導(dǎo)語(yǔ)：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)深度學(xué)習(xí)誤區(qū)及突破一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]當(dāng)前基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)了將課程內(nèi)容的“多”等同于深度學(xué)習(xí)的“深”的教學(xué)偏差。教學(xué)中部分教師也誤估了學(xué)生的認(rèn)知水平和接受能力，因而出現(xiàn)了一些“偽深度”課堂——教學(xué)汲汲于時(shí)間，滿負(fù)荷的內(nèi)容遏制了學(xué)生的深入思考和探索；“超綱”教學(xué)超越了學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平和接受能力。深度學(xué)習(xí)要基于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和思維能力，離不開教師的點(diǎn)撥與引導(dǎo)，也需要以時(shí)間來(lái)呵護(hù)求知。小學(xué)語(yǔ)文實(shí)現(xiàn)真正有深度的學(xué)習(xí)，可從以下兩方面對(duì)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)誤區(qū)進(jìn)行突破：跳出預(yù)設(shè)的框定，在“慢”中等待精彩；啟發(fā)學(xué)生的思考，在“引”中達(dá)深度。

[關(guān)鍵詞]深度學(xué)習(xí)；小學(xué)語(yǔ)文；教學(xué)誤區(qū)

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，高度信息化背景下的知識(shí)習(xí)得以知識(shí)的創(chuàng)生與意義實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)，學(xué)習(xí)“不再是被動(dòng)地接受知識(shí)的過(guò)程，而是作用于情境的信息深度加工與知識(shí)建構(gòu)”[1]，需要深度的理解和基于境脈的價(jià)值考量與研判[2]。深度學(xué)習(xí)一反淺層學(xué)習(xí)的課堂窠臼，為教學(xué)的實(shí)踐轉(zhuǎn)型提供了新的突破口，并成為學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)話題。實(shí)際上，深度學(xué)習(xí)一直是人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的訴求，眾多教學(xué)改良的實(shí)踐探索都承載著對(duì)“深度”的“教”與“學(xué)”的追求與期盼。但諸多著眼于深度的教學(xué)還流于表層，沒(méi)有觸及“深度”的實(shí)質(zhì)，甚至陷入“偽深度”的泥淖。深度學(xué)習(xí)究竟“深”在哪里、怎樣算“深”、如何才能“深”？本文以小學(xué)語(yǔ)文為例，對(duì)當(dāng)前深度學(xué)習(xí)的教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行探析，在厘清深度學(xué)習(xí)意蘊(yùn)的基礎(chǔ)上，為優(yōu)化小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)方式、推進(jìn)教學(xué)改革提供參考。

一、深度學(xué)習(xí)的教學(xué)誤區(qū)

雖然基于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)正開展得如火如荼，但部分教師對(duì)深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)還處于模糊狀態(tài)，對(duì)其本真意涵以及針對(duì)小學(xué)生這一群體如何開展語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)還缺乏全面透徹的理解，進(jìn)而在實(shí)踐中出現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)與操作偏差。（一）誤將內(nèi)容的“多”等同于學(xué)習(xí)的“深”?？v觀當(dāng)前的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，著眼于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂仿佛雨后春筍般涌現(xiàn)。教師們事先為課堂安排了滿滿當(dāng)當(dāng)?shù)膬?nèi)容，也設(shè)計(jì)了環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)環(huán)節(jié)，就是為了讓學(xué)生在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)多獲取一些知識(shí)。這一初衷當(dāng)然是無(wú)可非議的，但這樣看似內(nèi)容非常豐富的課堂真正關(guān)照到學(xué)生深度學(xué)習(xí)的需求或是真正有效促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生了嗎？“過(guò)猶不及”的道理我們都懂，教學(xué)亦是如此。課程由于內(nèi)容過(guò)于飽和而“營(yíng)養(yǎng)過(guò)?！?