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關鍵詞歷史教學，教科書，細節，效果

新一輪歷史課程改革的實驗已經進行了五年多，根據義務教育歷史課程標準編寫的各種版本的初中歷史教科書也在全國使用。這些新版教科書讓人耳目一新，令師生們感到欣喜。與此同時，教師們在使用新版歷史教科書中面臨的一些新情況、新問題也值得關注。其中一個比較普遍的問題是：在歷史知識點大量減少，歷史知識的連續性被割斷的情況下，怎么講歷史。我們在給基層的歷史教師進行新教材新理念培訓的過程中，有不少老師反映，課程改革以前是老師為學生梳理教材中的歷史知識，現在是讓學生自己梳理教材中的歷史知識。學生對歷史課不感興趣這一老問題沒有解決，新問題又出現了：以前一節課的歷史知識點比較多，還能講滿45分鐘的時間，現在知識點大幅度縮減，有時候不到20分鐘就能把內容講完。據一些市、縣教研員反映，這種現象在縣一級的中學歷史教學中比較普遍。出現上述問題，原因是多方面的，其中一個重要原因是沒有處理好歷史教學與歷史教科書的關系。

一、歷史教學與歷史教科書

歷史教學要以教科書為依據，但是又不能局限于教科書。不論是舊教科書還是新教科書，由于篇幅、字數的限制，都只能敘述歷史發展的概要，不可能把所有具體生動的歷史細節呈現出來，因此顯得比較單調。如果過分依賴教科書，歷史課不論是由老師講述，還是由學生閱讀、討論，都很難生動起來。

我們不能把歷史教科書等同于歷史。歷史本身是豐富多彩，極具魅力的。歷史學家們用文字把這些豐富多彩的歷史記錄下來，保存至今。從這些前人的記述中我們能夠發現很多有趣、有意義的東西。例如，許多家喻戶曉、膾炙人口的歷史故事就出自西漢歷史學家司馬遷的《史記》。歷史的功能是多方面的，其中最重要的功能之一就是其借鑒作用。北宋政治家、史學家司馬光著《資治通鑒》就是為了給統治者提供歷史借鑒。同志十分喜歡《資治通鑒》。他曾經對史學家吳晗說：“《資治通鑒》這部書寫得好，盡管立場觀點是封建統治階級的，但敘事有法，歷代興衰治亂本末畢具，我們可以批判地讀這部書借以熟悉歷史事件，從中汲取經驗教訓?！睔v史課程標準的基本理念中也提到，“通過歷史學習，使學生增強歷史意識，汲取歷史智慧”。這些都說明學習過去的歷史對當代人是有意義的，關鍵是學什么、怎么學。就中學歷史課堂教學來說，關鍵是老師講什么、怎么講。如果歷史教師對歷史的講述超越了歷史教科書，向學生們呈現出歷史的生動、具體、豐富的一面，學生們會覺得歷史非常有意思，能從中受到啟發。

歷史教科書只是歷史教學的一個內容提綱，它為歷史教師組織課堂教學提供了一個基本線索。豐富生動的歷史內容需要歷史教師去選擇、去組織。同樣一個課題，如果歷史教師只向學生敘述教科書中的知識點，或者讓學生自己閱讀歸納這些知識點，很難體現歷史的魅力。只有向學生呈現具體生動的歷史情節、歷史材料，才能使歷史變得有趣、有價值，發揮出歷史的各種教育功能。從這種角度來說，歷史教學是向學生呈現具體生動的歷史，而不是復述歷史教科書中的文字。這些教科書中的文字，不論是由教師講述，還是由學生復述，都不能構成完整意義上的歷史教學。只有以教科書為線索，師生共同在具體翔實的史實基礎上開展各種形式的教學活動，形成對歷史的認識，才是完整的歷史教學。新課標大量削減歷史知識點，最主要的意圖就是為實現這一歷史認識活動創造條件。

