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在新高考和新課程改革背景下，高中考試形式、考試內容、錄取方式等都發生了重大變革，學生綜合能力和學科素養培育成為指向，傳統課堂教學必須變革以迎接挑戰。然而，受應試思維以及學科性質影響，在新高考“選考科目”考試時間提前而教學內容幾乎不變的情況下，高中歷史教學呈現出教學目標片面化、教學內容碎片化、教學過程機械化的樣態，阻滯了學生學科核心素養培育。結構主義教育思想作為西方重要的教育思潮之一，雖曾遭遇實踐改革失敗與研究“遇冷”，但隨著近年來其在教育領域的暖身回歸，其中關于學生直覺思維、學科基本結構、發現學習等思想的價值愈發凸顯，對當下高中歷史教學變革具有深刻的借鑒意義。基于此，以結構主義教育思想為視鏡，審視當前高中歷史教學實然困境，提出因應之道，以期構建高效的高中歷史教學課堂。

1新高考背景下高中歷史教學應然追求

隨著新高考和新課程改革的深化，高中歷史課堂教學發生轉變，表現為教學目標從“知識本位”變為“素養育化”，教學內容從“孤散零立”走向“整合融通”，教學過程由“直接傳授”轉為“自主探究”。1．1教學目標:變“知識為本”為“素養育化”。自新高考實施以來，錄取方式發生重大變革，從浙江實行的“三位一體”及上海的“兩依據，一參考”評價招生制度看出，學生綜合素質成為考核的重要組成部分。同時，由于新高考實行“以專業投檔”的平行錄取方式，學生報考專業又有相應科目限制，需要學生具備扎實的學科知識與能力。評價方式的改革對學生的綜合素質能力提出了新要求，使得教學目標聚焦于學生學科核心素養培育。就歷史學科而言，《普通高等學校招生全國統一考試大綱•歷史》要求“注重考查學生的學科素養以及學習潛力;注重考查在學生運用學科的思維和方法發現、分析、解決問題的能力”［1］。同樣在《普通高等歷史課程標準(2017版)》中，歷史課程目標定為:“培養和提高學生歷史學科核心素養，旨在讓學生經過歷史課程的學習而逐漸形成歷史學科思維、必備品格及關鍵能力。”［2］當前，唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷被認為是歷史學科五大核心素養。其中，唯物史觀素養是學習歷史的基本立場與方法論，承認社會存在與發展離不開歷史，是學生理性認識歷史事件的基礎，也是開展史學研究的邏輯起點;時空觀念是歷史核心素養中學科本質的體現［3］，要求學生能聯系各部分知識，在特定的時間空間范圍內對歷史事件等作出解釋、評析等;史料實證側重于對史料進行選擇、甄別、質疑、辨析、論證的態度與方法，是諸素養達成的必要途徑;歷史解釋是在史料掌握的基礎上，堅持“論從史出”的范式，對其進行理性評判等［3］，講究結論的客觀合理性;家國情懷主要是讓學生在內化學科知識方法的基礎上實現情感態度價值觀的進一步發展，是學習和探究歷史的人文追求。因此，在新高考背景下，教師需要更新教學理念，變“知識本位”為“素養育化”，在教學中要兼顧史實知識、史學方法以及史學情感，利用歷史問題解讀特定歷史情境中的歷史演變進程，融合歷史學科的“歷史性”與“文化性”，在潛移默化中培養學生正確的世界觀、價值觀、人生觀，實現學生歷史學科核心素養育化。1．2教學內容:從“孤散零立”走向“整合融通”。