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【摘要】本文對當前高職院校體育教學質量評價工作中的評價方法、評價主體以及評價指標體系的現狀進行調查分析，發現當前高職院校體育教學質量評價中主要存在評價方法流于形式、評價主體過于單一、評價指標不夠嚴謹等問題，提出加大過程性評價和替代性評價在教學評價中的比重、構建科學合理的教學質量監控體系、建立長期的評價機制等建議。

【關鍵詞】高職院校;體育;教學質量;評價;現狀

當前，教育部門及社會對教育教學質量監控十分重視。本文采用文獻資料法、問卷調查法與專家訪談法，對廣西體育高等專科學校、廣西幼兒師范高等專科學校、福建體育職業技術學院、黑龍江冰雪體育職業學院等區內外20余家高職院校的體育教師及教學管理人員進行調研訪談，了解其開展體育教學質量評價的形式、內容、方法以及相關指標，并用數理統計法、邏輯分析法對資料進行匯總與比較分析。筆者對當前部分高職院校實施體育教學質量評價的方法、內容及實施效果進行調研分析，并對其現狀進行總結梳理，以期為進一步完善與構建適用高職院校體育教學質量評價的相關研究提供參考。

一、高職院校體育教學質量評價工作的開展現狀

（一）評價方法以終結性評價、形成性評價為主

通過調查發現，在現階段，針對不同的運動項目在教學活動中的不同特點，各院校在評價方法上不盡相同。通過對各院校評價體系的分類梳理，發現當前高職院校體育教學質量的評價方法主要以終結性評價、形成性評價為主。1．終結性評價由于其易操作性，使用最廣。終結性評價，指的是在學生學習過程結束后，對學生最終的成績進行測評的評價方法。在體育教學中，教師往往通過對學生進行運動成績的測試，如測試學生跑得多快、跳得多高、投得多遠等具體數值或看其是否達到某些具體的量化指標，來判斷學生的學習效果并對其評價打分，以此來認定其體育課成績。這種評價方法不僅應用在跑、跳、投等田徑類教學項目中，而且由于其可操作性強、簡便上手，容易達到教務處對成績錄入的要求，在一些足、籃、排、羽、乒等球類項目的教學活動中也得到廣泛應用，如教師通過對一些技術動作如足球的顛球數、定點投籃的命中率、排球的雙手墊球數等指標進行量化考核，以此來認定學生的學習成績。終結性評價是當前高職體育院校中運用最廣、使用頻率最多的評價方法，這種評價方法盡管能夠直接地反映出學生所取得的運動成績，但是囿于其自身的特殊性，忽視了不同學生體質差異而表現出運動能力不同的特性，弱化了學生在學習過程中的態度與專注度問題，與當前以學生能力為主以及綜合素質的提高的培養目標有一定的矛盾性。2．形成性評價在特定的項目中被普遍使用。形成性評價，是相對于終結性評價而言，是基于學生在學習過程中的投入程度、認真程度、進步程度以及所表現出的情感、態度、認知、策略以及創新等方面所取得的進步而做出的評價。在體育教學質量評價中就是針對學生在某一項目教學或技術教學或教學周期過程的學習表現，如學習態度與進步幅度等做出的評價。當前在高職院校的運用中主要是在一些健身健美課、體育舞蹈課、藝術體操課等一些不便進行量化考核的課程當中，授課教師通過對學生的出勤率、上課時的專注程度、學習態度、參與程度等方面做出綜合認定，并給予相應的課程分數或學分。這種評價方式重視學生的個體，體現了“以人為本”的教學理念，但由于其評價時受教師個人主觀喜好影響較大，學生成績表現差異化或平均化較為明顯，缺乏一定的客觀依據。3．替代性評價效果較好，但受條件所限，未能推廣使用。替代性評價，是近年來國外院校使用較為廣泛的一種評價方式，指的是在真實的工作情境中采取多種方法對學生能力進行評定的評價方法。在體育教學中主要通過在真實的比賽環境中、校中企或企中校的實地教學中或特殊設定的場景（場所）中，讓學生運用所學的知識完成各項任務，從而對其知識的運動能力、創新能力以及應變能力等綜合素質的表現做出成績認定。目前高職院校運用這種評價方法的課程主要是運動損傷的包扎和救護、戶外拓展運動項目相關環節的完成以及一些康體課程中的實踐操作方面。這種評價方法更好地發揮了學生的主動性與能動性，增強了其合作能力與動手能力，對其綜合素質的提高有著顯著的效果，但是該方法無論是在情境的設定、項目的設912017.10計、教學環節的布置安排等方面上均對授課教師以及學校提出了更高的要求，因此在很多高職院校的評價環節中并未得到廣泛的應用。從現行的評價體系當中不難發現，占主導位置的評價方法仍然是以終結性評價為主，因其操作上的簡易性與傳統教學觀念的延續性，仍被絕大多數院校所采用，形成性評價也逐漸被部分院校或課程所采納，但其應用程度不高，而替代性評價在傳統體育教學項目中基本上無人使用。

