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摘要：對話教學是指在教學過程中師生之間通過有意義的交流，深入探究與有效解決教學中產生的問題，從而提升教學效率與質量的一種教學法。在對話教學中，對話的展開始終圍繞著問題，因此，在一定程度上，問題決定了對話的質量與深度。基于此，文章以高中歷史為背景，基于對話教學理念，具體探究歷史課堂教學中的有效提問策略，以便使師生之間展開高質量對話。

關鍵詞：對話教學；高中歷史；課堂教學；提問策略

教學就像一場特殊的藝術表演，需要與“觀眾”溝通、交流才能產生共鳴。而在這種形式的溝通中，問題是橋梁，“表演者”通過問題激活“觀眾”的思維，從不同的角度展開深入的探究。因此，在教學歷史這門人文性較強的學科時，教師應重視提問藝術，增強提問的有效性。在歷史教學中，教師從對話教學理念出發，將其中有價值、有意義的理念應用到課堂教學提問中，能夠提升問題的深度與內涵，有助于啟迪學生思維，能促進學生的智力發展與能力提高。

一、基于新課程標準，精準定位提問角度

提問的角度是指教師在提問過程中找到合適的時機、利用合適的問題快速激活學生的思維，引導學生從多維度、多層次展開對問題的探究，這需要教師在備課階段做好充足的準備，精心設計問題。首先，教師必須深刻理解新課程標準的要求，明確培養學生能力和鍛煉學生能力的要求，找到合適的角度設計問題；其次，教師要全面掌握學生的情況，明確學生的學習需要，精準定位，提升問題的針對性與科學性；最后，教師要明確提問目的與意義，從問題本身出發，制訂調整問題角度的不同策略，以保障問題的合理性與全面性[1]。例如，《列強入侵與民族危機》主要講述的是1840年鴉片戰爭開始，我國在一次次戰爭中不斷割地、賠款，逐步淪為半殖民地半封建社會，學生需要記憶鴉片戰爭、第二次鴉片戰爭、中法戰爭、甲午中日戰爭的時間、賠款內容、影響，以及我國人民反列強斗爭的戰役和影響。這要求學生能夠獨立厘清我國淪為殖民地與半殖民地的過程，重點掌握我國淪為半殖民地半封建社會的根本原因[2]。根據重視培養學生能力的要求，在講授這部分知識時，教師的提問要引導學生深入思考與剖析，根據中國近代列強入侵的結果和我國的表現從根本上分析出中國淪為半殖民地半封建社會的原因。例如，教師可以讓學生根據書中的史實分析中國在面對列強入侵時的表現，接著，向學生提問：“分析問題的根本原因需要從多角度入手，同學們剛才僅從應對戰爭的表現上進行了分析，那么思想文化、社會環境等角度的表現如何呢？”這一問題提出后，很多學生陷入了深思，雖然問題的難度提升了，但學生可以根據自己的理解對這部分知識展開更為深入的分析。由此可以看出，問題角度關系學生思考的角度與方向，要想實現問題的合理性與有效性，教師必須清楚問題的目的與意義，精準定位問題角度，這樣才能起到啟發學生的作用。

二、基于進階性理念，合理控制問題難度

由表及里、由簡到難的遞進式提問，符合學生思維發展規律，有助于激發學生思維的活躍性。因此，教師在提問前要了解學生的能力與認知水平，依據“最近發展區”原則，既要保障問題有一定難度，又能快速吸引學生注意力，引發學生思考。例如，在講授《斯大林模式的社會主義建設道路》這一節內容時，教學重點是認識斯大林模式的特點，從農業、工業等多個領域探索斯大林建設社會主義道路的措施，并啟發學生思維，對比同時代的中國，分析斯大林模式對中國社會發展的啟示。斯大林建設社會主義道路的措施十分簡單，學生從書中給出的史實材料就可以找出答案。因此，教師可以直接讓學生總結斯大林模式落實后社會的變化，并讓學生確保答案的全面性[3]。接下來，教師要求學生根據這些變化由表及里地分析斯大林模式的特點，這個問題有一定難度，如果在教學過程中直接提出，學生將無法深入地分析問題。由此可以看出，提問并不是根據每部分知識來設計的，而是需要教師將所有知識聯系起來，由簡到難，逐步提升問題的深度，讓學生能夠多角度地思考與認知問題，從而在分析現象表面后總結出學習內容的本質。

三、基于歷史學科規律，提升問題深度

問題的深度是指教師不能僅根據知識提出淺顯的問題，而是要在超越學生目前發展水平的基礎上設定一些問題，讓學生在了解是什么之后，理解為什么，進而深刻分析這種表象所要表達的普適規律。例如，在學習《政治建設的曲折歷程及其歷史性轉折》時，學生不能理解為什么會出現“”。面對學生的困惑，教師可以逐步提升問題深度，引導學生去思考，如“”爆發前中國社會發展環境如何？國際形勢如何？“”的初衷是什么？解答這些問題不僅需要學生掌握本節課的學習內容，還需要學生整理學習過的知識，如20世紀60年代國際社會發展形勢、中華人民共和國成立后我國社會主義建設面臨的困境等[4]。由此可以看出，問題的深度影響著學生思考的深度，在學生能夠接受的程度范圍內，教師合理地加深問題深度，能夠更有效激發學生的思維，發展他們的智力。

四、基于社會發展實際，實現問題生活化

歷史雖然反映的是過去的發展，但歷史具有生命特征，其源于生活、發展于生活，因此，將歷史知識與生活相連接，能夠縮短學生與歷史知識的距離感，有助于學生更理性地認識歷史。例如，在講解《“一國兩制”的偉大構想及其實踐》時，教師可以讓學生從香港、澳門實踐“一國兩制”的成功經驗中理解這以偉大構想的內涵。之后，教師可以讓學生思考海峽兩岸統一的有利因素有哪些，阻礙有哪些，通過分析問題與討論問題，強化學生的責任感，熏陶學生的愛國情操，從而充分體現歷史學科的時代特征，在培養學生能力與學科素養的同時，增強他們的使命感[5]。

綜上所述，以問題作為溝通與對話的橋梁能夠激發學生的學習興趣與積極性，因此，這種基于對話教學理念的提問式教學方法在高中歷史教學中的運用也得到了廣大教師和學生的認可與青睞。希望廣大高中歷史教師能夠精準把控提問角度、難度、深度，讓提問展現出獨特的藝術，進而切實培養學生的能力。

[參考文獻]

[1]周光鳳.通過課堂提問提升高中歷史課堂教學有效性的探討[J].魅力中國,2017,33(50):146.

[2]郝緒兵.基于對話教學理念下的高中歷史課堂有效提問的思考[J].遼寧教育,2017,24(11):67-71.

[3]李劍.構建問題對話模式攜手同進共創未來——初探新課改背景下“3級5步”問題對話模式在高中歷史教學中的應用[J].考試周刊,2018,39(72):17.

[4]曹玉蘭.芻議如何構建高效有序的高中歷史對話教學[J].新教育時代電子雜志(教師版),2018,28(03):109.

[5]李梅.淺談高中歷史教學中“對話型”教學與師生交流的實效性——以《英國君主立憲制的建立》為例[J].中外交流,2018,30(25):142.

作者:倪雅琴 單位:福建省福清第一中學