為了增強學生的自主性，新高考實行文理不分科，采用“語數外+3門選考”形式，歷史成為選考科目之一，分為“學業考”和“等級考”兩種形式，前者是全體學生必須要學習而達標的考試，后者是將歷史科目作為選考科目納入高考成績的考試。為滿足不同學生的歷史學習需求，歷史教學內容改變以往“政治史+經濟史+文化史”通史編排模式，實行“必修+選修”“專題+模塊”分層分級結構模式。從縱向看，高中歷史課程分為必修、選擇性必修以及選修3類課程，3類課程相互關聯，又具遞進性和層次性［2］。其中，歷史必修課程涉及中外基本歷史事件，旨在讓學生了解和掌握人類社會發展基本史，形成對歷史學科框架的基本認識;選擇性必修課程則是在必修課程基礎上劃分成不同的領域，讓學生根據自身興趣選擇某一領域而進行深入探究，為培養研究歷史不同領域的人才奠定基礎;歷史選修課程則是前兩類課程的進一步拓展，通過設置專題調研等實踐活動，旨在讓學生通過理論與實踐的學習，進一步提高歷史專業素養。從橫向看，必修課程鏈接中國古代史、中國近現代史和世界史3個部分，學生通過對通史知識的學習，了解和掌握中外不同時期的重要歷史事件及其發展脈絡，為后續學習奠定基礎;選擇性必修課程則根據學生個人興趣和升學需要按照政治、經濟、文化體系設置3個模塊［4］，每個模塊下又包含若干學習專題，專題下的具體教學內容則按照時序表述，在促進學生對某一知識的整合理解時，也鍛煉學生歷史“縱橫向式”的分析比較思維;歷史選修課程設置史學入門和史料研讀2個模塊，各學校可以根據學生情況自行改編、整合課程內容，亦可開發校本課程，為學生提供多元選擇，以增強學生深入學習的能力與素養。綜上，隨著部編教材的出臺，教學內容從通史教學變為“模塊+專題”教學，這意味著教師不僅需要清楚部編教材知識體系，還能根據教學實際情況構建學科知識體系，從而有效實行“模塊化”“專題化”教學。此外，在選考制度下，不同需求學生所學習的歷史模塊不同，教師需要關注不同學習內容所要實現的教學目標以及所對應的層級，關注不同教學對象(學考學生、選考學生)所對應的教學目標與內容，從而實現分層分類個性化教學。1．3教學過程:由“單向傳授”轉為“自主探究”。在培育歷史學科核心素養的教學目標導向下，教學實施將圍繞著“學科素養”和“綜合能力”兩方面組織教學［5］。縱觀目前高考試題，可以發現，高考命題的立意開始轉向學科素養的考察，命題形式已經摒棄以往事實性知識點的考察，以史實材料貫穿在各類型題目中，考察學生綜合運用歷史思維分析問題、解決問題等方面的能力，如2017年山西省普通高中學業水平考試的第27題“主題探究活動”，通過活動設計，考察歷史學科中重要的“發現問題”能力。這就呼吁教師要變單向度傳授的“滿堂灌”為“師生共進”的教學模式，通過自主探究、小組合作等形式，讓學生在“發現問題—解決問題—新問題出現”的過程中實現學科知識的積累與技能的掌握，并在運用歷史知識技能的過程中養成歷史思維，提升學科核心素養。此外，受歷史“確定性”學科特性影響，許多教師“循規蹈矩”的講授使得歷史教學枯燥無味，“喜歡歷史不喜歡歷史課”成為大多數學生的心聲，如何調動學生學習積極性以提高課堂教學效率應是教師們思考的問題。特別是在實行自由選科制度后，如果不改變以往教學模式，不注重學生興趣的培養，勢必會影響學生“選考科目”的選擇，繼而導致潛在的歷史學科人才的流失。誠然，在選科制度下，雖不排除一部分學生在“等級賦分”制度下，為了占據較好優勢而選擇相對容易的歷史科目，但更多學生是因為興趣才選擇歷史科目，因此教師應在維持學生原本興趣的基礎上，使其學習興趣更加深化，讓學生“越學越想學”而非“越學越枯燥”，強化其內在學習動機，培養歷史學科人才。