從上表的對比可以看出，在新教科書中，一節課的歷史知識點被大大削減了。舊教科書中的第2課“氏族公社繁榮時期的居民”有三個子目：河姆渡和半坡原始居民；大汶口原始居民；炎帝、黃帝和堯舜禹的傳說。在新教科書中，把其中的一個子目：“炎帝、黃帝和堯舜禹的傳說”提出來，單獨作為一節課，知識點只有舊教科書的三分之一。仔細對比其他幾節課，也可以發現同樣的情況。當然，這種區別從根本上講還是課改前的歷史教學大綱和課改后的歷史課程標準之間的區別，因為教科書是根據教學大綱或課程標準編寫的。

歷史知識點大量削減，歷史的連貫性相應地就差一些了。為什么課程標準要不惜犧牲歷史的連貫性，大量削減知識點?

主要有兩個意圖：第一，為教師充實歷史課堂教學內容創造條件；第二，為學生的自主學習活動創造條件。

課改前，人們對中學歷史教科書有一個普遍的看法，即它是大學歷史教科書的壓縮本。作為歷史知識體系，中學歷史教科書是完備的，但它只是一些干巴巴的條文，只有歷史知識的基本框架和歷史結論，缺少生動具體的史實。由于一節課的知識點密度大，老師要完成教學任務，只能蜻蜓點水，對每一個知識點都概括性地提一下，基本上不

二、新課標教科書削減歷史知識點的意圖

從初中歷史教科書的知識結構來看，新舊教材的最大區別是知識點密度的不同。我們以課程改革以前的初中人教版全國統編教科書和課程改革后北師大版實驗教科書作一比較：可能給學生講述每一個知識點的具體史實，向學生展現歷史的細節。歷史缺少具體生動的史實、缺少故事情節，自然顯得枯燥無味，不能引起學生的學習興趣。而且，缺乏具體情節的歷史也很難讓學生產生情感態度上的反響、很難讓學生從中得到啟示。削減知識點，就是為了給老師足夠的時間把最重要的歷史知識點給學生講透，讓師生共同發掘出這一歷史知識點所隱含的豐富的歷史內容①。另外，一節課的歷史知識點密度大，師生的主要時間用在掌握這些知識點，師生交流互動、學生自主活動的時間就少、甚至沒有時間了。削減知識點，為學生的自主活動和師生互動留出了時間。總之，義務教育歷史課程標準大量削減歷史知識點的主要意圖是要讓師生共同在具體翔實的史實基礎上開展各種形式的教學活動，形成對歷史的認識，并在這種具體生動的歷史教學過程中陶冶情操、發展各種學習能力。

新教科書的知識點大量削減，如果還用以前講授舊教科書的思路來講新教科書，45分鐘時間就顯得富余了，也達不到課改所要求的歷史教育目標。

三、如何以教科書為線索豐富歷史課堂教學的內容與形式

前面提到，新課標歷史教科書削減歷史知識點的主要目的之一是為教師充實歷史教學內容創造條件，讓師生對每一個重要的歷史知識點能有時間深入探索。當然歷史課不僅僅是探索歷史知識，更重要的是培養學生的能力和情感態度價值觀，而這些歷史教育目標的實現都需要以歷史知識為媒介。那么，應該怎樣選擇和組織歷史知識、豐富歷史課堂教學的內容和形式呢?這需要根據每一節歷史課的具體情況來定。下面舉一個課例略作分析。

北師大版歷史教科書七年級上冊第9課為“甲骨文與青銅器”，只有兩個子目：刻在龜甲獸骨上的文字；聞名于世的青銅器。與舊教科書相比知識點很少，如何把這兩個知識點講深、講透?這是一個如何補充和組織教學內容的問題。以甲骨文為例，課文正文中對甲骨文的介紹僅用了一個自然段，100多字。加上楷體小字的補充介紹，也超不過300字。作為一種歷史知識介紹，不論是由教師講述，還是由學生帶著問題閱讀以后回答，頂多十幾分鐘就完成。通過這些文字介紹，同學們對什么是甲骨文也會有一個概念上的了解。問題是，講過或看過這段文字之后，能達到什么教育目標?如果只是讓學生知道了什么是甲骨文，顯然不能全面體現新課標的教育理念，因為我們從中看不到過程與方法、情感態度與價值觀等教育目標。那么，怎么講才能實現過程與方法、情感態度與價值觀的目標呢?