，一方面導(dǎo)致本該重點(diǎn)掌握的內(nèi)容因?yàn)橹R(shí)“過(guò)?！倍艿搅藳_擊；另一方面，因“過(guò)?！钡闹R(shí)超出了學(xué)生一節(jié)課能夠掌握的知識(shí)容量而未得到有效吸收。如此，教學(xué)效果無(wú)疑大打折扣，與教學(xué)的初心背道而馳。出現(xiàn)上述現(xiàn)象的原因主要是很多教師錯(cuò)誤地將課程內(nèi)容的多、滿、全與深度學(xué)習(xí)中的“深”視為等同，因此教師在課前花了大量的功夫讓整堂課內(nèi)容豐富，試圖用知識(shí)量的“多”去實(shí)現(xiàn)教學(xué)度的“深”。但“量的多”與“度的深”是兩個(gè)不同維度，知識(shí)的過(guò)量供給反而會(huì)妨礙深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。下面以小學(xué)二年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)案例說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題。師：（出示四幅山石圖）同學(xué)們能不能學(xué)著課文的樣子，說(shuō)說(shuō)，這一塊山石像_______，那一塊山石像_______。（大約10秒內(nèi)教室里鴉雀無(wú)聲……見此狀，教師皺了皺眉，鼓勵(lì)了幾句，這才有幾只小手顫顫巍巍地舉起來(lái)）生1：看，這一塊山石像一個(gè)菩薩。師：像一個(gè)怎樣的菩薩？生1：像……（學(xué)生一下子答不上來(lái)，眼巴巴望著老師）師：像一個(gè)慈祥的菩薩，是吧！（學(xué)生點(diǎn)頭表示認(rèn)同）生2：看，這一塊山石像一個(gè)駝背的老爺爺，那一塊山石像……像軍人。師：像一個(gè)怎樣的軍人？生2：像……像……（學(xué)生支支吾吾說(shuō)不出）師：像一個(gè)威武的軍人，是不？生2：是，是的。師：誰(shuí)還能說(shuō)說(shuō)？能說(shuō)一個(gè)也行。（15秒過(guò)去，舉手的同學(xué)寥寥無(wú)幾，教師抬頭看了一眼時(shí)鐘，又皺了皺眉）師：我們一起來(lái)看看，這些山石像什么？（出示課件預(yù)設(shè)好的答案）師生齊讀：這一塊山石像低頭喝水的小鹿，那一塊山石像昂首挺胸的駱駝；這一塊山石像慈祥的彌勒佛，那一塊山石像聳立的大竹筍。師：這些山石還真是形狀各異呢！回到文中，我們?cè)僖黄饋?lái)讀讀作者筆下這奇特的山石吧！在這一教學(xué)片段中，比喻造句是本課的教學(xué)重點(diǎn)，但對(duì)這一重點(diǎn)內(nèi)容的教學(xué)并不成功。對(duì)于教師的提問(wèn)，小學(xué)二年級(jí)的學(xué)生的回應(yīng)難免會(huì)有遲疑、有吞吐、有畏縮。面對(duì)這“慢半拍”的應(yīng)答，為了“教”給學(xué)生更多的內(nèi)容，教師對(duì)流逝的分秒感到惋惜，僅僅十幾秒的寂靜便導(dǎo)致了內(nèi)心的焦灼，從而將本該留給學(xué)生的更多的思考時(shí)間強(qiáng)行剝奪，匆匆用預(yù)設(shè)的答案堵住了學(xué)生徘徊在嘴邊的話語(yǔ)。這驟然澆滅了學(xué)生自主思考的星點(diǎn)火苗，也扼殺了學(xué)生深度學(xué)習(xí)可能發(fā)生的精彩，致使這一教學(xué)重難點(diǎn)在匆忙中收?qǐng)?，沒(méi)有達(dá)到讓學(xué)生自主找尋、深度思考的目的。這位教師混淆了“多”和“深”的關(guān)系，用滿當(dāng)?shù)膬?nèi)容犧牲了學(xué)生的深入思考和自主探索，在教學(xué)中不自覺地汲汲于時(shí)間。于是，原本著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)在不經(jīng)意間被轉(zhuǎn)換成教師與時(shí)間的“你追我趕”，按時(shí)完成課堂教學(xué)任務(wù)成了教師心中的第一要義。殊不知，為了追求“深”，“多”早已將“深”埋沒(méi)無(wú)影。教學(xué)始終要以學(xué)生的學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生需要什么、能接受什么、在多大程度上吸收、如何吸收知識(shí)等問(wèn)題。尤其對(duì)于小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，課堂內(nèi)容的豐富程度并不是最重要的，若教師只一味關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的數(shù)量，那么學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效果就會(huì)在無(wú)形中被擯棄，這就是本末倒置了。如果教師一味將注意力放在自己的“教”上，那么這樣的教學(xué)可能會(huì)演變成教師的“獨(dú)白場(chǎng)”，是教師緊盯教學(xué)任務(wù)、陷于固定思路之中的兀自言說(shuō)。而由于學(xué)生缺乏深入思考，深度學(xué)習(xí)是囚于預(yù)設(shè)的“偽深度”。教師的“有為”催生了學(xué)生的“無(wú)為”，教師的教被教案束縛，學(xué)生的學(xué)與思在“預(yù)成之鞭”的催趕下被截?cái)啵皩W(xué)”被“教”遮蔽，真正意義上的深度學(xué)習(xí)或許并沒(méi)有發(fā)生。“課堂往往是單線式推進(jìn)，缺少一些心領(lǐng)神會(huì)，也缺少了思維共振和精神交匯，這種教學(xué)讓學(xué)習(xí)變得依賴和被動(dòng)?！盵3]“偽深度”的教學(xué)使師生間的積極對(duì)話與有效互動(dòng)被阻隔，本該生機(jī)盎然的課堂變成了知識(shí)灌輸之地。