2新高考背景下高中歷史教學現實樣態

審視當前高中歷史教學樣態，部分歷史教師缺乏結構意識，出現教學目標片面化、教學內容零散化、教學過程機械化等問題，影響學生知識結構的整合和學科核心素養的培養。2．1片面化教學目標忽視學科素養培養。盡管目前高考命題將歷史學科五大素養融入其中，但相對而言，以時空觀念、歷史解釋等立意的題目占比較大。以上海市2018年等級試題為例，時空觀念和歷史解釋典型試題各占8題，唯物史觀占4題，家國情懷占5題，并且試題類型以材料題干居多。因此，在師生看來，“讀得懂史料”“會用相應的歷史方法分析材料”是獲取高分的關鍵。由此，很多教師在現實教學中著重于學生史學知識的積累以及史料實證、歷史解釋等方法訓練，卻忽視了較為抽象的唯物史觀、家國情懷等學科核心素養的培育。這樣，學生學習也呈現功利而片面化的樣態:為了獲取更高的分數，死記硬背、拼命刷題，忽視對歷史事件本身所蘊含的文化底蘊、人文精神等諸多文化價值的學習［6］。布魯納指出，“學習學科的基本結構除了掌握基本原理方法外，還應培養學生對待學習和調查研究、對待推測和預感、對待獨立解決難題的可能性的態度。”［7］并認為，在日常教學中培養學生這些態度比教給他們知識更為可靠。事實上，歷史作為人文學科，在學生道德教育等方面具有天然優勢，教師在歷史學科教學時不僅要注重其基本原理、方法的傳授，也要注重歷史本身蘊含的文化底蘊，發揮其人文價值。同時，布魯納提倡在教學中應注重培養學生的直覺思維，即一種通過已有知識對問題進行直覺的越級性認知［8］的思維方式。顯然，這種思維具有敏感性，是依靠已有經驗對現有問題一種條件性反射的知覺，就如同語文學科常說的“語感”，是集知識、能力和態度于一身的思維方式，傾向于一種學科素養，具有獨特的學科邏輯。在實際歷史教學中，歷史教師非常注重學生分析思維的訓練，要求學生評價歷史事件時要做到“論從史出”，卻對學生的假設和猜想“置之不理”，缺少對學生直覺思維的培養，這不僅消減學生提出問題的積極性，也限制學生的創造性思維發展。如布魯納所言，直覺思維并不僅僅存在于人們通常所認為的數學、物理等領域，“歷史學家在探索他的學科時，也會不自然地依靠直覺程序，運用已有知識經驗對未知問題作出推測、假設，得出試驗性結論。”［9］由此，培養學生歷史直覺思維和分析思維同樣重要。因此，盡管課程學習時間減少，但教師也應當樹立正確的歷史教學觀:一方面，注重史實的積累學習。“知識的學習”與“思維的養成”是相互聯系的，學科“直覺思維”的養成以學科知識為基礎，學科知識的積累又將利于學科“直覺思維”的養成。另一方面，從意識建構與能力提升角度進行教學。歷史學科的學習不僅僅停留教材知識的記憶，教師應以促進學生發展為目的，將唯物史觀作為科學史觀和基本方法論，在實際應用中挖掘歷史學科的真正價值，讓學生真正“學有所獲”“學有所用”，為未來學習和生活奠定堅實基礎［9］。2．2碎片化教學內容割裂學科基本結構。歷史部編教材實行“必修+選修”“專題+模塊”分層分級結構模式，其意在于促進學生歷史思維訓練和素養培育，卻一定程度上破壞了歷史事物的完整性和時序性，加之教師不恰當的教學方法，進而影響著教學質量的提高:一方面，教師“照本宣科”式的教學導致學生次級結構性認知和能力缺陷。