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歷史學是研究和闡述人類社會發展基本過程及其規律的一門人文社會科學，它具有認識社會和教育的功能，同國家的政治、經濟、軍事、外交以及人們的社會生活有著密切的聯系。高中歷史教學的目的就是希望學生通過學習，把握不同歷史時期的基本特征及其發展趨勢，認識歷史發展的基本線索和發展規律，從而認清世界的發展進程。也就是說，學習歷史就是要了解過去、認識現在、把握未來。然而，當前的高中歷史教學中不可否認地還存在著不良的傾向：重感性、輕理性。學生只會機械地背、記歷史，只能了解歷史事件的過程，不會探究深層次的歷史規律，當然就更不可能得出新思維的成果，這與以發展創新為核心、培養創造性人才的素質教育要求是相脫節的，本文試對此作一些探索。

一.高中歷史理性思維能力的構成

思維反映的是事物的本質與內部的規律性。在認識事物的過程中，思維實現著從現象到本質、從感性到理性的轉化，使人達到對客觀事物的理性認識，從而進入人類認識的高級階段。歷史現象雖然紛繁復雜，其本質卻有一定的共性，人們可以通過知識的積累，情境的設置，從枯燥的史實、概念中推理、論證出歷史發展的規律，幫助我們預測今后發展的方向。“學校的歷史教育是以教科書為依據，以實現教學大綱的教學目標為目的，把史實的傳授和科學的歷史思維的教育完美地結合起來，從而發掘歷史文明，創造時代精神。”（劉芃《歷史教學》1997年第11期《歷史史實與歷史思維》)因此，形成和運用正確的歷史概念，是理性地認識歷史的起點，是歷史學科各項能力的基礎。沒有一定的歷史史實、概念基礎，就根本談不上理性的提高。但是，如果我們在高中教學中不根據高中學生認知發展的特點，只教會學生一些機械記憶的能力，甚至把歷史課上成故事課，這是達不到歷史學習的目的與要求的。學生應該首先在輕松愉悅的課堂教學中學到教學大綱所規定的學習內容，并且在潛移默化中把知識的真諦內化為自己的道德素質。理性思維能力具有以下一些構成：

1．高：指思考問題的高度與深度

歷史教材是按照歷史事件發生的年代順序編寫的，條理較為清楚。然而，教材畢竟是平面的，為了適應一堂課的教學需要，其章節篇目較為細化、繁瑣，缺少嚴密的邏輯性和系統性，有時會讓學生產生歷史事件中斷或分散的感覺。如中國的自給自足的自然經濟在第一次鴉片戰爭后開始解體，然而解體的過程如何？什么時候徹底解體？教材沒有明確交代。而這一內容對理解中國的半封建半殖民地社會的開始、形成都是非常必需的；同時，歷史教材雖然引用了一些辯證唯物主義和歷史唯物主義的概念，但限于篇幅，它不可能直接引用有關原理加以論證、說明，如中國的四大發明傳到了西方，對西方資本主義的產生、發展造成了極大影響，西方國家日益走向文明、發達、開放。而四大發明的發源地——中國，卻逐步陷入保守、落后的深淵，說明了社會存在決定社會意識。歐洲資本主義最早萌芽的意大利其資本主義的發展卻遠遠地落后于歐洲其他國家，其原因也可以用這個原理來解釋。這就需要教師引導學生揭示教材的內在聯系、發現隱藏在教材中的有關理論問題——基于教材、超越教材，要善于抓住事物的本質與規律，把握事物的發展方向與趨勢。“發掘大綱和教材的潛力，有效地提高學生掌握歷史事實的能力，就成為至關重要的問題。”（引文同上）這是理性思維能力的基本要求。

