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摘要：本文從語篇視角出發，提出了高中英語整體閱讀的教學實施策略：讀題預測，形成閱讀期待；整體初讀文本，歸納文章大意；細讀文本，提煉文本細節；深度研讀，體會作者情感；讀寫結合，個性輸出感悟。本文最后對整體閱讀教學實施過程中的一些問題進行了反思。

關鍵詞：語篇視角；高中英語；整體閱讀

一、引言

當前，在高中英語閱讀課教學中，由于閱讀文本存在生詞多、文本長等情況，教師習慣于將文本分為若干部分后再進行分批處理。這樣的教學處理不僅可以降低教學難度，也有利于學生從文本結構上掌握文本，減輕學生負擔。但在這樣的教學模式下，學生更多關注的是對于段落大意的概括總結和文本細枝末節的搜索，掌握的是支離破碎的表層信息。這樣的教學設計忽視了對學生語篇意識的培養，是一種“只見樹木不見森林”的教學，不能幫助學生從宏觀上整體把握文本，結果導致學生對文本的理解只是浮于表面，不能理解文本的深層含義和作者的寫作意圖，更不用說生成個性化的認識和感悟等。語篇是指一段有意義、傳達一個完整信息、邏輯連貫、語言銜接、具有一定目的和功能的語言單位或交際事件（轉引自張獻臣，2009）。語篇視角就是從語篇整體角度關注語篇是如何構成、如何表達意義以及人們在交流過程中是如何使用語篇的。整體閱讀就是將結構完整的閱讀材料整體作為閱讀對象。整體閱讀教學需要教師從語篇角度對文本進行研讀，語篇視角則是整體閱讀教學設計的前提。整體閱讀強調理解全文的中心主旨，宏觀把握文章的思路和結構。在此前提下，閱讀者對構成語篇的不同要素、各個部分進行深入的分析，理解它們在整個語篇中的不同作用，綜合對各部分的分析，進而對文章有更深入、全面的認識，達到從本質上把握文章的目的。在英語閱讀教學中，教師應樹立語篇意識，首先引導學生預測內容，形成閱讀期待；然后讓學生初讀文章，理解文章大意，形成對文章的整體認識；再讓學生深入細讀文章，探究段落之間或上下文之間的聯系，提煉細節；繼而讓學生深度研讀文本，理解作者的意圖和情感；最后讀寫結合，使學生能生成個性化的語言輸出。語篇視角下的整體閱讀教學應遵循“整體感知—深層研讀—整體把握”這一具體教學步驟。筆者所在的研究小組以譯林版《高中英語讀本》模塊五的美文誦讀BigRocks的教學為例，開展了語篇視角下的整體閱讀教學設計研究，探究行之有效的教學策略和方法。

二、語篇視角下實施整體閱讀的理論基礎

1.語篇研讀是實施整體閱讀的前提。語篇研讀是整體閱讀教學的邏輯起點，教師深入研讀語篇是實施有效整體閱讀教學的關鍵。深入研讀語篇，有助于教師把握主題意義，挖掘文化價值，分析文體特征，對教師做好教學設計、創設教學活動和落實教學目標具有重要意義。研讀語篇就是對語篇的主題、內容、文體結構、語言特點、作者觀點等進行深入的解讀（教育部，2018）。教師可以從語篇的角度回答三個問題：第一，語篇表達的是什么意義？即What的問題；第二，語篇為什么表達某種意義？其深層內涵是什么？即Why的問題；第三，語篇是怎樣表達意義的？即How的問題。如在BigRocks一文中，作者講述了一位時間管理專家借助依次向廣口瓶中放入大石塊、碎石、沙子和水的實驗展示，讓學生參悟其中道理的故事。這就回答了語篇意義（What）的問題。作者借時間管理專家的實驗，是為了讓讀者厘清生活中哪些是最重要的事情，哪些不是很重要的事情。這就表明了文本的深層內涵，即回答了Why的問題。最后，作者是借助時間管理專家的實驗展示以及他的獨白來表達意義的，這就回答了How的問題。2.整體閱讀教學是語篇研讀的延續。整體閱讀來源于整體語言教學理論。唐力行和葉華年（1998）認為，整體語言教學不是一套簡單的語言教學方法或技巧，而是一套關于語言教學的理論和原則。這套原則主要包括以下幾個方面：（1）語言是一個整體，而不應當被肢解成語音、語法、詞匯，因此，語言教學應從整體出發，同時發展學生的聽、說、讀、寫等語言技能；（2）語言教學應以學生為中心，考慮到學生的需求、目的、興趣、能力、學習風格和策略，調動學生的主動性，讓他們有目的地學習和使用語言；（3）語言知識和技能應通過自然的語言環境加以培養，而不應人為地把語言知識和技能分割開來孤立地進行培養；（4）教師的功能從語言知識和技能的傳授者轉變為策劃者、鼓動者和啟發者。整體語言教學理論指出，人們學習語言的心理特點表現為：為了獲得感性認識，產生清晰的表象，學習者首先要對學習的對象進行周密、細致的整體觀察，然后再觀察其各個部分以及它們之間的聯系，最后在頭腦里形成有關學習對象的完整圖像（雷家端，2001）。因此，整體語言教學理論強調學生學習語言應遵循內容從整體到部分的教學，認為學生只有看到語言的整體，才能認識到語言的本質；強調語言教學應建立在學生的認知特點上，關注學生的學習；強調語言學習在語境中的意義和實際運用的重要性；強調教師應轉變角色，從課堂的控制者轉換成設計者、啟發者和促進者。不同于傳統的閱讀教學模式，語篇整體閱讀教學能夠利用語言整體培養學生的歸納概括和推理判斷能力，提升其學習積極性和主動性，有利于培養學生的英語綜合素質。為了在最大程度上發揮語篇整體閱讀教學的優勢，本文圍繞高中英語語篇整體閱讀教學策略進行了探討。

