摘要：“翻轉課堂”這一突破性的教學模式在現代化教育實踐中備受關注與推崇，不斷推動與加快高等教育教學變革的步伐。在大學生心理健康教育課中應用“翻轉課堂”教學模式，需要充分考慮并創造其應用與實施的軟硬件條件，同時按照各個階段的實施步驟充分發揮學生的主體性和教師的主導作用。

關鍵詞：翻轉課堂；大學生；心理健康教育課

一、翻轉課堂的含義

翻轉課堂（FlippedClassModel）被直譯為“翻轉課堂式教學模式”，又被國內學者稱為顛倒課堂、顛倒教室、翻轉學習、翻轉教學等。這種教學型態伴隨著互聯網的發展最早出現于2007年的美國高中化學課上。之后，教育性非營利組織可汗學院的創始人薩爾曼可汗在2011年美國的TED大會上將其推廣，他指出：“很多中學生晚上在家看教學視頻，第二天回到教室做作業，遇到問題則向教師和同學請教。這一模式稱之為theFlippedClassroom。”綜合國內外的專家學者的觀點，可以把翻轉課堂定義為，教師根據教學目標設計翻轉課堂教學方案，并利用多媒體、互聯網等現代化教育信息技術制作出教學視頻、學習任務單等教學資源，學生在課外（也可在家中）展開以教師提供資源為主的自主性學習，然后回到教室，師生之間、同學之間以情景體驗、輔導答疑、互動討論、共同完成作業和測驗等形式進行充分的交流與溝通，到達新知識內化和鞏固的目的。

二、翻轉課堂在大學生心理健康教育課中的應用條件

1.現代化技術。在心理健康教育課應用翻轉課堂教學模式，需要心理教師在設計好教學目標與方案的前提下，將知識點與教學技術進行完美融合，完成教學資源的準備工作。而翻轉課堂中使用最多的教學資源就是微視頻。“微視頻”播放時間在10分鐘以內，集中說明一個或幾個知識點的小視頻，一般要求不超過3個知識點，內容短小精悍。

摘要：伴隨著信息技術與教育的不斷融合，信息技術在心理教師了解學生整體心理健康水平、有效備課、提升課堂效率、豐富心理課堂形式等方面有著極為重要的作用。信息技術應用于初中心理健康教育的課堂教學有助于形成高品質的心理課堂。但心理健康教育教師在教學工作中也要注意合理、有度，恰當地使用信息技術，與心理健康教育的具體教學目標相結合，才能使信息技術真正在心理課堂上扎根，成就精彩課堂。

關鍵詞：信息技術；課堂教學；心理健康教育

近現代科學技術日新月異，信息技術迅猛發展，整個社會已經進入信息化時代。伴隨著信息技術與教育的不斷融合，傳統意義上教師講授、學生接受的灌輸式教學被各種豐富的教學形式所取代[1]。中學心理健康教育作為一門新興的學科，與傳統學科相比，課堂組織形式相似，但是整個教學活動又存在很大區別。《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》中明確要求“心理健康教育課應以活動為主”“要防止學科化的傾向”。傳統的教學方式顯然不能滿足中學心理健康教育學科的教學活動。信息技術的發展為中學心理健康教育課堂教學開辟了新道路。

一、信息技術應用于中學心理健康教育教學的必要性

心理健康教育課既要注重科學性也要注重實效性，這就要求心理健康教育課不能是知識點的簡單傳授，而是讓學生切實運用心理健康的理念、技巧和方法等解決和預防心理行為問題。中學心理健康教育的學科特點要求教學采用以活動為主的多種教學形式，其目的在于增強學生在課堂中的感受、體驗，而在傳統的教學條件限制下這些目標很難達到。計算機、網絡、多媒體等信息技術的應用在心理教師了解學生整體心理健康水平、有效備課、提升課堂效率、豐富心理課堂形式等方面有著極為重要的作用。

二、信息技術在心理健康教育教學中的具體應用

摘要：為了提升小學生心理健康教育質量，文章首先對積極心理學視域下小學生心理健康教育進行了概述，接著論述了積極心理學視域下實施小學生心理健康教育的有效途徑，包括課程途徑、課堂途徑、評價途徑、校園文化途徑四個方面。