在教學過程中，許多教師由于本體性知識失偏，無法對歷史教材進行深度理解，盲目遵循教材表面意義的符號表征邏輯，忽略了隱匿于表象之后的思維邏輯與價值邏輯，導致學生對某一知識理解片面化、狹隘化，甚至因為同一內容被反復、交叉地填充于不同的歷史主題中，致使學生產生認識上的空缺和混亂。另一方面，偏向性的“選擇性教學”影響學生對學科整個知識體系的理解與把握。由于新高考背景下“選考”時間提前，加之歷史知識內容體系龐大，為了爭取更多的“備戰”時間，很多教師根據考試大綱側重講解“考試”內容，其余“非考試”部分只是略微提及甚至不講，盡管少部分學生會利用課余時間補齊相應的知識，但多數學生由于繁重的升學壓力也只是“選擇性”學習，由此既割裂了某一知識點內部各要素之間的結構聯系，又隙裂了該知識點與本學科其他知識點之間的邏輯脈絡，使得學生獲得較為零散的知識。布魯納認為，智力活動本身是一個連續不斷的構造過程，知識就是“我們構造起來的一種模式，主張以結構的框架去處理大量的信息”［10］。在此基礎上，他提出:“無論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”［9］因為這不僅有助于學生整合學科知識結構實現深度學習，也便于學生對以后相關問題進行有效遷移，是運用知識方面的最低要求，也是提高解決問題能力的基礎。由于高中歷史概念眾多，史實時空跨度大，對學生的通史基礎知識以及理性思維要求很高，但學生歷史基礎較為薄弱，辯證思維尚在發展，特別是高一期間，其知識儲備、能力水平、經驗積累尚不足，對教材呈現的“專題與專題、模塊與模塊、單元與單元”之間零碎的史實證據，既缺少事實性理解，又難以構筑彼此之間的因果聯系，如果教師仍遵循教材的邏輯“照本宣科”講授，勢必不利于學生知識結構的整合與運用。目前高考試卷多為綜合性材料分析試題，著力于大知識點，縱橫中外古今史實，要求學生從宏觀上把握歷史的“脈動”與“輪廓”，用“大歷史觀”分析問題。因此，在新高考背景下，教師應從“知識搬運工”變為“學科組織者”，在對課程目標和教材知識邏輯等理解的基礎上，尋找一門學科的“基本結構”，再結合學生已有的認知水平構建相應教學體系，促進學生學科基本結構掌握。此外，教師要樹立一種“全科”視角，在形成本學科的基本結構基礎上引導學生將該學科的結構納入其他學科的體系之中，并將這種結構積極運用到不同的情境中，實現“舉一反三”，從而促進學習能力方面的普遍遷移和多種學科知識網絡的建立。2．3機械化教學過程消解學生學習興趣。隨著對話教學、深度學習的開展，多數教師會采取自主探究法、案例教學法等多樣教學法，鍛煉學生問題解決能力、合作能力等。然而，隨著新高考等級考試時間的提前，面對龐大繁雜的教學內容，許多教師仍采用保守的講授式教學方式。盡管某些教師在課堂教學中會采用討論法等意在引起大家思考，豐富課堂氛圍，但這些討論多為一些具體事實或細節問題的回答，較少提出需要學生綜合多種知識進行探究解決的問題，師生之間缺少互動，導致學生疲于學習，學習興趣不足。此外，由于歷史“論從史出”的學科特性，歷史教學不像其他學科教學有“發揮的余地”。許多教師擔心學生的認識與教材出現偏差，特別是一些年輕教師，由于教學經驗不足，對教學預見力不夠，基本“按部就班”遵循教材的符號表征邏輯與知識體系進行教學設計，一定程度上固化了教學內容與教學方式，機械化的教學過程使得學生學習興趣不斷降低。皮亞杰認為，認知建構取決于同化和順應之間自我調節的平衡活動，智力活動必須有情感力量的介入，在認知結構組織里植入內在動機［11］。