（二）誤估了學(xué)生的認(rèn)知水平和接受能力。學(xué)習(xí)是受學(xué)習(xí)者的知識(shí)水平和認(rèn)知能力制約的一種認(rèn)知活動(dòng)。毋庸置疑，不同的學(xué)習(xí)主體有著各異的認(rèn)知水平和接受能力，這直接影響到其學(xué)習(xí)的效果。深度學(xué)習(xí)更是如此，針對(duì)不同的學(xué)習(xí)者，深度學(xué)習(xí)的教學(xué)不應(yīng)是一概而論的。面對(duì)處于不同層次或階段的學(xué)習(xí)者，教師應(yīng)該采用與之相適應(yīng)和匹配的教學(xué)內(nèi)容與方式，這也就是我們常說(shuō)的“因材施教”。若沒(méi)有摸清學(xué)生的認(rèn)知水平和接受能力便貿(mào)然施教，深度學(xué)習(xí)可能會(huì)演化成“揠苗助長(zhǎng)”式的教學(xué)，不僅無(wú)益于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，反而讓教學(xué)顯得牽強(qiáng)、別扭。下面是這一方面的教學(xué)案例片段。師：作者為什么不直接平鋪直敘地贊美人，而要通過(guò)“借物喻人”呢？生1：這樣可以更加生動(dòng)形象。師：“生動(dòng)形象”是我們?cè)谠u(píng)價(jià)比喻、擬人等修辭手法時(shí)會(huì)用的，用來(lái)說(shuō)“借物喻人”不合適。（學(xué)生似懂非懂地點(diǎn)了點(diǎn)頭，坐下了）生2：平鋪直敘的贊美就沒(méi)有文采了，太簡(jiǎn)單。生3：直接贊美沒(méi)有“借物喻人”來(lái)得有韻味。（教師又陸續(xù)請(qǐng)了幾位學(xué)生回答，但誰(shuí)都沒(méi)有準(zhǔn)確地說(shuō)到點(diǎn)子上，教師顯得有些焦躁而失落）師：（直接在課件上出示了答案）“借物喻人”可以讓人物形象更鮮明，更能突出文章中心。教師讓同學(xué)們齊讀了一下這句話，又簡(jiǎn)單解釋了一下，但仍有不少同學(xué)面露疑惑，而教師緊接著進(jìn)入了下一環(huán)節(jié)的教學(xué)……教師設(shè)計(jì)這一環(huán)節(jié)，意圖是讓學(xué)生去體會(huì)“借物喻人”的妙處，出發(fā)點(diǎn)是為了激發(fā)學(xué)生的思維，促進(jìn)深度思考，但實(shí)際上卻沒(méi)有產(chǎn)生這樣的效果。不難看出，學(xué)生們對(duì)于為何要“借物喻人”都積極地進(jìn)行了思考，但是回答卻“不盡如教師意”。對(duì)于教師的回應(yīng)，不少學(xué)生臉上顯露疑惑，但卻沒(méi)有被教師覺察到。其實(shí)第一位學(xué)生的思路已經(jīng)觸到了“答案”，只是表述不當(dāng)，但教師卻沒(méi)有利用糾正的契機(jī)對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，而是不痛不癢地指出了不當(dāng)之處便沒(méi)有了下文，學(xué)生似懂非懂的回應(yīng)正是最直觀的表現(xiàn)。教師在學(xué)生們“一籌莫展”時(shí)出示了答案，并且僅靠三言兩語(yǔ)的簡(jiǎn)單解讀和讓學(xué)生們齊讀答案就認(rèn)為學(xué)生已將知識(shí)吸收入腦，全然漠視了那一張張仍舊充滿疑惑的面孔?！白哉f(shuō)自話”的教師也許不知，學(xué)生并不能很好地理解出示的“標(biāo)準(zhǔn)”答案代表的意思，更不知道究竟為何是這個(gè)答案以及這個(gè)答案是怎么來(lái)的，一系列的困惑被堵在了腦中而不得解答。此處，“借物喻人”的妙處是需要學(xué)生通過(guò)眼睛在課件中看到、通過(guò)耳朵從教師的口中聽到，但在看與聽之中，學(xué)生僅僅只是知道了“借物喻人”的妙處是什么，但是“用心去體會(huì)妙處從何而來(lái)、因何而來(lái)”這一教學(xué)目標(biāo)也是引發(fā)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的重要問(wèn)題節(jié)點(diǎn)卻淪為滯留在教師黑紙白字教學(xué)設(shè)計(jì)中的“虛無(wú)”。不得不說(shuō)，這種教學(xué)未免超出了學(xué)生的接受范圍。知識(shí)學(xué)習(xí)看似落實(shí)到位，但實(shí)際上學(xué)生只是被動(dòng)地接受學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)顯然不可謂是深度。因?yàn)閷W(xué)習(xí)并沒(méi)有引發(fā)學(xué)生的深度思考與理解，深度學(xué)習(xí)并沒(méi)有真實(shí)地發(fā)生，反而是典型的淺層學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。教師想要的“深度教”沒(méi)有實(shí)現(xiàn)，學(xué)生應(yīng)享的“深度學(xué)”也遭落空，現(xiàn)實(shí)效果與教師的設(shè)想背道而馳，原因在于教師誤估了學(xué)生的認(rèn)知水平和接受能力。深度學(xué)習(xí)需要教師調(diào)動(dòng)學(xué)生頭腦中原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在與新問(wèn)題的“碰撞”中去思考，從而獲得深度學(xué)習(xí)的體驗(yàn)。但這一“碰撞”是有先決條件的，即問(wèn)題難度契合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。