2．新：指思維品質的多樣性、創造性

歷史思維是客觀存在的事物通過人們的主觀思考而存在的，主觀性特別強。可以說，許多歷史事件、歷史人物都不可避免地帶有歷史學家們個人的、時代的、階級的局限，如果書云亦云、人云亦云，就會走入歷史的誤區，當然也就更談不上思維能力的培養。因此，超越固定的認知模式，以邏輯與非邏輯的思維巧妙結合，讓學生能重組眼前的新信息及貯存的知識。理性思維能力不是一種憑空的臆想，而是要建立在一定的知識和技能上的，否則就是無根的浮萍，其思維能力是不會具有生命力的。然而，知識的積累、“雙基”的把握不是靠簡單的感性認識就能達到的，更不是靠“死記硬背”能取得的。近幾年來，高考歷史特別注重對歷史階段特征、歷史發展規律和基本線索的把握以及對宏觀歷史的認識，這就告訴我們：只有優化教學內容，科學梳理知識，構建學科體系，把握知識結構的特征，才能把已認知的信息形成穩定而清晰的認知框架，把知識點內化為學生認知結構的有機組成部分。這是理性思維能力培養的前提。

歷史知識是由一系列歷史事實、歷史概念和歷史規律組成的，歷史知識結構化就是要依據一定的原則和結構方式，把歷史知識分類整理后構建成一個有系統的整體，它反映了歷史知識之間的相互聯系、歷史運動的過程和規律。這里所指的知識積累絕不是簡單的知識點的堆積，而是運用理論的思維、科學的觀點構建知識結構，從而實現歷史教育的科學價值與思維價值。正如恩格斯所說：“沒有理論思維就連兩件自然的事實也聯系不起來，沒有正確的觀點統帥，知識就是一堆無用的東西”。

19世紀40至60年代，正是中國社會發生巨大變化的時期。這一時期的歷史紛繁復雜，眾多的條約內容、復雜的社會現象，都讓同學們感到難以掌握。但如果我們能以世界史的大背景為綱，以理論觀點為目，就能把這些知識點串聯成一棵醒目的歷史知識之樹，許多問題就可以迎刃而解：此時，西方國家基本上完成了第一次工業革命，生產力水平迅猛發展。“資產階級在它的不到一百年的階級統治中所創造的生產力，比過去一切時代創造的全部生產力還要多，還要大。”（馬克思、恩格斯《共產黨宣言》）隨著生產力的迅速發展，需要有更多的原料、市場、勞動力，而“資產階級只有原料和銷售市場才是他們的限制。”（引文同上）中國由于地大物博、人口眾多，是一個理想的原料和商品傾銷市場。而此時中國處于封建社會的末期，政治腐朽、經濟凋敝、軍備落后、外交閉關鎖國，因此西方國家對中國的侵略勢在必行。馬克思對此早有分析：“資產階級由于一切生產工具的迅速改進，由于交通的極其便利，把一切民族甚至最野蠻的民族都卷進文明中來了。它的商品的低廉價格，是它用來摧毀一切萬里長城、征服野蠻人最頑強抵抗的仇外心理的重炮，它迫使一切民族——如果他們不想滅亡的話——采用資產階級的生產方式……它按照自己的面貌為自己創造出一個世界。”因此，此時西方國家對中國的侵略方式主要是打開中國緊閉的大門，傾銷商品。《南京條約》、《天津條約》、《北京條約》的主要內容都帶有如下共性：開口通商以打開中國緊閉的大門；攫取種種特權如關稅主權、司法主權、領海和領河主權為傾銷商品創造條件，加上此時資本主義國家慣用的割地、賠款的手段就構成了這一階段資本主義國家對中國侵略的主要內容。

正由于資本主義國家的侵略，使中國的階級矛盾、民族矛盾進一步加劇，人民的反抗斗爭愈演愈烈，太平天國運動就是這些革命運動的總匯合。由于鴉片戰爭后中國社會性質、主要矛盾的變化，作為幾千年農民戰爭最高峰的太平天國運動就不可避免地帶有新特點：除了反封建外還帶有反侵略的任務；同時還主張學習西方，在中國發展資本主義。但由于農民階級不代表先進生產力，自身的局限性以及特殊的社會現象使他們面對著強大的敵人，太平天國運動也只能以失敗告終。

