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職業教育課程開發是指創制一個完整的職業技術教育課程的整個過程。課程開發是在一定教育目標和課程觀指導下進行的，無論是教育的目標，還是課程觀，其實都體現的是制定者關于學校教育的價值取向。所以，職業教育課程開發不僅僅是一個技術性問題，還是一個文化選擇的問題，即課程開發必然存在著一個價值取向的問題，它必須要回答由誰來開發，開發什么，為什么要開發等問題。

一、職業教育課程開發的主體

我國職業教育課程有三個層次：國家課程、地方課程和學校課程。主體自然是國家課程。在現有的關于課程開發的研究文獻中，人們談論課程開發似乎都只是在地方課程和學校課程兩個層面進行，尤其是學校課程。因為國家課程的權威不容挑戰，其開發權在國家相關部門或機構，對于學校來講，課程是按照規定的目標預先編制好的，教師和學生只是按照規定的目標來接受和完成課程，他們只是被動的執行者，而不是主動的制定者、實施者，他們是被排斥在課程開發過程之外的，是缺乏課程主體性的。即使在地方課程和學校課程開發過程中，也會受制于國家政策和教育目標而表現為有限的自主性，而且，這種“有限的自主性”也只是掌握在教師那里，由教師所控制。伯恩斯坦對課程知識的選擇及編碼方式與社會權力分配的關系進行了研究，他認為：一個社會怎樣選擇、分類、分配、傳遞和評價它所認定的公共知識，反映了權力分配和社會控制的原則。邁克·揚也認為知識是一種社會文化的建構，課程知識的選擇、組織與社會的權力結構之間存在關系。布迪厄則把課程作為文化再生產活動，側重研究了課程知識作為文化資本的分配活動與社會不平等的階級結構的關系。阿普爾認為，課程政策的制定過程實際上是政治權力和利益的分配過程，主要受文化——意識形態的影響。

課程開發問題實際上是一種課程政策改革問題，但由于中國長期在中央集權的課程決策體制下進行課程改革，關于課程決策的權力主要集中在中央政府，因此，關于課程決策的科學、民主與公正的問題并未被人們所關注，相反，更多的研究者和實踐者甚至認為這是合理、合法的中國特色課程政策，并不存在科學、民主和公正的問題。但是，近年來，隨著課程文化研究的不斷深入，課程文化主體地位的逐漸回歸，這些問題已經開始引起了研究者的重視。

這里要回答的是在課程實施以前誰參與了課程開發的過程。泰勒（RalphW.Tyler）認為，學生和專家的建議是課程來源的重要組成部分。要開發課程必須首先了解學生想要什么，因為學生是課程的被實施者，課程的目標最終是由學生所掌握的知識能力和態度來體現的，所以學生是課程開發過程中必不可少的參與者。塔巴的研究認為，教師的參與很重要，但教師不要過早加入，而是在教育過程中以創設特定的教—學單元為開端。心理學的研究表明，學生不是被動接受外來的刺激，而是會主動參與，所以過程模式也十分贊同學生對課程開發的參與。斯滕豪斯則明確提出教師就是研究者，所以在他看來，教師是課程開發的重要參與者。勞頓在研究中雖不贊成課程開發完全以學生的興趣和需要為依據，但他仍然解釋說，應將課程開發置于廣闊的社會文化結構中，還要使其與社會生活和兒童心理發展相關聯，這是不容忽視的。對于教師，勞頓認為“作為專業人員的教師”在課程開發中也需要關注哲學中提到的永久性問題和社會學中提到的我國社會現實情況之間的關系。上述分析非常清晰地表達了這樣一個理念：教師和學生應該成為職業教育課程開發的主要參與者，他們的作用不容忽視。作為課程開發產品的實際用戶，他們的需求狀況和“消費能力”及“消費特點”，是課程開發中越來越重要的影響因素。但是，從現實的情況來看，廣大的教師和學生尚未具有課程開發、決策的權力，因而只能是一種潛在的主體。

除此之外，美國著名課程理論家施瓦布（Schwab）主張，課程開發的基本方法是“審議”，審議就是在特定情境中通過對問題情境的反復權衡而作出的行動決策。他并且建議，成立以學校為基礎包括校長、社區代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組成的課程集體來審議課程問題。課程審議的重點應放在教師、學生、學科內容、環境四個基本要素之間的平衡。課程審議的實質就是課程參與者不斷對話與交流，在課程決策和課程行動方面最終達成共識的過程。