三、語篇視角下整體閱讀教學的實踐

BigRocks介紹了一位時間管理專家通過實驗展示，依次將大石塊、碎石、沙子和水放入廣口瓶中，向學生說明我們應先關注生活中的大事和要事（大石塊），再去操心那些無關緊要的小事，繼而引發學生思考：什么才是我們生活中的“大石塊”？時間管理專家做實驗的順序是文章發展的線索，而大石塊、碎石、沙子和水所代表的寓意則是教師需要引導學生領悟的。筆者帶領學生先讀題預測，形成期待；接著整體初讀文本，歸納大意；再細讀文本，提煉細節；然后深度研讀，體會情感；最后讀寫結合，個性輸出。學生通過積極的思維活動理解、消化和吸收知識結構及經驗，最后實現內容的整體輸出，把握文本內涵，挖掘文本價值，發展語言能力，提升思維品質（易立，2017）。1.讀題預測，形成期待。在閱讀前的準備活動中，教師首先要幫助學生運用恰當的閱讀策略，明確語篇的核心概念。教材中的閱讀材料一般都有標題和插圖，教師可以在讀前活動中以此為切入點，指導學生通過頭腦風暴活動預測語篇的核心概念（李得武，2011）。預測是一項重要的閱讀技能，有助于培養學生的想象力和發散性思維能力。預測是教師引導學生根據文章標題展開討論并猜測文章背景、文章中可能發生的事情或出現的人物、作者想要表達的觀點等，在這個過程中，教師可以讓學生采用自由討論或自主提問的形式對文章內容進行大膽預測，其目的主要是讓學生進行概念討論，培養學生的預測和推理能力。如：T:Lookatthetitle“BigRocks”,inyouropinion,whatwillbetalkedaboutinthetext?S1:Ithink“BigRocks”refertodifficultiesinlife,sointhetext,thewriterwilltalkabouthisdifficultiesinlife.S2:“BigRocks”mayrefertoimportantdecisionsthewriterwillmake.S3:Thewriterwilltellusthemainchallengeshemeetsinlifeandwork.學生根據文章標題產生對篇章整體內容的預測，無論結果是否正確，預測都能使學生更接近文本內容。學生會在心理上產生一種迫切的閱讀期待，以期到閱讀中去驗證自己的預測是否正確。因此，帶著預測閱讀使得學生的閱讀目的性更強，注意力更集中，有助于學生更好地理解并掌握文本的大意。2.初讀文本，歸納大意。文體解讀和把握文本的文體特征是學生理解文本的重要維度。教師應設計相關問題培養學生在閱讀前識別問題的敏感性和洞察力，提高學生的問題識別能力。如：教師可以通過設問Whichtypeofwritingdoesitbelongto?Howaretheparagraphsorganized?引導學生關注文體特征和文體結構，提高學生的文體意識。BigRocks是記人和敘事融為一體的故事類記敘文。針對記敘文的文體特點，要知曉故事發生的時間、地點、人物以及事情的起因、經過和結果，教師應指導學生運用5Ws1H（When，Where，Who，What，Why和How）設計問題并提取相應的信息（王艷榮，2016）。學生通過信息搜索回答問題以厘清文本的主線，并提升閱讀動機。針對此文，教師可以設計如下問題指導學生概括文章大意：Whendidthestoryhappen?Whoarementionedinthestory?Whateventdidthewriterdescribe?Whydoesthewriteruse“BigRocks”asthetitleofthepassage?Howdoyouregardtheexpert’sillustrationandhiswords?其中，針對Where的問題文中并沒有涉及，故省略。學生初讀文本時，并不需要逐字逐句地詳細閱讀，只需關注具體細節，搜尋答案，再歸納整合信息，形成文本大意。學生初讀文本后，通過提取和整合信息，獲取了文本故事的主要信息，如時間、人物、事件等，并初步概括了解了文本大意，同時也驗證了讀前預測。3.細讀文本，提煉細節。時間管理專家在依次將大石塊、碎石、沙子和水放入廣口瓶中時，問了同一個問題三遍：Isthisjarfull?