教師若沒(méi)有意識(shí)到這一點(diǎn)，想要越過(guò)前提而展開深度教學(xué)則是不現(xiàn)實(shí)的，這種“超綱”教學(xué)對(duì)于促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)吸收和理解來(lái)說(shuō)是“拔苗助長(zhǎng)”“陵節(jié)而施”，剝奪了學(xué)生深度思考的機(jī)會(huì)。小學(xué)階段是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)觀和價(jià)值觀的基礎(chǔ)和關(guān)鍵時(shí)期，不同年級(jí)的學(xué)生認(rèn)知水平和接受能力也是各有特點(diǎn)和差異的，尤其對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)而言，其精髓在于對(duì)語(yǔ)言、文字的感知和運(yùn)用，學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的積累是其進(jìn)一步學(xué)習(xí)與思考的基礎(chǔ)，教師只有了解學(xué)情的前提下開展教學(xué)才能有更好的收益。案例中，教師顯然沒(méi)有完全了解這一階段學(xué)生的學(xué)情，而以自己的理解下意識(shí)地認(rèn)為學(xué)生能夠回答正確。學(xué)生的認(rèn)知水平如何、接受能力如何、當(dāng)前的語(yǔ)文知識(shí)積累處于什么層次？等等有關(guān)學(xué)生學(xué)情的問(wèn)題才是教師在備課時(shí)首先應(yīng)該關(guān)注和琢磨清楚的。案例中教師其實(shí)是從“教師如何教”出發(fā)而進(jìn)行“教學(xué)設(shè)計(jì)”，并非從“學(xué)生如何學(xué)”出發(fā)而進(jìn)行“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師視域集中于自己要“深度地教”，卻沒(méi)有很好地意識(shí)到教師“深度地教”是為了學(xué)生“深度地學(xué)”。教學(xué)在沒(méi)摸清學(xué)生的學(xué)情和深度學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制的情況下，一味想要“深度地教”最終也只能是“求而不得”。

二、影響深度學(xué)習(xí)效果的三大因素

要想走出小學(xué)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的教學(xué)誤區(qū)，就需要對(duì)深度學(xué)習(xí)有一個(gè)清晰而正確的認(rèn)知。深度學(xué)習(xí)的“深”在于它與人的心靈息息相關(guān)，是與心靈對(duì)話、碰撞的過(guò)程，觸動(dòng)的是學(xué)生對(duì)知識(shí)和問(wèn)題的深度思考。對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，讓其“心動(dòng)”的深度學(xué)習(xí)主要有三個(gè)特征：（一）深度學(xué)習(xí)需要基于過(guò)往經(jīng)驗(yàn)的思維能力。郭華指出，“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”是深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生的重要判據(jù)之一，“聯(lián)想”是喚醒或改造以往經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，而“結(jié)構(gòu)”是以過(guò)往經(jīng)驗(yàn)融入當(dāng)下教學(xué)并得以提升、結(jié)構(gòu)化的過(guò)程[3]。換言之，深度學(xué)習(xí)不是由外向內(nèi)簡(jiǎn)單地轉(zhuǎn)移和傳遞知識(shí)，而是通過(guò)“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”將以往的經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)的知識(shí)建立內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，以融會(huì)貫通的方式對(duì)內(nèi)容進(jìn)行組織，并實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化，進(jìn)而使被結(jié)構(gòu)化了的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛟谙乱粋€(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中被“再聯(lián)想”與“再結(jié)構(gòu)”。“知識(shí)的背景依存、經(jīng)驗(yàn)依存和邏輯依存，以及知識(shí)之間的聯(lián)系，為教育活動(dòng)中的知識(shí)的可流動(dòng)性與知識(shí)的可理解性提供了可能”[5]?！奥?lián)想與結(jié)構(gòu)”的過(guò)程是學(xué)生基于已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，需要學(xué)生多種思維能力的共同參與。在這一過(guò)程中，通過(guò)新舊知識(shí)的聯(lián)動(dòng)，學(xué)生在“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”引發(fā)的“化學(xué)反應(yīng)”中改造、充盈著自己的精神世界，學(xué)習(xí)因而能在“深度”中行進(jìn)。