布魯納也指出，學生學習的最大動力在于其內在動機，源自于在學習活動中獲得的滿足感和對學習本身的喜愛［12］。于此，布魯納提出了“發現學習法”，認為“學習一門學科不是涉及一個人要‘知道’的事情，而是涉及‘知道怎樣處理’的事情”，如此才能促進學生積極性的提高，才能使得學生對知識的理解更為牢固。因而他倡導“在提出一個學科的基本結構時，教師要盡可能地保留一些令人興奮的部分”［12］，通過引導學習者主動探究問題的步驟及原理，調動學生對于發現的興奮感以及解決問題的自信感，實現內在學習動機培養。實際上，教材只是后人對歷史的一種典型的“認識”而已，它不是真正的歷史本身，更不是歷史的定論［12］，人們有必要對教材中的一些史實進行探討、理解，從而升華對歷史史實的深層次理解。并且，真實的課堂教學應是不斷生成“問題”并積極解決“問題”的教學［13］，而非“一成不變”的單向度教學，能夠拋出一定的問題，至少能帶動學生一起思考的教學才是歷史教學的前進路向。換言之，教師并非是知識的搬運工，學生亦非知識的接收器，教師的使命正在于引導學生發現問題、解決問題，從而促進歷史思維的養成與學科素養的育化，最終走向自我成長。

3新高考背景下高中歷史教學實踐路向

新高考改革方案的落實與推行使得學生綜合能力以及核心素養的培養成為課堂教學指向，教師應以培育學生學科素養為目標，整合教學知識，豐富教學方法，以構建高效的歷史課堂。3．1深度理解學科素養，制定合理教學目標。教學目標是開展教學活動的出發點和歸宿，也是實施教學活動預期達成的結果［1］。在新高考背景下，教師應該轉變教學觀:一方面，應深度理解學科核心素養。新高考導向下歷史教學更側重于學生能力、情感的培養，但這并不意味著學科知識不重要，恰恰相反，學科知識是分析問題解決問題的基礎，特別是歷史學科“論從史出”的學科特性，教師不僅要注重本學科基本知識的傳授，還要講究政治學、哲學、文化學等方面的理論知識，讓學生通過跨學科知識的學習，能綜合運用歷史方法，從更為寬廣的角度，對歷史人物和事件以及觀點作出分析、評判等。同時，作為一門人文學科，歷史的價值不僅僅只在了解過去“發生的事實”，更在于其“以古鑒今”的教育功能［14］。因此，教師在傳授史實的同時也要發揮歷史育人導向作用，如在講述抗日戰爭史實時注重歷史英雄人物所映射的家國情懷等優秀品格的熏陶，讓學生在對英雄人物、優秀事跡的學習中形成正確的三觀，主動擔負起振興中華的歷史使命。另一方面，要制定科學合理教學目標。為了落實學科核心素養培育，在現實課堂中許多教師仍然按照三維目標設計教學，然而三維目標與學科核心素養有相似又有差別，教師不能簡單地將學科核心素養5個方面劃歸到三維目標3個部分中，也不能為了培養學生學科核心素養“一股腦”將每個素養都嵌入到每堂課之中，要在對學科核心素養深層次的理解基礎上，綜合教學內容和自身水平經驗，有針對性、有融入性地貫徹落實到三維目標中，形成既能體現核心素養之精神，又能統領三維目標之教學主旨的教學目標［15］。此外，在“選科分班”教學模式下，將歷史作為“學考”或“選考”的學生培養方案并不一致，教師應該考慮到兩類學生不同的學習需求和培養目標，結合培養目標設計符合不同層次需要的教學目標，促進教學效益最大化。3．2尋找歷史學科“輪廓”，靈活處理課程教材。布魯納認為，面對任何一門學科的教學，首要任務應該是讓學生領悟和運用學科的基本結構以及該學科相關的各種研究方法。