關鍵詞：積極心理學；小學生心理健康教育；心理品質

世界衛生組織認為，心理健康不僅指個體沒有心理疾病或變態，個體社會生活適應良好，還應指人格的完善和心理潛能的充分發揮，即在一定的客觀條件下將個人心境發揮到最佳狀態[1]。隨著小學生心理健康問題的出現，引起了社會的廣泛關注，心理健康教育活動開始在全國范圍內開展。心理健康教育重在培養學生積極樂觀的生活態度，這與積極心理學的理念有相似之處。積極心理學創始人Seligeman認為，積極心理學是指人們將積極情緒投入而獲得滿意的情感，獲得幸福。它倡導關注人的生活是否健康、幸福，是否得到了積極的改變[2]。近年來，積極心理學倡導積極的情緒情感、意志、習慣、人格、心態、學習意識和人際關系等積極心理品質[3]，為小學生心理健康教育的發展輸入了正能量。Susan曾發現，當人們感受到幸福的同時也可感受到快樂、自信等積極情緒，它們之間具有同步關系[4]。主觀幸福感和快樂作為積極心理學中的情緒體驗，在中國的心理健康教育領域引起了許多學者的關注和研究。激發學生內在積極品質，使其學會創造并分享幸福與快樂，讓學生愛學、會學和學會[5],這是將積極心理學知識及對積極情緒、積極心理品質的研究運用到心理健康教育領域新的教改目標，這也將是小學生心理健康教育的新的探索。

一、積極心理學視域下小學生心理健康教育概述

（一）小學心理健康教育現狀。小學生的心理健康問題一直是社會關注的重點，因此加強小學生心理健康教育非常重要。研究表明，小學生的心理問題主要表現為心理承受能力偏低、人際交往能力偏差、缺乏學習興趣等[6]。傳統的學校心理健康教育一般是使用心理咨詢和心理輔導等方式解決學生的心理問題和心理疾病[7]，這種教育模式具有局限性，無法有效解決學生的心理需求問題。筆者就目前實地調研發現，在鄉村小學的心理健康團輔活動中至少存在以下幾個問題。1.小學生排斥心理健康教育。鄉村小學近幾年開始重視小學生的心理健康問題，每周開設一節心理健康教育團輔選修課程。但是小學生認為選修這門課程是因為自身有心理問題，對此產生排斥心理，造成了團輔課程的實施困難。2.心理學專業師資力量匱乏。心理教師未進行系統的心理健康教育知識訓練，缺乏相關專業知識。目前我國對心理教師的需求量大，而心理教師的數量卻不多，專業的心理教師數量更少，大多是學科教師兼顧心理教師的職務。因此學生很難學到相關的專業心理知識，才會出現人際交往、學習能力等方面較差的現象。心理學專業師資力量匱乏也是導致小學生出現心理問題的要素之一，對此也要加強重視。3.課程種類單一。部分學校在心理健康教育方面并未開設專門的心理健康教育課，僅開設了團輔課程，學生在心理健康教育方面缺乏理論知識，且團輔課程覆蓋不全面，許多學生對心理健康教育的了解僅限于團輔活動，并無深入了解。（二）心理健康教育新目標。《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》（以下簡稱“《綱要》”）明確表明了中小學心理健康教育的總目標是提高全體學生的心理素質，培養其積極樂觀、健康向上的心理品質，這與積極心理學中的培養積極品質相吻合。積極心理學的引入也使部分專家學者開始反思，學校心理健康教育是否應該融合積極心理學的理論，并重新定義它[8]。在積極心理學視域下，心理健康課應將學生視為獨立的發展個體，注重學生的主觀幸福感，教師需要塑造師生平等的、有情境性、互動性、體驗性、學生可以參與的心理健康教育課堂，培養學生積極樂觀的心理品質。培養學生積極的情緒體驗和心理品質是積極的心理健康教育課堂的重點。積極的情緒是一種主觀體驗，對于在校的中小學生來說，教師對他們的肯定和贊揚是很重要的。中小學生處于不同的生理發展階段，教師需要對不2020年4月同階段的學生給予不同的關注，《綱要》曾明確指出，從不同地區的實際和不同年齡階段學生的身心發展特點出發，做到循序漸進，設置分階段的具體教育內容。對于小學生來說，教師更需要關注他們良好的行為習慣、人際交往、自信樂觀等積極心理品質的形成[9]。對于中學生，教師則更需要關注他們的創造創新、積極情緒情感、道德素質等積極心理品質的培養。