資本主義國家的侵略打破了清朝政府“天朝上國”的迷夢，使部分開明的地主階級代表開始探索救國圖強的道路，于是林則徐成為近代中國“開眼看世界”的第一人，他和魏源成為“向西方學習”新思潮的倡導者。此后，洋務派把他們的思想應用于實踐，以自強、求富為名，開始了學習西方先進科學技術的洋務運動。但由于地主階級是封建社會的統治支柱，它不會也不可能真正認識到資本主義制度的優越性及優越的原因，這就注定他們向西方的學習是膚淺的、低效的，是不可能成功的。

然而，“當你把機器應用到一個有煤有鐵的國家的交通運輸上，你就無法制止這個國家制造和使用工具。”資本主義國家的侵略給中國人民帶來了極大的災難，但在客觀上卻刺激了中國民族資本主義的產生，隨著資產階級這一代表新的生產力的階級的產生，中國人民探索救國救民道路的歷史就翻開了新的一頁。通過這樣的整理，使學生會對認知能力的培養目標及其由低到高的體系和落腳點有了一個大體的框架，有助于克服歷史學習中出現的隨意性和突擊性。

二．創設問題情境、培養主體意識

教育的根本目的是傳授知識，但這不是唯一的目的。教育的更高目的是啟蒙人的智慧和思想，使學生自覺地獲得知識、運用知識，成為自己生命的真正主宰。

人們在社會生活中對自己從事的活動能否充分自主、自覺、積極主動地活動，能否充分發揮主體性，除了受主體所處社會歷史環境制約外，還受到主體意識與主體能力的制約。在傳統的歷史教學中，學生主要通過教師的課堂講述——“灌”、學生的課后記憶——“背”來獲得知識、掌握技能，這就扼殺了學生學習歷史的主動性與積極性，學生的歷史意識、歷史思維能力始終得不到挖掘。1999年高考42題對洋務運動的不同評價就體現了命題專家力圖糾正這一不合理現象的嘗試。該題以開放性的思維、不拘泥于教材的設計給歷史教學吹來一股清新的空氣。學生的主體作用是思維能力形成的關鍵，而創設問題情境，能幫助學生的學習由被動轉為主動，啟發其先前可能處在壓抑或非覺醒狀態的那種自決、自斷的智慧，形成無可推諉的主體責任心。

歷史事件的過去性、客觀性決定了學生對它的掌握必須建立在對書本的學習、史料的分析、印證和合理的推論上。但歷史教材的平鋪直敘特征卻造成了學生看得懂課本卻提不出問題的窘境。“讀史貴有疑”，提不出問題就說明學生未能形成歷史的思維能力，當然就更談不上陶冶情操、服務社會。因此教師要有意識、有目的激疑、質疑、釋疑，幫助學生發展智力，完成理解基礎上的認知目標。正如李政道博士所說：“學習怎樣提出問題和思考問題，應該在學習答案的前面。”教師要善于將學生學習的疑惑點、教材的重點、難點設計成教學問題，啟發學生正確地思維、觀察，將知識的傳授與能力的培養有機地結合起來。作為人類歷史上一個偉大的思想家、教育家，孔子生前的艱辛和死后的哀榮形成了鮮明的對照，這本身就是一個耐人尋味的問題。那么，生前周游列國十余年相繼碰壁的落魄文人為什么到死后能成為“至圣先師”呢？由“焚書坑儒”到“罷黜百家、獨尊儒術”，儒家思想為什么會有如此的不同待遇，如何運用社會存在決定社會意識的原理來分析上述的變化？如何看待儒家思想與現在精神文明建設的關系？通過這一系列由淺入深的問題，不僅讓學生還原了孔子這一歷史人物的整體形象，更重要的是通過這一激疑、質疑、釋疑的整合結構教學，幫助學生對歷史的感知上升為理性認識，揭示歷史本質與歷史規律，從而達到從更高層次上培養學生歷史思維能力的目的。