因此，需要教師首先樹立“大歷史觀”，尋找歷史“輪廓”。所謂“大歷史觀”，即強調對歷史事物的理解應建立在觀察和歸納之上，不僅注重細節，更強調要從宏觀上把握，以免陷入微觀上的“近視”的一種歷史分析法［16］。承前所述，部編教材實行“模塊+專題”的體例在促進學生對某個專題知識理解的同時卻也給教學帶來較大的障礙，教師需要在把握高中歷史新課標的基礎上，結合考試大綱以及教學目標等尋找歷史學科的基本結構，即學生應該掌握的基本原理、方法等，并以此為中心搭建思維導圖和知識網絡圖等，讓學生在對歷史學科體例認識的基礎上逐漸形成一種歷史范式和歷史思維，促進知識整合的同時提高教學效率，進而減輕學業負擔。此外，要深入了解教材，實現意義建構。在“模塊+專題”模式下，教材體例缺乏對歷史事件完整性和歷時性的敘述，如果教師僅按照教材邏輯表征進行教學，必然不利于學生知識體系建構。因此，教師在教學過程中有必要結合課程標準及學生的學習情況適當對教材體系進行重構，結合“模塊”教材與“通史”體例，圍繞一個主題確定教學重點，將分散在不同教材之中的相關知識連成線，再將史學要點串聯起來，形成立體化的網絡知識體系。當然，由于教材知識有一定的滯后性，教師也要學會將歷史“現代化”，將當下時事熱點問題和學科主干知識有機地結合起來，讓學生在汲取歷史智慧的同時去思考現實問題，讓學生了解歷史學科不僅僅停留在對過去事件“冷冰冰”的描述，也有對現實“熱騰騰”的運用，學會關注中華民族以及全人類的命運，讓歷史學科素養培育落地。3．3適當進行教學留白，創新豐富教學形式。布魯納認為，教師應該注重學生內在動機的培養，通過讓學生對問題的自動探索和發現激發其學習熱情和源動力［11］，以此來培養良好的學習習慣。這體現在:首先，以學生為中心，適當進行教學留白。在“學會學習”“自主學習”已日益成為教育主題的今天，學生的自我學習能力顯得尤為重要，教師應該著重培養學生自我學習與探究的能力，可以采用發現學習、探究學習、研究性學習等方式，根據教學進度及內容安排一些專題理論研究、專題實證調研、史料評價辯論賽等，在史實材料收集整理、講解匯報、討論交流過程中加深對歷史事件的認識，避免“問來張口”的懶人學習。這不僅有利于學生形成主動分析解決問題的思考習慣，也促進學生小組合作溝通技能的提升，有利于開展對話教學，實現深度教學。同時，創新教學形式，增添歷史課堂趣味。其一，恰當地運用歷史故事。具體而言，教師可以在新課時引用相關的歷史故事作為導入激發學生學習欲望，也可以在教學過程中穿插運用歷史故事活躍課堂氣氛，促進歷史教學活動的深入開展，甚至在課堂結束前進行歷史故事小結，幫助學生促進歷史人物事件的了解。如此，不僅增添歷史課堂的有趣性，而且在強化學生情感態度價值觀教育方面具有良好效果［17］。需注意的是，并非所有的歷史故事均可作為教學材料，教師需要甄別歷史故事的真假性以及適用性。其二，適當開展影視教學。由于歷史“過去性”特點，如果僅僅按照教材邏輯表征進行“冷冰冰”的知識輸入，將難以引起學生歷史情境的共鳴以及促進學生歷史情懷的培養。基于此，教師可以借助信息手段開展影視史學教學，通過影視資料將歷史進程中不同時空史實之間的聯系生動展現出來，讓學生“身臨其境”從而“感同身受”。如此不僅能幫助學生實現知識的自我建構與整合，還能促進學生“家國情懷”等歷史學科素養培養，真正實現歷史學科育人作用。

作者:張丹 單位:西南大學