（二）評價主體以專家、同行、學生及領導為主

在當前高職院校體育教學質量評價體系中，評價主體仍以傳統的同行、專家、學生以及學校領導為主，不同的評價主體出于其主觀特性，著眼點體現在不同的方面，其評價效果及結論也表現出不同的側重方面，對最終的評價效果自然也會產生不同的影響。1．同行評教易出現兩極分化。所謂同行評教，一般來講指的是同一院校之間或學院之間的授課教師通過聽看課活動、公開課活動等教師之間對教學活動的觀摩而采取的評教方式。這種評教方式的好處在于一方面可以促進教師之間相互學習彼此的教學特點，汲取教學方法，引起自身的教學反思；另一方面由于其對相互之間的教學水平、學術水平了解程度較為透徹，在評價時結果相對準確。但由于當前受績效考評工作的影響，以及不同教師之間、青老教師之間在教學觀點、教學理念上的分歧與不同，在評教過程中，往往會出現“因人而異”或“因崗位而異”的評價結果，一些身處領導崗位或人際關系好的教師分數往往較高。因此，這種評教方法在評價結果中極易出現兩極分化的效果。2．專家評教在某些項目方面存有一定的局限性。專家評教，一般是由學校專門聘請來的相關領域的專門人員或由學校退休的老教授、老領導所組成的教學督導團隊對授課教師的教學文件的準備、課程的編排、組織以及教學內容與方法等方面進行全方位的評價。從理論上來說，這種評價方法對中青年教師尤其是青年教師的成長有著極大的促進作用，有利于其教學水平的提高、對授課各環節的認知與感悟有深刻的認識。但當前由于大數據時代信息的爆炸性與傳播性，以及各種項目的開發性與受眾性，一些傳統的項目固然有其自身的魅力特點，但仍不能阻擋新興運動項目或詞語在年輕人尤其是大學生群體當中盛行，而一些青年教師在授課過程中，往往會運用到這些新興的游戲方法、鍛煉方式或詞語的表達形式，專家往往會由于不了解、不認同、不喜歡等主觀看法而否定其整個教學環節。也有部分專家由于其自身的專業特點，對一些運動項目的特點及內涵未能透徹地了解或認識，也對其最終的評價效果有一定的負面影響。3．學生評教多流于形式。據調查統計，幾乎每一所高職院校均有采取學生評教的評價方式，主要是通過學生對授課教師的授課態度、教學方法、教學內容等教學活動情況進行“打分”式評價，或采取學生信息員座談制對教師授課情況進行口頭反饋，由專門的教務管理人員進行記錄梳理并加以總結。這種評價方法的優點在于可以通過學生的主體感受監督教師的教學情況，對于一些授課態度惡劣或不負責的教師有一定的約束作用。但由于學生對課程體系、人才培養方案認知的局限性，以及師生之間利益關系的特殊性，在評價時一方面容易受自身認知程度所限而對授課教師做出不公正評價，另一方面又容易受主觀喜好影響而給授課教師打出高分。因此，在各高職院校中，學生評教的結果往往只作為參考或形式上的評價，未能發揮其核心的作用。一般而言，無論是專家、學生還是同行評教，一學期大多開展1-2次，采用的多為聽看課后的“打分”或“填表”形式完成，這種以單次或幾次課而定論的評價方式未能反映出授課教師的真實教學水平。盡管“引進第三方評價”已經為許多學者所呼吁及認同，但是在當前的高校教學環境中，很少有院校能做到這一點。