如此說(shuō)來(lái)，深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件便是學(xué)生頭腦中存有能夠調(diào)動(dòng)的過(guò)往經(jīng)驗(yàn)，并且學(xué)生具有將其與新知識(shí)建立起意義關(guān)聯(lián)的思維能力。在前述案例中，面對(duì)教師突如其來(lái)的“為什么要‘借物喻人’”的提問(wèn)，學(xué)生沒(méi)能答到點(diǎn)子上。對(duì)于這一問(wèn)題來(lái)說(shuō)，他們的知識(shí)尚較“貧瘠”，頭腦中關(guān)于什么是“借物喻人”的概念剛剛建立起來(lái)，一時(shí)要回答“借物喻人”的妙處著實(shí)不是易事，因?yàn)樗麄冞€不懂如何將舊知與新知建立意義關(guān)聯(lián)，缺乏可調(diào)動(dòng)的過(guò)往經(jīng)驗(yàn)以及“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”的思維能力；或許他們是不知道該怎樣去表達(dá)和怎樣去說(shuō)好，話語(yǔ)被尚不夠格的能力捂住。一言以蔽之，在此種情形下，對(duì)于這部分內(nèi)容，學(xué)生的大腦還是近乎“赤裸”的，故沒(méi)有達(dá)到深度學(xué)習(xí)發(fā)生的條件，那么教學(xué)自然就深不起來(lái)。（二）深度學(xué)習(xí)需要時(shí)間來(lái)呵護(hù)。深度學(xué)習(xí)是學(xué)生自主、自由探尋“意義”的過(guò)程，是一種求知活動(dòng)，對(duì)于求知的樸素追求和赤誠(chéng)的熱情是深度學(xué)習(xí)得以發(fā)生的動(dòng)力之源。對(duì)于知識(shí)中蘊(yùn)含的邏輯和意義，學(xué)生需要一定的時(shí)間去進(jìn)行自主探索和建構(gòu)，因?yàn)樗麄兊乃伎夹枰獣r(shí)間、語(yǔ)言組織需要時(shí)間、表達(dá)需要時(shí)間，也就是說(shuō)求知是需要時(shí)間來(lái)呵護(hù)的。時(shí)間就像雨露，用“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的輕柔滋養(yǎng)著求知的心田。這些看不見的時(shí)間就藏匿在教師出示預(yù)設(shè)答案前這片“鴉雀無(wú)聲”的背后，之中或許恰恰跳躍著學(xué)生們豐富而有價(jià)值的想象、聯(lián)想，蘊(yùn)含著學(xué)生對(duì)知識(shí)深度探索的渴求，求知也正是在這些“嘀嗒”涌動(dòng)的片刻中孕育的，所以，如果教師拋出了一個(gè)需要學(xué)生經(jīng)過(guò)一定時(shí)間思考才能回答的問(wèn)題，卻沒(méi)有給予學(xué)生充分的思考時(shí)間便催促回答或舉手發(fā)言，甚至替代學(xué)生說(shuō)出自己心中的答案，那么學(xué)生萌發(fā)的求知欲也在無(wú)形中被“湮滅”。當(dāng)學(xué)生在教師這樣一次又一次的“急切給予”中被迫接受教師心中的答案，他們的好奇心怎能不被打壓甚至最終湮滅呢？“深度學(xué)習(xí)……是能夠引發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)愿望與積極活動(dòng)的教學(xué)”[6]，尤其小學(xué)生的語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)，是“達(dá)到觸及學(xué)生心靈深處的精神教育，從而使學(xué)生與文本的語(yǔ)言內(nèi)容建立全新的關(guān)系，是一種高情感投入的主動(dòng)性學(xué)習(xí)”[7]。然而在“偽深度”學(xué)習(xí)的課堂中，被剝奪了思考時(shí)間的學(xué)生的學(xué)習(xí)仍然是一種灌輸性的知識(shí)被動(dòng)接受，深度學(xué)習(xí)所需的“學(xué)生被心生的求知欲望牽引而展開的積極主動(dòng)的有意義學(xué)習(xí)”的必要條件沒(méi)有機(jī)會(huì)發(fā)生。沒(méi)有了求知熱情，學(xué)生對(duì)新知識(shí)的主動(dòng)接納便褪去了痕跡，深度學(xué)習(xí)也就失去了生成的土壤。（三）深度學(xué)習(xí)離不開教師的點(diǎn)撥與引導(dǎo)。在前文的案例中，教師并沒(méi)有正視到學(xué)生的支吾和猶豫。學(xué)生為何答不上來(lái)，是沒(méi)思考好還是想好了但不知道怎么說(shuō)，抑或是思考了也不知道說(shuō)什么？這些都是隱藏于學(xué)生答不上來(lái)這一表象背后的有關(guān)學(xué)與思的深層次問(wèn)題，也是學(xué)情的反映，很值得教師去研究和反思。學(xué)生的思維是深度學(xué)習(xí)的“腳手架”，推動(dòng)著學(xué)習(xí)的進(jìn)展與深入，但是思維作為一種能力，它不是一蹴而就的，而是在循序漸進(jìn)中逐步發(fā)展起來(lái)的。在這個(gè)過(guò)程中，教師扮演著舉足輕重的角色，教師的有效引導(dǎo)是深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)條件之一[8]。深度學(xué)習(xí)離不開教師的點(diǎn)撥與引導(dǎo)，即使是具備了一定自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，其深度學(xué)習(xí)依然需要教師的指導(dǎo)開啟思維的閥門、獲得深度學(xué)習(xí)的體驗(yàn)，使學(xué)習(xí)活動(dòng)既有深度又有價(jià)值。