二、積極心理學視域下實施小學生心理健康教育的有效途徑

摘要：心理健康教育課是促進學生身心全面和諧發展和素質全面提高的重要教育活動，心理作業則是與之相匹配的課程作業，在助力學生心靈成長上發揮著不容小覷的作用。針對當前部分學校心理作業缺失，以及作業布置零散化、口頭化和非強制性等現象，從心理作業的開展形式、作用分析和注意事項三個方面加以探討，對心理作業進行了較為全面的論述，以期促進心理教師對心理作業的理解和應用，提高心理健康教育課的教學效果。

關鍵詞：課程作業；心理健康教育課；課程思考

心理健康教育是素質教育的重要組成部分。然而，一些教師認為心理課屬于非考試科目，是一門“放松的活動課”，所以不需要布置作業；還有一些一線的心理教師出于給學生“減負”等想法，也不會給學生布置作業。與此同時，部分心理課的作業也存在零散化、口頭化和非強制性的情況。這樣不僅不利于教師及時獲得學生對于課程的反饋，進而對課程設計和教學效果進行評估；也不利于學生及時鞏固課堂所學內容，對所學方法和技巧進行有效遷移。2012年，教育部在新修訂的《中小學心理健康教育指導綱要》中強調，心理健康教育應貫穿教育教學的全過程……做到課內與課外、教育與指導、咨詢與服務的緊密配合。由此可見，在中小學心理課堂中布置具有趣味性和實踐性的心理作業是非常緊迫和必要的。

一、心理作業的開展形式

（一）按作業時間分類按布置時間，可分為課前作業、課中作業、課后作業。課前心理作業的主要形式包括課前調查、資料收集等。通過課前調查，可以幫助教師更加明確學生的需求，提高課堂的教學效果，并促進教學內容的靈活調整。學生完成教師布置的資料收集等課前心理作業，也可以讓學生提前進行簡單思考，對課程內容形成一個初步的認識，進而幫助學生更全面和深入地理解教學內容。課堂作業的主要形式包括完成課堂任務和活動、表演心理劇、填寫心靈札記等。課堂作業是與教師的教學內容緊密結合在一起的，教師可以實時對作業要求進行更加細致的講解；在學生作答的過程中，可以通過巡視和詢問了解學生的作答情況，評估任務的難度和有效性；在學生作答完成后，也可以及時對學生的表現進行反饋，對學生的疑難問題進行回應。課后作業的主要形式有閱讀心理圖書、觀察生活中的細節、觀看心理電影、在父母或同學的協同參與下完成任務、撰寫感受和收獲等。

（二）按作業主題分類按作業主題，可分為認知提升型作業、情感表達型作業、實踐體驗型作業、思維探究型作業、反思總結型作業。認知提升型作業是通過作業實現認知觀念的提升，促使學生對世界進行更全面的思考。例如，在講授“異性交往”之后，可以讓學生在心理作業上寫下自己喜歡的同性品質和異性品質、自己向往的理想型和理想交往模式，再結合教師所講的斯滕伯格的愛情三元論，判斷某一異性是否符合自己的理想型、自己欣賞該異性身上的什么品質，以及自己對該異性的情感更貼近哪一種，進而判斷這種關系應當屬于什么類型。通過對異性和異性關系進行更深入的思考，澄清自己的異性交往模式，進而幫助學生正確認識異性交往。情感表達型作業是通過覺察、體驗和表達情緒，幫助學生釋放壓力、排解負面情緒、提升積極情緒的作業形式。例如，在講授“情緒調節”主題之后，可以讓學生在心理作業中完成自己的“情緒調節象限圖”。通過在四個象限中羅列對情緒調節有幫助和無幫助的事情，以及對問題解決有幫助和無幫助的事情，幫助學生對自己的情緒進行更多的覺察，逐步學會調節情緒的方法。實踐體驗性作業是通過鼓勵學生親身參與某件事或體驗某種經歷，進而在親歷和反思中獲得自我成長。例如，在講授“團結的力量”之后，可以讓學生自行準備一些細的樹枝或木棍，不斷累加樹枝或木棍的數量，然后盡力折斷。通過反思折斷一根木棍和折斷數根木棍的難易程度，幫助學生理解和體會團結的力量。思維探究型作業是通過作業鍛煉學生的獨立思考能力和問題解決能力，不斷提升學生思維的廣度、深度、創新性和靈活性。例如，在講授“應對生活中的不確定性”之后，可以讓學生完成“4I”表格，即思考和羅列如何看待這個不確定事件（Ithink）、如何從自身尋找優勢和內部資源進行應對（Ican）、如何從外界尋找外部支持（Ihave）以及如何進行自我關懷（Icare）。通過有步驟地思考如何應對不確定，實現助人自助，掌握應對不確定事件的方法。反思總結型作業又叫心靈札記、周記，是以文字書寫表達心跡，從而了解自己在活動過程中的學習和發現。一般來說，反思總結型作業的提問方式包括“哪一個活動給你留下了最深刻的印象”“在書寫時，你有怎樣的心情”“你在哪些層面對自己有了更新的了解”“你認為自己在哪些方面還需要進步和擴展”等。學生可以采用文字、繪畫、思維導圖等多種形式完成作業，教師只需要寫下一些共鳴語句、反思提問、支持鼓勵等語句。