學生給出了不同的答案，而時間管理專家也相應地做出了不同的反應。但是文字的呈現不能讓學生直觀地感受到時間管理專家和他的學生的情感變化。于是，筆者設計了第三個教學任務，要求學生圍繞時間管理專家及其學生的反應整體細讀文章，提煉細節，并思考為什么觀看實驗的學生會有這樣的變化。專家第一次提問時，在場的每一個人都給出了肯定的回答，此時觀看實驗的學生并沒有弄清楚專家的意圖。當專家第二次提問時，學生已經有些明白他的意思了，但還不是很確定，因此，只有一個人給出不是很肯定的回答“可能沒有”。而當專家第三次提問時，學生已經完全領悟了專家的意圖，所以全班喊了出來：“沒有！”閱讀的目的是不僅要讀懂文章大意，還應從文章的字里行間讀出作者雖未說明但意欲表達的意圖（賀賽君，2018）。教師在此階段應設計針對性的練習，幫助學生讀懂文章中的隱含意思。學生也需掌握邏輯判斷和合理推斷的方法，分析語言本身的內在聯系，在理解文本的基礎上推斷文章的隱含意思。學生細讀文本時，應在教師的引導下搜尋有用信息，并透過表層信息探討隱藏在字里行間的意思。通過重新構建并分析文本的關鍵信息，學生了解了文章中聽課的學生從一開始的不明就里到觀望質疑，再到恍然大悟的過程，從而加深了對文章的理解。文章中，學生對專家實驗的逐漸了解也正如我們在生活中對人生追求的領悟。一開始，我們并不知道自己人生中最重要的事情是什么，總是會被各種各樣的小事情干擾。接著，我們會慢慢領悟到自己的人生追求，但如何處理大追求與小事情之間的關系，我們還不是很清楚。最后，我們會確定自己的人生追求并為之努力，再去處理那些小事情。實驗的步驟是文章進展的明線，而學生對實驗意義的領悟則是需要教師引導學生參悟的暗線。4.深度研讀，體會情感。時間管理專家是按照一定的順序將幾樣東西放進廣口瓶中的：先是大石塊，然后是碎石，再是沙子，最后是水。專家這樣做有沒有什么深意？放這些東西的順序能不能顛倒？在現實生活中它們有什么寓意？筆者要求學生深度研讀文本，并思考以下幾個問題：(1)Canweputthesethingsinanotherorder?Why?(2)Whatdothesethingsstandforinlife?(3)Doeswhattheeagerstudentsaidmakesense?(4)Whatdoesthewriterwanttoexpressbywritingthetext?(5)Whatare“bigrocks”inyourlife?語言學習不應只是單純的語言知識的學習，而是對文化及內涵的認識和學習，學生在分析和評價的過程中促進了學習的深入、認識的深化和思維的發展。教師要基于教學內容，深挖文本背后的文化和價值意義，實現育人的目標（梅明德、王薔，2018）。學生在準確理解文本的表層信息和言外之意后，教師應引導學生深入研讀文本，讓學生結合生活實際，探究文本意義，分析和評價作者的寫作意圖，從而理解作者的情感態度，發展其批判性思維能力。在讓學生回答問題前，筆者也采用實驗的方法向學生展示：先將碎石、沙子、水放進瓶子中，但大石塊卻不能放進瓶子中了。學生通過觀察獲知，想要將這些東西都放進瓶子中，順序是不能顛倒的，或者說大石塊是必須要先放進瓶子中的。在此基礎上，筆者要求學生分析以上問題，探討作者的真實意圖，并結合專家身份（時間管理）和學生的實際生活，考慮自己生活中的“大石塊”。5.讀寫結合，個性輸出。在寫作輸出之前，筆者要求學生再次閱讀全文以產生對文本全面、全新的認識，為接下來的寫作輸出奠定基礎。以寫作落實閱讀課課堂實效是近來高中英語閱讀教學的一大趨勢。寫作是一項綜合性的思維活動，既能幫助學生有效地鞏固所學語言，又能發展學生的思維能力和表達能力。寫作任務的設置需基于文本但又高于文本，同時還要關聯學生的生活，讓學生在語言輸出的同時，加深對文本的理解和記憶，讓學生利用自己在文本中學到的知識聯系自己的生活，發表獨特見解或解決實際問題。如本課，筆者設計了以下寫作任務：談談你目前生活中的主要矛盾是什么，為什么將其視為主要矛盾，還有哪些次要矛盾，你將如何處理這些矛盾。在寫作前，教師可以安排學生分小組先進行討論，鼓勵他們勇敢地表達自己的想法。在小組討論活動中，學生之間可以通過交流碰撞出思維的火花，在言語交流中培養創新思維，加深對文本主題的理解。

