導語：診斷學綜合運用混合教學模式探討一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

【摘要】“金課”是各門課程建設的目標與方向，為此我們應用小規模限制性在線課程（SmallPrivateOnlineCourse，SPOC）與傳統教學相結合的混合式教學模式，從學習前端、教學目標、教學過程與教學內容（課前線上學習、課中線下學習、課后線上學習）、教學重點與難點、課堂設計、教學互動環節設計、課外自主學習設計、學習資源、教學測量與評價等多個方面重新凝練《中醫診斷學》中“診斷綜合運用”知識點，并以此為肇端，實現中醫診斷學“金點”到“金課”的實現。

【關鍵詞】金課；混合式教學模式；中醫診斷學；診斷綜合運用

淘汰“水課”、打造“金課”是高校全面落實全國教育大會和本科教育工作會議精神，深化教育教學改革，提升教學質量的重要抓手，也是新時代中國高等教育走內涵式發展道路的迫切需要[1]。所謂金課，就是將高階性、創新性、挑戰度進行有機融合，為學生和老師提出高要求的新型課堂[2]。為此，我們在已開展的SPOC基礎之上以“金課”為導向，進一步開掘知識要點，形成“金點”，由多個“金點”構建中醫診斷學“金課”。中醫診斷學是中醫學的基礎課、專業課、橋梁課，主要包含診法、辨證、診斷綜合三部分內容。其中診斷綜合運用是將病情資料采集與判斷病、證結論兩個基本環節有機糅合的關鍵章節，為此我們應用線上線下混合式教學模式，重新凝練診斷綜合運用知識點，并以此為肇端，實現中醫診斷學“金點”到“金課”的實現。

1學習前端

1.1教學需求

1.1.1內部需求①課程要求：在病情資料的采集過程中，不僅將望、聞、問、切四診技法綜合運用，還必須將收集資料與分析思考同時進行，分析這些信息可能的表里、寒熱、虛實，以及病因、病機、病性、病位，從而進一步指導資料的收集，使學習者熟悉診斷綜合運用的根本意義。②章節要求：此篇內容在學習完上篇診法、下篇辨證之后。1.1.2社會需求中醫診斷學是臨床與基礎之間的橋梁課，臨床診斷思維的培養對于其后開設的中醫臨床各課具有重要的意義。

1.2內容分析

（1）首先講解中醫診斷的基本思維方法以及思維模式，突出問診與辨證相結合的過程。（2）其次引入案例，闡述中醫診斷“診法、辨證”的思維過程在臨床實踐中的應用。（3）最后學生應用這種思維方式相互討論分析實踐病案，以了解學習效果。

1.3授課對象

本節課授課對象在年齡層次、專業角度與其他知識點相同外，其獨特之處在于學習層次的不同。從全本教材內容而言此處知識點思維性強，雖然概念容易理解，但是診斷思維構建有一定難度。為此授課中診斷思維要講透、學清且能夠熟練運用。

2教學目標

2.1知識目標

掌握并熟悉病情資料的綜合處理、臨床辨證方法綜合運用的操作規范與注意事項。

2.2能力目標

通過學習病情資料的綜合處理、臨床辨證方法綜合運用，能夠對常見疾病進行采集臨床資料，并且做出診斷結果。

2.3情感態度與價值觀目標

情感：學習過程中的成就感，對中醫學思維模式的興趣。態度：學習的主動性以及解決疑難問題的主動性，幫助同學解答問題的主動性。價值觀：在病案分析中實事求是不盲從大多數人的結論，以及勇于修正自己的辨證結果的勇氣。

2.4思政教育

診斷綜合運用的思維過程其實是辨證思維方法之分析綜合的具體體現，一個完整疾病過程首先將分析法分解為多個部分（癥狀或證素），分別進行研究以獲取主要矛盾（主證或主要病機），然后將各個癥狀綜合形成病案，對病機綜合分析以判斷證型。