而“偽深度”的教學(xué)將本該是為了學(xué)生發(fā)展的“深度”課堂教學(xué)異化成了教師為完成教學(xué)任務(wù)的“一言堂”，學(xué)生學(xué)習(xí)主體失落，教師沒(méi)有發(fā)揮“幫助”“啟發(fā)”“引領(lǐng)”的職責(zé)。當(dāng)把課堂還給學(xué)生，真正關(guān)注到學(xué)生的學(xué)與思，教師的“教”才能有的放矢地進(jìn)行，使“學(xué)生達(dá)到‘要點(diǎn)弄通’，能夠?qū)⑺鶎W(xué)內(nèi)容與原有認(rèn)知聯(lián)系起來(lái)，達(dá)到‘多點(diǎn)聯(lián)通’，最后能夠運(yùn)用知識(shí)結(jié)構(gòu)解決不同情境中的各類問(wèn)題與任務(wù)，實(shí)現(xiàn)‘觸類旁通”[9]?！叭ā钡倪^(guò)程即學(xué)生思想的交流和情感的體驗(yàn)、身體與靈魂交融、真正沉浸在“學(xué)習(xí)之中”的過(guò)程，因此，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)與教師引領(lǐng)相統(tǒng)一的過(guò)程。

三、小學(xué)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)教學(xué)誤區(qū)的突破

教學(xué)活動(dòng)中教與學(xué)不可分離，“學(xué)是教主導(dǎo)下的學(xué)，教是為學(xué)服務(wù)的”[10]。然而“偽深度”的課堂教學(xué)剝奪了學(xué)生“學(xué)”的諸多權(quán)利，將本應(yīng)交融一體的教與學(xué)生硬地割裂開，“教”支配著“學(xué)”，教學(xué)只見“教”之形而未見“學(xué)”之影。要想實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，勢(shì)必?fù)羲椤敖獭钡摹皦艛唷?，還以“學(xué)”的自由空間?？梢酝ㄟ^(guò)去“偽”存“真”——在“慢”與“引”中突破深度學(xué)習(xí)的教學(xué)誤區(qū)，使教學(xué)逐步走向“深度”。（一）跳出預(yù)設(shè)的框定，在“慢”中等待精彩。雅斯貝爾斯說(shuō)：“教育絕不能按人為控制的計(jì)劃加以實(shí)行，教育計(jì)劃的范圍是狹窄的，如果超越了這些界限，那接踵而來(lái)的或者是訓(xùn)練，或者是雜亂無(wú)章的知識(shí)堆積，而這些恰好與人受教育的初衷背道而馳”。[11]誠(chéng)然，教師的教不應(yīng)拘泥于預(yù)設(shè)的固定程式，要讓深度學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，在依照教案展開教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)該有所“留白”，留有相對(duì)完整、充分的時(shí)間和空間讓學(xué)生去經(jīng)歷思考的過(guò)程，“使得學(xué)生的思維和認(rèn)知遠(yuǎn)離‘被設(shè)計(jì)’‘被加工’‘被教學(xué)’，還學(xué)生一個(gè)鮮活的思維過(guò)程，彰顯學(xué)生學(xué)習(xí)的生命力”[12]。深度學(xué)習(xí)本就該是慢的藝術(shù)，節(jié)奏慢下來(lái)學(xué)生才有充分時(shí)間去體會(huì)、思考、交流?！耙龠M(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，教師要給學(xué)生充分的自主學(xué)習(xí)時(shí)間……讓他們有充分思考、交流、試錯(cuò)和修訂的時(shí)間，因而教學(xué)節(jié)奏要慢下來(lái)?！盵13]當(dāng)教師提出問(wèn)題之后，不能急于讓學(xué)生說(shuō)出答案，而應(yīng)給予學(xué)生沉默的權(quán)利和學(xué)生思考的時(shí)間，耐心地等待他們思考。這個(gè)時(shí)候，任何形式的暗示、催促抑或鼓勵(lì)對(duì)于學(xué)生的獨(dú)立思考來(lái)說(shuō)都是一種潛在的干擾?！吧疃葘W(xué)習(xí)的發(fā)生需要改變課堂的聲學(xué)紀(jì)律，傾聽學(xué)生的聲音”[14]，只有這樣，才能不斷培養(yǎng)學(xué)生良好的深度思維習(xí)慣，促使其思維品質(zhì)在成長(zhǎng)中走向全面、嚴(yán)謹(jǐn)、深刻。下面是一個(gè)“靜待花開”的教學(xué)例子。針對(duì)《貓斗》一文中的多音字，教師是這么展開教學(xué)的：（1）做猜測(cè)。出示課題后，教師讓學(xué)生們猜一猜，“斗”這個(gè)字在課題中應(yīng)該讀“dòu”還是“dǒu”。既然是猜，學(xué)生便沒(méi)有心理負(fù)擔(dān)，自然就打開了思路。大家七嘴八舌，有的說(shuō)念三聲，有的說(shuō)念四聲，課堂氣氛輕松而活躍了起來(lái)。（2）說(shuō)依據(jù)。面對(duì)學(xué)生們莫衷一是的答案，教師沒(méi)有急著拋出正確答案，而是適時(shí)追問(wèn)：“你的判斷應(yīng)該有依據(jù)，請(qǐng)說(shuō)出你的理由?！碑?dāng)被問(wèn)到原因時(shí)，學(xué)生們突然安靜了下來(lái)，思考著自己做出猜測(cè)的合理理由，在將近十秒的安靜中，教師并沒(méi)有催促學(xué)生回答，而是微笑地看著大家，靜靜地等待著。過(guò)了一會(huì)兒，學(xué)生們都紛紛舉起了手，暢所欲言，有的說(shuō)是憑自己過(guò)去的閱讀經(jīng)驗(yàn)猜的，有的說(shuō)是根據(jù)課文內(nèi)容猜的，還有的甚至利用這段時(shí)間去查閱了字典幫助判斷。