對于職業教育課程開發，除了發揮教師和學生等的作用外，還必須充分了解和尊重企業與行業組織的意見。課程開發的最終獲益者除學生外，就是企業和行業組織，他們的建議將更有助于實現職業教育與社會現實之間的“無縫對接”，真正體現課程的價值。關于這方面的研究尚未見實質性成果，但具體實踐已有大量的嘗試，主要是以校企合作的方式進行師資培訓、人才培養規格的設定以及專業調整，在課程的開發方面也還處于探索階段。

二、職業教育課程開發的價值取向

職業教育課程開發的主要內容，實際上是職業教育課程開發價值取向的具體體現，有什么樣的價值取向，就有什么樣的課程內容。而職業教育課程開發的價值取向實際上反映了課程開發者對課程制約因素及其關系的認識，是課程開發者所持有的課程文化觀的體現。“課程開發者的教育哲學思想和課程理論素養在很大程度上直接決定著課程發展的水平。”

在歷史上，圍繞著對影響課程開發的主要因素及其關系的認識出現了許多不同的觀點，這些都體現了職業教育課程開發者在內容選擇上的價值取向。在實踐中，“各種不同的價值取向已經開始對學校課程活動產生實際的影響，造成教師工作的迷惘”，開發者應擔負起價值整合與理想重建的使命。

現代課程是在現代價值導向下建構的課程，其基本的價值是政治民主、經濟質量和效率及人的自由發展，其核心價值在于教育的世俗化、個人化和理性化。在現代課程開發中存在的突出矛盾就是課程開發的個人本位價值觀和社會本位價值觀的爭論。個人本位價值觀強調以人為本，以學生的發展作為出發點和歸宿，其目的是促進學生的個性和人性的自由、完善、和諧發展。社會本位價值觀以社會的政治、經濟、軍事、文化等需要作為學校課程的出發點和歸宿，它單純以社會的需要來要求教育、開發和設計相關課程。這兩種課程開發的價值觀都有其理論上的貢獻，也有其局限性。個人本位的局限性在于忽視個體需要的多樣性，忽視需要本身的合理與不合理性，也缺乏文化傳統和意識形態的支持。而且，個人本位的極度張揚會給社會帶來不穩定，也不合乎當今社會發展和教育發展的主題。而社會本位的局限性在于忽視個體發展的差異性，不適應當代中國教育發展從應試教育向素質教育轉型的需要。所以，有學者提出，在這些價值之間進行選擇時，“我們應超越個人本位、學生本位和社會本位，以學生的主體性發展為本位。”并認為，主體性發展與課程改革的主旨是一致的，社會、課程與人的協調發展，最終要以學生的主體性發展為導向。

在職業教育課程開發中，當然要考慮社會、課程與人的協調發展問題，要突出人的價值實現，突出人與社會和諧發展。但與普通教育不同的是，職業教育課程開發的主要沖突表現在以下三個方面：（1）職教的運行是以學校為中心還是以課程為中心；（2）職教課程的重點是在教育還是培訓；（3）職教課程開發模式應取學科本位還是能力本位或是人格本位。從世界范圍看，職業教育的課程開發首先是“學科系統化”，在經歷了“職業分析導向”和“學習理論導向”的課程開發模式后，目前正向“工作過程導向”的模式發展。我國職業教育課程開發實踐也體現了這一規律。

學科本位課程是普通教育“改良型”的模式，職業教育學科課程模式的主要特點表現在理論與實踐課程并列，重視文化基礎知識以及實踐課單獨設課自成系統等方面，其優點是邏輯性、（學科）系統性強。其不足在于重理論輕實踐，不能有效地培養能力；重知識的系統性，忽視知識與具體工作任務的聯系；其梯形課程排列方式增加了基礎理論學習的難度，也不利于理論與實踐的整合。學科本位課程反映了開發者對知識與社會及其關系的一種認識。課程開發的一個重要問題，就是對學科知識進行選擇、排列。“職教課程開發的關鍵不是弄清課程的宏觀結構，而是在課程開發工作中如何使學習內容的設計與編排跳出學科體系的藩籬。”《學會生存——教育世界的今天和明天》一書指出：“傳統的科學教育很少致力于把課堂知識和科學實踐聯系起來，在教學中不是傳授假設而是檢驗假設，不是學習主體而是尋找主體。這種舊的課程計劃很難啟發科學活動中的創造性、直觀、想象、激動與懷疑的態度，而觀察、搜集證據歸類以及證明結論的能力都不應看成只是科學家的任務。”這種關于課程實施的評價，實際上也反映出傳統的學科本位課程設計對教師課程知識觀的影響。