1．課題導人。課題導入營造學習情境的重要環節，課題導入的好壞直接影響到學生的學習興趣和情感體驗的效果。案例：

教師：同學們，在上課之前我們先做一個游戲：兩個人一組，用三分種時間互相交流，告訴你的同伴，你最喜歡的歌星或電影明星是誰，并說出原因。但是有個要求：不能張口說話。開動腦筋，看看除了口語還能用什么方法把自己的想法告訴同伴?開始!

(學生兩人一組，不說話，用其他方式交流。)

教師：同學們，剛才你們是用什么方式交流思想的?對，是用文字。有哪位同學知道咱們中國的文字是什么時候發明的?

學生的幾種回答：(1)黃帝；(2)半坡遺址；(3)商朝

教師總結：同學們的回答都有自己的理由。相傳黃帝讓他的官員發明了文字，但這只是傳說。后來在半坡遺址發現了帶有文字性質的刻畫符號，說明我國早在六千年以前就已經出現了文字的萌芽，比傳說的黃帝時期還早。我們今天能夠看到的最早的比較成熟的文字則是商朝的甲骨文。現在用的漢字就是從甲骨文演變過來的。好，現在我們就來一起學習“刻在龜甲獸骨上的文字”——甲骨文。

案例評析：這個課題的導入以游戲開始，游戲內容是當代中學生最熟悉的人物以及每天都要使用的漢字，貼近生活、貼近現實，容易引起學生的興趣。讓學生們談論他們最感興趣的歌星或電影明星，但是又不許說話。同學們基本上都是用筆寫字來交流的。通過這個活動，調動起同學們參與教學的積極性，使他們切身體驗到文字的意義。在此基礎上教師順勢提出“中國的文字是什么時候發明的”，利用同學們的答案自然地過渡到本節課要講的課題。

在這一過程中，對于學生的回答，教師的總結非常重要。因為學生們有幾種不同的答案，而且不一定每一個學生在陳述時都能準確說明自己的理由。教師要及時總結，對學生每一種答案的合理性做出清晰的說明，幫助學生形成一種比較準確的歷史概念。例如黃帝時期發明文字只是一種傳說，確切的證據是在半坡遺址發現的，比傳說的黃帝時期還要早，但那只是文字的萌芽。最早的比較成熟的文字是商朝的甲骨文。這樣，學生對文字發明的時期就有了比較準確的概念：文字不是在某個確定的時期發明的，而是經歷了一個過程。老師雖然沒有明確把這句抽象的話說出來，但是在對學生答案的總結過程中，已經隱含了這個意思。給初中生講述抽象的道理學生不容易理解，而用具體史實則容易讓學生對某個歷史問題形成比較準確的認識。

2．選擇和組織教學內容。選擇和組織教學內容，換言之，給學生講什么、怎么講，是歷史課堂教學要解決的最重要的問題。以問題為核心來選擇和組織教學內容是課改以后用得比較多的一種方法。案例：

教師：同學們，對于甲骨文，你最想了解的是什么?