四、教學啟示

1.整體閱讀教學應在語篇視角下展開。在傳統的閱讀教學中，教師過分重視詞匯的拓展補充和句子的講解分析，結果導致學生只能理解詞句卻不能理解全文。整體閱讀教學強調語篇的連貫性，在語篇視角下，教師整體設計教學。教師首先要求學生根據標題預測文章內容，學生運用自己已有的知識結構對文本內容進行預測，形成閱讀期待；然后學生整體閱讀課文，分析文本體裁，并根據文本體裁和文本特征歸納文本大意；在此基礎上，教師要求學生分析細節，探究作者的寫作意圖和立場，對文本進行細節品讀；教師再要求學生深入研讀文本，體會作者的情感，感悟超越文本的情感體驗；最后，學生根據作者所表達的內容，結合自己的看法、觀點進行個性化的輸出。語篇視角下的整體閱讀教學，教師應有宏觀把控文本整體的意識，設計既能體現文本特征又能激發學生學習積極性的課堂教學活動。語篇視角下的英語整體閱讀教學不僅可以提升學生的閱讀能力，還能促進學生批判性思維和語用能力的發展，這是提高英語閱讀教學效率的本質所在。2.整體閱讀教學中可以融入詞匯處理。在常規的閱讀教學前，教師往往會進行專門的詞匯教學，以掃清閱讀教學時學生的閱讀障礙。但兒童在閱讀母語的過程中，并沒有因為生詞的存在而影響對文本的理解。考慮到部分生詞確實可能影響學生對文本的理解，筆者巧妙地在閱讀過程中嵌入生詞處理，不僅幫助學生解構文本，有效掃除了詞匯障礙，使得閱讀過程更加順暢，還有效促進學生對詞匯習得策略的掌握，并形成對文本的閱讀期待。筆者將文章中的生詞劃分為三類。第一類是可以忽略的生詞，此類生詞的存在與否不影響學生的閱讀和對文本的理解，學生在閱讀過程中可以直接跳過，不予關注；第二類是學生可以猜測的生詞，針對此類生詞，筆者要求學生聯系上下文找依據，合理推測詞義，如Bythistimetheclasswasontohim；第三類是學生理解有困難的生詞，對于這一類生詞，筆者采取多種方法幫助學生領會詞匯在文中的意思，如圖片呈現（abucketofgravel，apitcherofwater）、英文釋義（Anillustrationisanexampleorastorywhichisusedtomakeapointclear.）以及直接中文釋義（overachiever指高學歷、高智商的人）等。3.整體閱讀教學過程中應保證學生多次閱讀有教師在閱讀教學中只讓學生讀一到兩次文本就拋開文本要求學生完成各種各樣的教學活動，而此時學生對文本內容并沒有深刻的認識，甚至還不熟悉。教師對課堂教學。活動的設計基于自身對文本的充分解讀。如果教師沒有充分解讀文本，那就設計不出好的課堂教學活動。同樣，如果學生對文本的內容不了解或者不熟悉，就不能很好地參與教師的課堂教學活動，教師也很難有效地完成自己的教學任務。因此，教師在教學中應保證學生多次閱讀文本、熟悉文本。在語篇視角下的整體閱讀教學中，教師要求學生初讀、再讀、研讀和鞏固讀，且每次都是帶著任務去讀，以保證閱讀的有效性。4.整體閱讀教學后應重視輸出的有效性。很多教師也會用寫作作為閱讀教學后的輸出活動，但鑒于課堂容量和學生寫作的進度，寫作環節往往是在課堂的最后幾分鐘作為課堂討論的延續或作為課后作業來布置。這種現象經常見于借班上課的公開課或展示課。那么，本該是整體閱讀教學有機組成部分的寫作輸出更多的時候是被用作“表演”的一個環節，毫無實效性可言。因此，教師在設計整體閱讀的教學活動時，應綜合考量課堂環節和各個環節可能耗費的時間，保證最后輸出環節的順利開展。如寫作前，教師應組織學生進行充分的討論，并要求部分學生分享討論的結果；寫作時，教師要實時監控學生的寫作，確保所有學生都在認真思考并確實寫出了符合教師要求的作文；寫作后，教師可要求個別學生當眾朗讀自己的作文，既展示風采又起到示范的作用。這樣，寫作輸出的活動才不會流于形式。

作者:陳玉松 沈君 單位:江蘇省錫東高級中學