3教學過程與教學內容

3.1課前學習

學習任務：首先在慕課中自主學習任務，主要包括①四診資料分析：必要性資料、特征性資料、偶見性資料、一般性資料、否定性資料的概念、特征以及示例。②辨證方法見圖1。③診斷注意事項：四診資料要詳細而準確，圍繞主要癥狀進行辨證，注意個別癥狀、體征，確定主要證素。在線答疑：學生在學習的任務后，如果有疑問在相互討論仍然不能解答可在慕課討論區提出，由教師解答。比如特征性資料和必要性資料關系。課前練習：發放20道選擇題，例如。①惡寒為診斷表證的（）資料。②能夠從總體上反應病位、病性的辨證是（）等等。收集并且分析問題：通常情況下主要問題集中在：四診資料的收集與之前望、聞、問、切四診的區別在于哪里？診斷綜合訓練的辨證方法與下篇辨證部分的區別是什么？分析這些問題后發現學生對“診斷綜合運用”這個知識點的目的依然模糊，總是與中篇的辨證知識點混淆。

3.2課中學習

包括集中示教、分組訓練、教師點評三部分。3.2.1集中示教采用情景呈現法，是一段醫患雙方對話的資料，并不是已經整理好的病案。學生需要從醫患雙方的對話中去收集臨床資料。例如，醫生：不舒服？發燒了嗎？患者：嗯，發燒了。中午量了一下體溫，38℃多。醫生：發燒的時候身上冷嗎？患者：冷，早上起來穿了好幾件衣服，還是冷。醫生：有沒有冷一陣熱一陣，還是一直冷？患者：就是冷，中午睡覺還開的空調的。這種資料，體現兩個特點：①癥狀并非以專業術語出現。②癥狀的次序并不是按照輕重順序以及現病史的內容而排列，需要同學們先收集資料，形成病案，再來辨證分析。圍繞這個病案首先進行示范教學，講解如何圍繞現病史進行四診資料分析，依據癥狀、體征進行辨證分析。3.2.1.1案例整理第一步：日常用語轉化為醫學術語。第二步：梳理案例首先提取主訴，確定是單一主訴還是復合主訴。單一主訴則依據患者最突出的臨床表現以及就診目的來確定。復合主訴在此基礎上還需要注意貫穿與疾病全過程的主要癥狀出現的先后順序。第三步：確定主訴（主證）后就要獲取兼癥，兼證需要注意三個方面：A.與主證緊密相關，B.非特異性癥狀，C.陰性癥狀。第四步：將收集的癥狀再從望、聞、問、切四診角度梳理一次，確定收集資料的完整性。在梳理所有主證與兼證的時候還要審證求因詳細詢問病史，了解不同階段，不同的癥狀體征。通過以上四步就可以確定病案主要內容，然后將內容整理為一份完整的病歷。3.2.1.2八綱證候分析當病案確定后，就要以陰陽為綱梳理證候，所有的癥狀按照表里、寒熱、虛實六個方面分類。分類之后要結合八綱證之間的關系，分析證候的相兼、轉化、夾雜、真假，梳理表里寒熱虛實。3.2.1.3辨證分析采用證素辨證的原理與方法。首先落實病位：通過癥狀特點確定，如果是空間位置則考慮使用臟腑、經絡定位，如果是時間定位則考慮六經、三焦、衛氣營血等不同位置。其次分辨六淫、陰陽虛損、氣血、津液等多種病性。當確定病位以及病性之后就要將位性結合，一般遵從臟腑與陰陽虛損、氣血、津液結合；六經、三焦、衛氣營血與六淫結合的思路。當病位和病性組合后就會出現多個位+性的組合。比如我們在教學中采用的病案雖然只是一個風寒犯肺證，但是通過癥狀分析后發現涉及肺+寒，肝+風，胃+食積，衛+寒熱，肺+熱，膀胱+寒等多種位性組合。所以要結合病因以及八綱證之間關系的梳理，確定發生發展的變化過程中哪一臟以及哪一種病理變化在其中起著主導作用，從而確定主要病機，獲得初步診斷，再進行類同證型鑒別以獲取最終證型診斷。3.2.2分組訓練學生按10人為1組進行分組，在老師指導下進行以下模擬訓練。病例來源：提前制訂好模擬病案，在前一次課程結束后，由慕課系統發送給學生預習。資料收集；每組推選資料收集者2名，負責四診資料的收集。采用問答式，特殊的望診資料、舌象特征由圖片顯示，脈象特征由文字表述，如有特殊資料，比如聞診則播放音頻資料。辨證分析：每個學生闡述辨證思維，講述辨證結論。按照集中講授時的方法分析主訴、現病史、其他病史、舌脈、病位、病性、病因、病位間關系、病性間關系，形成病案、分析過程、診斷結果的實訓報告。3.2.3教師點評同學現場討論，現場提問和現場答辯。教師逐個點評，肯定正確的、指出錯誤的問題并提出存在哪些問題。