（三）評價指標以教師職業道德、教學能力及科研能力為主

1．重視教師的職業道德水平但無法量化評價。教師的職業道德規范程度在任何一門學科教學當中均得到極大的重視，由于體育教學工作中師生身體接觸的特殊性，與其他課程相比，這一點在評價時顯得尤為重要。一方面，由于技術動作的傳授特點，很多項目動作的學習需要教師“手把手”來傳授；另一方面，由于體育運動的特殊性，在教學、訓練以及比賽中，學生往往容易出現損傷現象，也需要教師在運動防護中第一時間給予救治。因此，現行的評價體系中對體育教師的儀態、著裝、言談以及行為等方面有著明確的規定與約束。但是這些約束僅僅是條目式的說明或者是文件規定，在評價時并沒有具體的量化標準，因而在考評時除發生教學事故外的教師，幾乎人人皆符合標準。2．重視教師的運動水平，忽視教師的教學水平。教師的教學能力是一個教師是否合格、優秀的核心標準。當前的教學質量評價體系中對體育教師教學能力評價的指標主要包括教學目標的制定與實現、教材的選取與實施、教學組織與教學設計的調控、教學中語言與動作的表述與示范、教學方法與手段的運用、現代化教學手段的運用、教學重點的突出與難點的分析以及教學過程中的創新性等方面。但是鑒于體育教學的特殊性，很多院校在招聘教師時就側重聘請一些退役運動員、高水平運動員或體育成績、運動技術水平特別高的人作為授課教師。這些人的運動水平固然很高，但是很多人對于如何教學，尤其是如何對大學生這一特殊群體進行體育課教學仍處于懵懂之中，很多老師在授課中經常把自身在國家隊、省隊里面的訓練方法運用到學生之中，一味地追求“更高、更快、更強”，殊不知這樣的授課方法往往適得其反，并未能取得大學體育所想要的教學效果。3．科研能力是評判教師能力的重要指標。在現行的評價體系中，教師的科研能力被納入其中，加上當前高校職稱評審對教師科研能力的認定程度，科研能力的高低已經成為評判教師能力的一把尺子。對于高校教師而言，科研能力固然重要，因其代表著一個教師的學習能力、認知水平、創新能力以及對教學或其相關專業的認識程度與研究能力，但是科研能力絕不能等同于教師的教學能力，教學與科研是相輔相成的，但不是一榮俱榮。科研能力是評判教師優秀與否的一個重要標準，但不應把它視為教師教學能力是否合格的一個考核指標。

二、改進建議

（一）加大過程性評價和替代性評價。在教學評價中的比重過程性評價重視對學生學習態度與學習過程的連續性評價，替代性評價則強調學生對知識的掌握水平與運用能力，應加大這兩種評價在教學評價中的比重，發揮其真正的作用，才能強化對人才培養目標的實現，切實提高學生的綜合能力。（二）構建科學合理的教學質量監控體系。提高人才培養質量的核心就是要提高教育教學質量，而構建科學有效的教學質量監控體系則是提高教育教學質量不可或缺的重要環節。在評價主體的選擇上，應采取同行、學生、專家聯動制，并積極引入第三方評價，在評價指標的構建上，應側重能體現教師教學水平與學生學習效果的具體指標，弱化其他指標的權重數值。（三）建立長期的評價機制。針對當前評價周期短、評價次數少的特點，應建立一套長期、有效的評價機制，并設有專職人員進行對評價內容進行梳理統計，以確保評價工作的目的性，真正發揮評價的作用，實現教師教學能力的提升與學生綜合素質的增強。

【參考文獻】

［1］顧志剛，林躍偉．加強教學質量監控推進現代職業教育發展——兼論多元化教學質量監控體系的構建與實施［J］．高教論壇，2014（7）

作者:祁麗 朱曉東 單位:廣西體育高等專科學校