【摘要】大學生心理健康教育課是高校心理健康教育工作的主渠道，多數理工科院校的心理健康教育課程開設較晚，教育效果較低。為更好地開展理工科院校大學生心理健康教育課程，滿足學生的心理需求，本研究在問卷調查基礎上，分析當前理工科院校該課程的現狀及存在的問題，探索理工科院校心理健康教育課程建設的有效途徑。

【關鍵詞】理工科院校；心理健康教育課程；建設途徑

一、理工科院校心理健康教育課程現狀

本文主要從課程性質、授課學時、班級規模、師資力量、教學模式等方面對理工科院校心理健康課程開展情況進行分析，發現高校均按教育部文件要求開設了心理健康教育必修課或必選課，也有部分高校將該課程以必修加選修的形式開展；多數院校心理健康課開設在大一學年，授課學時從8學時到32學時不等；課堂教育形式多采用合班制，班級人數在100-300之間；授課教師一般由專職和兼職心理教師組成，專職心理教師平均2人，多數由輔導員擔任兼職教師；授課模式多以傳統講授為主，教學方式較為單一；學生對于理論知識的興趣較低，對于團體活動等實踐課程的參與性較高，但受到班級人數、活動場地等多方面因素的限制，教師與學生的互動頻率下降，學生聽課積極性不高，課堂教學的效果不佳；在考核方式上多采用平時成績加期末考試相結合的形式。

二、理工科院校心理健康教育課程存在的問題

1.課程定位不明晰，課程建設不規范。由于各高校教學目標不同，在國家政策精神落實上存在很大差異，很多理工科院校對心理健康課重視度不高，定位不清晰，課程設置較隨意、心理工作歸屬不一致等問題，導致該課程建設不規范，課程落實不到位。2.師資力量較薄弱，班級規模較龐大。理工科院校兼職心理教師多數是理工科專業，人文社科類很少，心理學專業更是稀缺，對心理學知識的理解和掌握有所欠缺。同時，受教師少、學生多、教學時間等限制，多數院校都采用合班制的大班化上課形式，降低了學生參與度。3.學生層次差異大，課程開設范圍窄。多數理工科院校主要面向大一新生開設心理健康教育課，使得該課程涉及的學生面較窄，課程的延續性較差，缺少針對性和差異性。由于課時較少，對于學生感興趣的內容又無法展開詳細講解，不能夠滿足學生的實際需求，致使學生對課程的評價不高。4.教學缺少多元性，師生缺乏互動性。多數院校大學生心理健康課程的教學模式以課堂講授為主，采用灌輸式的說教方式，教學模式較單一，缺少互動性、多元性、創新性；教師講授的心理案例大多摘自教材或網絡，缺乏鮮活的貼近學生生活的案例，很難引起學生聽課的興趣及情感上的共鳴。