在相互的交流分享中，學(xué)生們邊聽、邊思考、邊判斷，最后基本都贊同讀四聲。這時(shí)候教師進(jìn)行了補(bǔ)充小結(jié)，肯定了大家統(tǒng)一一致的答案，而學(xué)生們的臉上也洋溢出了滿足與喜悅。由于《貓斗》是課外閱讀篇目，多數(shù)學(xué)生都沒(méi)有預(yù)習(xí)過(guò)，因此有必要抓住題目中的“斗”字展開多音字教學(xué)。教師從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，通過(guò)猜一猜和找依據(jù)，把學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程充分展開。小學(xué)生的思維是很活躍的，當(dāng)教師拋出問(wèn)題并讓學(xué)生們毫無(wú)負(fù)擔(dān)地猜一猜時(shí)，學(xué)生自然你一言我一語(yǔ)地表達(dá)自己的想法。面對(duì)學(xué)生們的不同回答，教師并沒(méi)有就此打住給出答案，而是又追問(wèn)了理由。這一追問(wèn)讓學(xué)生們給出自己猜測(cè)的依據(jù)，促使他們的思維回到腦海的知識(shí)庫(kù)中尋覓。在這個(gè)思考的過(guò)程中，學(xué)生自然會(huì)調(diào)動(dòng)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去展開聯(lián)想，從原有知識(shí)中“看見”新知，從而使自己的猜想站得住腳。教師給予了學(xué)生充分的時(shí)間和空間去經(jīng)歷一個(gè)完整的思索過(guò)程，不催促、不急切，而是靜靜地等待沉默中醞釀著的回應(yīng)，等待著“花開”的時(shí)刻，讓學(xué)生在交流中思辨，在思辨中明晰“之所以然”，從而達(dá)成知識(shí)的自我建構(gòu)。在教師這樣一種適度“放手”的過(guò)程中，學(xué)生們收獲的知識(shí)不會(huì)只是“過(guò)眼云煙”，而是扎根于腦海，持久而又堅(jiān)實(shí)。（二）啟發(fā)學(xué)生的思考，在“引”中達(dá)“深度”。教師的目光若只死盯著“深度地教”，而忽視了學(xué)生能夠“深度地學(xué)”的前提條件，便會(huì)出現(xiàn)前文例舉的那種實(shí)踐反例。摸清了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”等學(xué)情之后，接下便是“如何教”的問(wèn)題了。面對(duì)有難度的教學(xué)內(nèi)容，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，教師不能以自己的“教”替代學(xué)生的“學(xué)”，更不是“旁若無(wú)人”的旁觀者，而是要發(fā)揮積極的主導(dǎo)作用，做一個(gè)學(xué)生身心發(fā)展的引路人，維護(hù)好學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，使學(xué)生在教師的引導(dǎo)下“跳一跳摘桃子”，實(shí)現(xiàn)從當(dāng)前水平向“最近發(fā)展區(qū)”的邁進(jìn)。在深度教學(xué)過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生思考是促進(jìn)學(xué)習(xí)走向深刻的催化劑。那么，教師該如何引導(dǎo)學(xué)生的思考呢？教材作為教學(xué)內(nèi)容的主要載體，以客觀知識(shí)為基礎(chǔ)而又指向?qū)W生的新知習(xí)得。不同的教材適配不同年齡階段與學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，知識(shí)在經(jīng)過(guò)了選擇、加工等步驟后被系統(tǒng)編排。盡管這樣，它們還是比較抽象的靜態(tài)內(nèi)容，學(xué)生往往難以直接吸收。因此，在教材內(nèi)容與學(xué)生之間，教師便充當(dāng)了一個(gè)重要的“傳導(dǎo)介質(zhì)”，教師在教學(xué)中發(fā)揮主導(dǎo)作用的重要方式便是將教材知識(shí)的“再加工”，將需要培養(yǎng)的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度和價(jià)值觀融入其中，便于學(xué)生的理解與接受。課程學(xué)習(xí)不是學(xué)生獨(dú)自面對(duì)的靜態(tài)的文字符號(hào)，而是在教師的引導(dǎo)下主動(dòng)探尋、捕捉靜態(tài)符號(hào)背后的意義的過(guò)程。意義是知識(shí)的內(nèi)核，只有把握住符號(hào)與意義之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能從整體上理解和掌握知識(shí)。這就要求教師要事先對(duì)學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備、生活經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)前的認(rèn)知特點(diǎn)有細(xì)致了解。教師要找到學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與以符號(hào)為表征的“文本知識(shí)”的關(guān)聯(lián)處，捕捉學(xué)習(xí)引導(dǎo)的契合點(diǎn)，使學(xué)生在循循善誘的啟發(fā)思考中主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極思考，將知識(shí)整合到相關(guān)的體系中，構(gòu)建屬于自己的新的知識(shí)系統(tǒng)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而讓學(xué)習(xí)達(dá)至“深度”。