職業分析導向課程開發是建立在職業分析和工作分析基礎之上的課程開發模式。在我國常見的有能力本位（CBE）模式。CBE課程開發模式的核心是能力，課程設計采用模塊式方案，重視學生的能力訓練，理論知識傳授以必需、夠用為度，教學上強調學生的主體作用。但是，CBE課程把能力看做是一系列孤立的行為，忽視了真實的職業世界中人們的操作行為的復雜性以及智力性操作中判斷力所擔當的重要角色。在職業學校中的實證研究都證實，由于沒有理清能力組合方式與工作過程間的關系，在工作分析后的“教學分析”過程中，各校又重新回到了學科系統化的老路上。

學習理論導向的課程開發是按照學習理論確定職業教育課程結構的方法，將教育目標定位于學生認識能力、一般行為能力和個性的發展，把有效的學習過程作為主導思想進行課程開發的模式，主要有“寬基礎活模塊”和“多元整合”課程開發模式。

教育部在《職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》中提出，職業教育課程開發要在一定程度上與工作過程相聯系，讓學生獲得一種全面、和諧、切實有效和有用的教育要求，是我國技術發展和職業教育發展的必然結果。這就是工作過程導向的課程開發。職業教育的理論與實踐表明：“現代職業教育的課程開發應當建立在整體的、過程導向的職業分析基礎之上，并符合職業發展的心理規律，是將職業分析、工作分析、行為結構分析、企業生產（或經營）過程分析、職業資格分析、個人發展目標和教學分析等結合在一起的綜合性過程。”對德國“雙元制”課程開發模式的研究發現，課程模式的發展不僅是一種課程組織方式的變革，而且在本質上體現的是一種更深的課程價值觀的變革。

三、職業教育課程開發的文化基礎

課程是教育傳承文化、發展和創新文化的重要載體和形式，課程開發如果得不到文化傳統的支持，則表明這種課程不適合當下的社會發展，不能滿足學習者對知識、信念、能力等的需要。簡單地講，可能無法實現學習者全面發展的目標。所以，職業教育課程開發是否體現了學習者的訴求，是否照顧到了學習者的個性、價值觀、學習方法和學習技能等，是課程開發有效性的一個重要的文化基礎。

職業院校學生在年齡特征方面或許與普通院校學生沒有太大的差異，但受職業學校文化的影響，職業院校學生會在個性發展、價值觀，尤其是學習方法和學習技能以及生活經驗等方面表現出自己的特點。比如在以就業為導向的指導思想引領下，形成了職業教育開放辦學、產學結合的人才培養模式。在學生的價值觀中已普遍形成了“能力本位、就業第一”的傾向，而這又在更深層次上影響了學生對課程的選擇以及對課程知識價值的判斷，職業教育被視為是“實用的”教育，任何不具實用性質的知識、觀念，甚至技術，都會遭到學生的拒絕。職業院校學生的學習方法自然會體現“產學結合”“工學交替”以及“合作教育”的思想。從國外合作教育的實踐來看，這種教育模式是用來增強學生社會適應性的一種方式，在幫助提高就業競爭力方面是卓有成效的；從國內的實踐來看，產學合作教育不僅是近年來職業教育理論研究的熱點之一，而且是職業教育教學與課程改革的重大實踐和實現就業目標的最有效措施。這些都會對職業院校文化的形成產生影響，尤其是對職業教育課程文化特性的形成具有相當重要的作用。

職業教育課程開發的另一個文化基礎表現是教師在課程選擇方面所擁有的權力與自主。在文化多元化的背景下，出現了人的價值觀念的多元化，人們對知識價值的判斷越來越受制于自身工作的領域和實際的工作經驗。因此，教師的價值觀、知識觀、學生觀、發展觀、教學觀、課程觀等，都會影響到其對課程的選擇和利用。同時，隨著教育民主化思想的不斷深入和課程開發市場的不斷完善，教師擁有了更大的選擇課程的權力，教師的自主性充分實現又會不斷強化其本來的價值觀、知識觀和課程觀等，這是職業教育課程開發必須考慮的又一文化基礎。

職業教育課程開發能否體現社會文化的時代性是其第三個方面的文化基礎。“不同的時代，基于社會的變革和發展，教育方針、教育目的也會作出相應的調整，課程目標也會隨之發生變化，以適應社會和時代的要求，這就是課程文化選擇的時代性。”這種時代性主要表現為：課程必須體現社會文化的發展性，體現對“先進生產力”的關懷，對科學技術的關懷，體現對多元文化的理性選擇，體現對世界文化選擇的開放性。對職業教育課程開發來講，重點是對社會文化發展性和對科學技術的關懷的體現是否突出，是否回應了多元文化下的社會要求，是否對多元文化背景下的課程價值觀進行了有效整合。