學生答案：(1)甲骨文是怎樣被發現的?(2)甲骨文是做什么用的?(3)甲骨文是什么時候被發現的?(4)甲骨文是什么樣子?(5)我們能看懂甲骨文嗎?等等。

教師：看來同學們對甲骨文充滿了好奇，我們現在就一起來探索這些問題。先看第一個問題：甲骨文是怎樣被發現的?有哪位同學知道，給大家講一講。

學生講述甲骨文發現的經過。

教師對學生的講述作歸納、補充。

案例評析：教師覺得已經將教科書中的內容敘述得很清楚了，這是因為教師自己具有較豐富的歷史背景知識和工作生活閱歷，一看就明白，沒有什么好奇的。但是初中學生在這些方面還有許多是空白、未知領域。教師不一定能全面了解，因此，要讓教學符合學生的理解力、認識力，符合學生的需要，不是一件特別容易的事情。如果讓學生自己把不理解的問題、想知道的問題說出來，教師再選擇教學內容就比較容易了。

在這一案例中，教科書已經把甲骨文介紹得很清楚，還需要補充什么?教師把補充內容的權利交給學生，讓學生說說他們對于甲骨文想知道些什么，根據學生的問題補充和組織教學內容，而且還給學生提供了解決問題展現自我的機會，實踐了新課標的教學理念。不過，在實際操作過程中，有很多教師在學生回答完問題或講述了一段歷史故事之后，就接著進行下一個內容的教學，沒有對學生的回答或講述做總結，這有可能出現教學漏洞，因為盡管有個別同學可能知道某個問題的答案或某個歷史故事，但是由于自己的表述能力或知識的限制，不能把問題說清楚。教師及時對學生的行為做出反應，完善學生陳述的歷史內容，使學生的回答條理化，這是教師在運用問題來組織教學時必不可少的一項工作。

3．提供歷史細節。學生感覺歷史枯燥是因為在他們所知道的歷史僅僅是一些年代、地名、人名、物名，或者是一些政治經濟制度、措施的條文，對歷史的結論、評價等。如果沒有具體的歷史過程、歷史情景來支撐這些抽象的、概念性的文字，學生就很難理解。歷史教學就是要為這些抽象的文字添枝加葉，使干枯的樹干變成郁郁蔥蔥的大樹，使枯燥的文字變成生動具體的歷史。案例：

教師：現在我們進入下一個問題：甲骨文是什么樣子?我們能看懂嗎?我先出示幾個甲骨文字，同學們猜一猜，這些字表示什么?(用投影出示牛、羊等表示動物的甲骨文字)

幾個學生分別說出這些甲骨文表示牛、羊等。

教師(問一名學生)：你根據什么說這個字表示牛?

學生：因為這個字像牛。

教師(逐個問回答問題的學生類似問題，然后歸納)：同學們識別甲骨文字的依據是看它像什么。甲骨文基本上是象形文字，要表示什么東西，就畫出它的大致形狀來。同學們剛才都猜對了。

案例評析：提到歷史細節，人們更容易想到對歷史事件和歷史人物的細節描述。實際上其他歷史現象也有細節。就這節課的甲骨文來說，教科書中只有兩幅圖片：《商朝龜甲卜辭》和《商朝牛骨刻辭(局部)》，前者只展現了兩片龜甲，上面的文字根本看不清楚；后者能看出圖中的文字，但是文字比較多，也不容易識別。這兩幅圖可以讓學生對甲骨文的輪廓有個大致的了解，但是它們還不足以使學生對什么是甲骨文形成比較深刻的認識。教師挑選一些學生容易識別的甲骨文，放大之后一個一個呈現給學生，讓學生自己識別這些字表示什么。通過這一活動過程，學生會對甲骨文及其特征有比較深刻的感性認識，加上教科書中對甲骨文的概念陳述，學生對甲骨文的理解就比較完整、深刻了。

從某種意義上說，教師在歷史課堂教學中提供歷史細節的水平決定了歷史教學效果的好壞，決定了歷史教育目標實現的程度。歷史課程標準中所提“過程與方法”不是脫離歷史課堂教學而獨立存在的歷史教育目標，而是滲透在歷史課堂教學中，在師生共同探索歷史細節的教學活動中實踐“過程與方法”，在“過程與方法”中引發學生的情感、態度和價值觀。至于引發出學生什么樣的情感、態度和價值觀，就要看教師選擇史料、提供歷史細節的水平了。