<FONTsize=2>摘要：中學心理教育課程的開設優化了我國基礎教育的課程結構。這門課程不以傳授心理學知識為任務，而是利用有關知識來維護、促進學生的心理健康，其內容包括知識、技能、態度三個方面。活動教學是這門課程的基本教學模式。<BR><BR>1997年4月，國家教委印發了《九年義務教育小學思想品德和初中思想政治課程標準（試行）》，第一次以課程標準形式規定了初中心理健康教育的主要內容和要求，以此規范教育實踐。據此，1998年秋季，各地六三學制初中一年級、五四學制初中二年級在思想政治課中普遍開設了心理教育課，使用人民教育出版社或地方自編教材，主要由政治課教師任教。<BR><BR>由國家教育行政部門決定，心理教育以課程形式進入中學課堂，從根本上改變了較長時間以來心理教育在學校可搞可不搞和無合法地位、無明確要求、無具體措施的狀況，使之進入合法、規范發展的軌道，它必將在形成、維護、促進、加強中學生心理健康上起到重要的作用。從某種意義上說，這一課程的開設意味著心理教育作為現代學校的一個重要標志在我國已經正式樹立。<BR><BR>如何實施心理教育？十多年來各地探索出不少有效的教育途徑。值得注意的是，一些研究成果中，不約而同地把專門課程放在各種途徑的首位。首先，因為課程最能發揮學校教育的優勢，學校心理教育主要是面向全體學生的共性問題進行的以發展和預防為主的教育，目的在于提高全體學生的心理素質，憑借課程有可能將教育內容較為全面地實現。其次，從我國教師隊伍的現狀看，受過心理或教育專業訓練的教師奇缺，短時間內對眾多教師進行系統的專業培訓又不大現實。而心理教育課程有專門的教材和翔實的教學指導用書，教師在學習一定的心理學理論的基礎上，經過培訓、研討、實踐、總結、提高等一系列環節后，有可能把握心理教育課程的基本要求，因而是可行的。當然，專門課程也有其局限性，如難以顧及個體發展的差異性和需要，但這可以通過個別輔導等途徑彌補。<BR><BR>就心理教育課程的建設而言，選擇初中年級作為心理教育課程的試行年級，是抓住了一個有利的教育契機。這是因為，初中生正處在生長發育的高峰期，一方面面對因青春期生理、心理急劇變化而產生的豐富而深刻的感受和體驗，有諸多成長的煩惱；另一方面面對沉重的學習、升學壓力和開放的社會環境帶來的各種刺激和誘惑，難免困惑茫然，不知所措。這一成長階段的特殊性，使得個體這一時期的心理健康顯得格外重要。尤其在此時，他們對于自我、對于他人、對于人際關系、對于社會生活表現出極其強烈的認知需求，這種自覺、主動的求知狀態，也構成了教育上可遇而不可求的最佳教育契機。因此適時適宜地進行心理教育，能化被動防范為積極預防，達到促進受教育者心理健康的目標，十分有效地對個體的發展發揮作用并對其將來的發展產生積極的影響。<BR><BR>從課程改革的角度看，心理教育課程的開設無疑優化了我國基礎教育的課程結構，是一次重大的改革和必要的補充。在課程結構符合社會需求、學科體系及學生發展三大要素中，如果說原有結構更注重前兩個因素的話，那么心理教育課程的開設，則是加強了學生自身發展的權重，三大要素逐步達到動態平衡。課程結構更趨合理，更符合教育現代化的需要，也有利于素質教育的推進。<BR><BR>由于心理健康教育課程在我國是新生事物，其建設還剛剛開始，應當盡可能的借鑒國（境）外經驗（心理健康教育起源于西方發達國家）和應用國內研究成果，以便少走彎路。<BR><BR>心理教育課程標準如何確定，能否沿用一般學科制訂課程標準的邏輯體系？這是首先要考慮的問題。其實