三．突破思維定勢、營造創新氛圍

21世紀是知識經濟時代。知識經濟是一種全新的經濟形態，它以知識和信息的生產、分配和傳播、使用為基礎，以創造性人力資源為依托，以高科技產業和智力為支柱，在這樣的社會環境下，人力資源創造能力的開發在經濟中具有特殊的地位。時代要求人們具有明確的生活目標和社會責任感；具有在變化的環境中應用知識和技能的高度適應力；具有創造意識并能利用這些意識獲得新知；能克服自身的局限等能力。沒有創新能力就無法參與競爭，更無法去贏得競爭。因此，作為歷史最悠久的學校課程之一，且有著縝密的學問系統的歷史學科應該確立怎樣的學科教育觀念和內容體系；應該如何幫助學生克服思維定勢，創造出新辦法、新概念、新形象、新觀點。這兩點要求就十分必要了。

創新思維能力是一種具有高度機動性、靈活性、新穎性的思維活動，它表現為打破慣常的解決問題的模式，得出有價值的、非結論性的新思維。其前提是用必要的眼光審視自己一向未曾懷疑過的觀點，然后在符合規律的基礎上運用正確的方法進行解答。同樣作為資本主義國家，同樣遭受經濟大危機的打擊，美國保留了民主體制，暫時度過了危機，而德、日卻建立了法西斯專政，成為戰爭的策源地。那么，美國的民主制度能否在德、日推廣，德、日的法西斯制度又能否在美國盛行呢？我國歷史上的大一統局面的出現如西晉滅吳、隋滅陳、元滅南宋都有以下一些共性：都是北方統一南方，南方統治者大都荒淫殘暴。那么，在當時的歷史條件下南方能否統一北方呢？如果南方換一個統治者能否擺脫被吞并的命運呢？這種對歷史事件的過程、結論、傳統觀點進行雙向思維，實踐上是對多年思維死角的客觀、辯證的重新理解，而這種理解恰恰有助于加深對結論和觀點的再認識。

創新意識的培養，關鍵在于營造一個開放、民主的教學氛圍，使學生能在輕松愉悅的氣氛中“將隱含經驗類知識轉化為編碼化的知識并運用于實踐，進而又發展出新的隱含經驗類知識。”（《以知識為基礎的經濟》楊宏進、薛瀾譯）筆者在教學實踐中設計了以下的教學流程：感知積累→設置情境→啟發誘導→遷移運用。創新思維的前提是要讓學生獲得對歷史事件、人物的感性認識，幫助學生獲得內隱的、可以意會不可言傳的知識，如歷史不同時期的階段特征、從課本中提煉出來的歷史理論等，然后運用已知信息有意識地對學生進行多種思維的訓練，讓學生融會貫通地掌握知識，靈活變通地運用知識，讓學生分析判斷歷史事件的合理性，預測其發展前景，并能提出較為客觀、公正、科學的建議和措施。這一學生參與研討、判斷、預測、決策的過程，實際上就是訓練學生創新思維的過程。資本主義的發展必須具備制度、原料、市場、勞動力、科技、資金六大前提條件，中國的資本主義萌芽雖然出現較早，但在封建落后的制度下，這個萌芽的過程肯定是十分艱難的。那么，封建專制統治又是如何阻礙中國資本主義萌芽的呢？按照經濟基礎決定上層建筑的原理，在商品經濟日趨繁榮、封建自然經濟日漸受到沖擊的中國能否自己走上資本主義之路呢？東方國家如中、日的資本主義發展為什么會不如英、法等西方國家順暢呢？假設中國的能夠成功，中國是否也會像日本一樣走上對外擴張的道路呢？這一系列問題涉及上述教學流程的各個環節，對培養創新能力是有益的。當然，創新并不是標新立異，更不是憑空想象，諸如為秦儈翻案等事例已經混淆了是非界限，過分夸大了人的客觀作用，是不值得提倡的。

培養學生的歷史思維能力是歷史學科實施素質教育的核心問題。而能力的培養是一個長期、艱苦的過程，它對教師的要求更高，教師只有轉變教育觀念，把歷史教學看作是一種社會體驗、一種文化生活方式，真正認識到能力培養對學生成長的重要性，才能真正地把歷史學科實施素質教育的目標落到實處。