3.3課后學習

建立項目學習問題驅動教學法，訓練案例均來源于“袁肇凱”名師工作室收集的已經驗證有效，且符合中醫診斷學證型要求的案例，在慕課教學交流平臺完成作業。

4教學重點與難點

重點：病情資料的綜合處理、臨床辨證方法綜合運用的操作規范與注意事項。難點：臨床常用辨證方法的特點及綜合運用的技巧。

5課堂設計

5.1教學策略

為實現病情資料診—斷綜合訓練這一教學目標，此次課程以教師引導為主，引入案例式教學。要將前期學習的診法與辨證內容密切相關聯。

5.2教學方法

基本內容、基本概念采用講授法。集中授課的臨床案例講解采用演示法，分組訓練臨床案例以及課后習題訓練采用參與式的練習法。

6教學互動環節設計

①雙向型：在課堂教學中，講授第一個案例時采用。②多向型：在課中教學中學生討論第二個案例采用。③網狀型：在課后BPL時采用，包括組內、組間、師生之間，師、生與課外資源之間。

7課外自主學習設計

（1）建立班級師生共享QQ群，輔導答疑、了解學生課外自主學習中遇到的困難，并及時引導和解難。（2）指導學生登錄使用愛課程、中醫診斷考試系統等平臺，利用人機交互式資源實施自主學習、自我測試，隨時掌握自身的學習動態，實時自主評價，以便合理調整自己的學習方法和分配學習時間。

8學習資源

目前的學習資源包含：《中醫診斷實驗方法學》；課程網絡數字資源；國家精品課程；國家精品資源共享課；中醫診斷慕課；中醫診斷考試系統。

9教學測量與評價

主要有三部分組成：教師評價學生；學生自評與互評；學生評價教師。教師評價學生：發起討論數、參與討論數、共享資料數、使用資料數、作業成績等多項構成。學生自評與互評：學習主動性、幫助他人的主動性、思辨的科學性、參加次數。學生對教師評價：由教學態度、教學方法、教學內容、教學效果幾方面組成。

10反思

通過應用，我們發現學生對于這種貼近臨床實踐重新構建的知識點非常認同。對于以學生為中心的教育理念培養，以及學生技能提升，注重學習過程更加具有重要的意義。但是我們也發現，部分同學課前學習流于形式、課中學習隨大流，缺乏學習主動性，容易出現兩極分化的問題。同時從教學內容而言，并不是所有的內容都完全適合混合式教學模式，在診斷學思維構建的初期階段依然是教師講授為主，而在辨證學習階段混合式教學模式更加適合。總之，中醫診斷學作為專業性較強的一門學科，一切教學方法的探索應以學生實踐能力的提高為重點[3]。

參考文獻：

[1]薛茜.高校金課建設面臨的問題及應對措施[J].中國教育技術裝備:2019,33(20):64-66.

[2]汪娜.建設應用型本科思想政治教育“金課”的幾點思考[J].合肥學院學報(綜合版),2019,36(3):107-112.

[3]孔沈燕,韓桂蓮.《中醫診斷學》課程的實踐教學策略思考[J].中醫臨床研究,2014,6(36):23-24.

作者：簡維雄 單位：湖南中醫藥大學問題鏈”教學模式的優點。根據“問題鏈”教學模式中問題的宏觀設計和微觀提出，對問題進行有效加工處理，形成一系列的“問題鏈”。1．通過問題鏈，建立課程、章節邏輯體系。大學數學中的各知識點往往是由問題衍生而來，一個章節的內容中可能解決一個或多個數學問題，也可能是一個章節內容為其他章節解決問題服務。而各章節中的知識點往往看似是孤立的。事實上，孤立的知識點之間存在著一定的邏輯關系。例如:《高等數學》課程中的