在此基礎(chǔ)上，教師還需選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，輔以“以學(xué)生的深度學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”的主體活動(dòng)加以巧妙點(diǎn)化，讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)凸顯意義[15]，實(shí)現(xiàn)知識(shí)由“靜”向“動(dòng)”、由文本向個(gè)體知識(shí)的轉(zhuǎn)變，這是實(shí)現(xiàn)教學(xué)由教師“深度教”推動(dòng)學(xué)生“深度學(xué)”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師發(fā)揮好恰到好處的引領(lǐng)作用能使學(xué)生在尚未覺察之時(shí)，思維便已悄然“滑”向深入，如下一例[16]：一位教師在講讀《賣火柴的小女孩》一文，文章的最后一句話是這樣寫的：“誰(shuí)也不知道她曾經(jīng)看到過(guò)多么美麗的東西，她曾經(jīng)多么幸福，跟著她奶奶一起走向新年的幸福中去。”孩子們深情地讀著這句話。這時(shí)候，教師問(wèn)，大家從這句話中都體會(huì)到了什么。有的學(xué)生表示非常同情小女孩，那些火柴點(diǎn)燃后的景象如果是真的就好了；有的學(xué)生說(shuō)替小女孩開心，因?yàn)榈搅颂焯盟悴辉儆叙囸I、寒冷和痛苦，她真的幸福了?！皩W(xué)生們的回答都沒(méi)有錯(cuò)，但同學(xué)們，你們?nèi)绾慰创劳?？”大家紛紛發(fā)言：“死亡是可怕的事情，是世界上最可怕的事情。”“既然死亡如此可怕，那為什么你們覺得小女孩從死亡中獲得了幸福？這是否矛盾了呢？”教師這一看似不經(jīng)意的提問(wèn)，頓時(shí)使同學(xué)們陷入了沉思。片刻過(guò)后，學(xué)生們給出了富于哲理的回答：“死亡是最可怕的事情，但是對(duì)生前處于饑餓、寒冷和無(wú)盡痛苦之中的小女孩來(lái)說(shuō)，活著就是一種折磨，它比死了更可怕，是生不如死。所以小女孩雖然死了，但是她卻因此脫離了人世的痛苦，這對(duì)她來(lái)說(shuō)當(dāng)然是一件好事?！甭犞瑢W(xué)們的回答，教師笑著頻頻點(diǎn)頭，又問(wèn)：“所以對(duì)于小女孩來(lái)說(shuō)，死比生幸福，是因?yàn)?？”“因?yàn)樾∨⑸盎畹锰瘧K和痛苦了?！睂W(xué)生們異口同聲地說(shuō)著。聽罷，教師豎起了大拇指……面對(duì)學(xué)生們還停留于淺層意義的回答，教師抓住了其中的突破口——死亡。雖然對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，死亡或許還離他們很遠(yuǎn)，他們對(duì)死亡的認(rèn)知也是模糊的，但教師恰恰利用了這一話題，通過(guò)啟發(fā)式的提問(wèn)，一步步將學(xué)生的思維引向更為廣闊的深刻之地，促成了學(xué)生的深入反思，深化對(duì)課文的感悟和獨(dú)特體驗(yàn)，在自主思考中對(duì)生死之義有了更進(jìn)一步的認(rèn)知。在這一過(guò)程中，課文深層的主旨在教師的啟發(fā)和引導(dǎo)下被學(xué)生們揭開，生死之思在學(xué)生們的腦海中蕩漾開來(lái)，凝成生命意義的解讀和內(nèi)化。課文的“符號(hào)語(yǔ)言”在這一思索的過(guò)程中悄然“鉆”入了每個(gè)人的心中，成為學(xué)生“感于內(nèi)而發(fā)于外”的現(xiàn)實(shí)感知，課文中隱含的情感、價(jià)值觀也在與學(xué)生的“交互”中生成撼動(dòng)內(nèi)心的力量?！吧疃葘W(xué)習(xí)是深入知識(shí)內(nèi)核的學(xué)習(xí)”[17]，教師應(yīng)有意識(shí)地從淺處切入，再逐步層層抵達(dá)內(nèi)核，深入探尋教學(xué)材料中的內(nèi)在意蘊(yùn)和深刻意義，引領(lǐng)學(xué)生由知識(shí)的淺層“符號(hào)”邁向深層的邏輯和意義，將學(xué)生的思維引向深處[18]。深度學(xué)習(xí)是信息時(shí)代教學(xué)變革的必然選擇，是深化基礎(chǔ)教育課程改革的訴求，是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的智慧之旅[19]。教師作為課程改革的主力軍，其實(shí)踐智慧和改革熱情推動(dòng)了指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)改革的實(shí)施。必須承認(rèn)，在深度學(xué)習(xí)的理念下，課堂呈現(xiàn)出了勃勃的生機(jī)，但同時(shí)也要認(rèn)清深度學(xué)習(xí)的要義，避免步入“偽深度”的教學(xué)誤區(qū)?；谏疃葘W(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)追求一種質(zhì)樸自然、澄澈明凈、鮮活深沉的境界。為了推動(dòng)改革向縱深邁進(jìn)，教學(xué)活動(dòng)必須觸及“人的心里”這一核心。目中有人，改革才有靈魂；心中有標(biāo)，前行才有方向。如此，在當(dāng)前“亂花漸欲迷人眼”的教育教學(xué)改革中，課改才不會(huì)迷失方向，教學(xué)才能守住根基，教育活動(dòng)才能回歸本真。

作者:張盈盈 單位:廈門大學(xué)