只要稍作比較就不難發現，心理教育課程與學科課程二者之間的差距是十分顯著的。一般學科的科學性是由與之對應的科學體系作保證的，其真理性有普遍的社會承認及科學的權威性作基礎，例如數學、物理學、歷史學等，中學學科課程的任務就是要求學生掌握比較系統的基礎的科學知識和技能。而心理教育課程則不同，首先它不是心理學課程，不以學習心理學基礎知識為任務；它也不是為今后更為深入系統地學習心理學或相關科學奠定基礎。倘若將此課程定位于心理學課，哪怕僅僅是普及性的，其直接后果也是給學生額外增加了一門新的課程，無疑會增加學生的負擔。其次，盡管心理教育課程在內容的選擇和編排上，應以心理學、教育學、社會學等諸多學科作為依據，但是直接出現在課程中的并非這些學科的直接結論和理論形態，而是經過處理的比較淺顯實際、生活化的闡釋和形態。課程的目的并非要學生通曉這些學科，而是利用有關的知識來維護、促進他們的心理健康。再次，它不是獨立于生活之外的某一門科學知識，而是有關對受教育者自身生活和成長中種種現象的探索，以及對他們形成健康心理的各種需要的滿足。從某種意義上說，這門課程能否為學生所接受，在相當大的程度上必須依賴和借助受教育者的主觀體驗，即學生通過自身生活經驗與課程內容之間的相似性聯系來認同和接受它。因此，心理教育課程標準的建立不能沿用一般學科課程標準的邏輯體系，而應有新的思路。<BR><BR>既然心理教育課程不以傳授某一門自然科學或社會科學較為系統的知識為任務，那么依據什么來選擇其課程的內容呢？我認為，應依據優化學生心理素質、健全人格、幫助成長、促進發展這一根本目的來確定課程內容。換句話說，什么因素對于受教育者的心理健康狀況影響最大，它就應當成為心理教育的主要內容，即心理教育應該是生活邏輯和問題邏輯的。具體地說，心理教育內容應該包括知識、技能、態度三個方面。一是學習一些涉及面廣，程度比較淺，然而決非隨意拼湊的有關知識，使學生能科學地認識自身的心理，建立起為他們所接受的規范和價值。二是掌握一些應付刺激、明確感受、澄清疑惑、處理問題的技能，使之能比較從容主動地應付學習、生活、社會適應與發展方面遇到的問題。例如，初中生情緒變化多、幅度大，他們為此而困惑不安，不知如何分析和把握，往往被動應付，盲目地聽任情緒的支配，有的甚至導致行為失當。心理教育一是要幫助他們認識人類豐富多樣情緒的正常性，二是要幫助他們掌握一些化消極情緒為積極情緒的技能。對他們來說，知識的了解是必要的，而如何排解消極情緒的困擾則是更需要的，如掌握發泄憤怒的恰當方式，學會戰勝挫折走向成功的方法，等等。總之，這些技能應具有較強的針對性，應以個人經驗為載體，根據中學生共同體驗或普遍經歷來選用。<BR><BR>技能雖建立在深厚的理論基礎上，但教給學生時卻簡單明了、易于操作。三是培養積極的生活態度。“態度是對待任何人、觀念或事物的一種心理傾向，它包括認識、情感、行為三個成分。”雖然一個人的態度更多的是以漸進方式在其生活經歷中逐漸積累起來的，與解決知與不知的知識學習和會與不會的技能掌握相比，態度的培養比較困難，但仍然應該是心理教育課程的重要內容。面對學生事實上已有的或正確、或錯誤、或正誤相參的態度，可以通過課程，有目的地對學生施加影響，促進他們形成開放的、積極的、正確的態度：正視身心變化，接納自己，接納他人，在較高水平上自覺地、積極地迎接來自自身和社會的挑戰，養成良好的心理素質，發掘心理潛能。<BR><BR>如果以上對心理教育課程內容的考慮是合理的話，那么在教學目標上也就不宜直接沿用學科教學中“識記”、“理解”這一類主要針對知識學習的基本要求，而應是心理教育在教學方式、方法方面不同于學科教學的特殊性提示和要求。不然的話，無論怎樣強調開設這門課程的初衷是為了促進學生的心理健康，而最終任課教師還是會按學科課程的既定模式組織教學，即使是“應用”，也可能只是作業或考卷中將知識“生吞活剝”的書面應用，而少有個人的感受與體驗。其教學效果的評價也將仍然決定于按知識學習的要求組織的考試。最終出現成績的好壞與學生個體實際的心理健康狀況不相關的尷尬局面，這是大家不愿意看到的。<BR><BR>心理教育課程教材的編寫應有所創新，確定符合受教育者成長生活邏輯的編寫線索和為學生喜聞樂見的編寫形式。從國外境外比較成熟的教材看，大致有兩條線索：一條是以北美地區此類課程為代表，以處在青春期的中學生心理的變化發展為線索，側重于青春期心理健康教育；一條是以港臺《輔導活動》為代表，以學生面對的社會適應、學習、擇業三方面實際生活內容為線索，側重于生活、學習、擇業等方面的心理輔導。從實際效果看，各有千秋，均受到所在地學生的歡迎。從學段看，前者較適合于初中生，后者較適合于高中生。尤其值得一提的是，上述教材，在表現形式上，均充分考慮到現代中學生的特點，設計新穎，版式活潑，畫面生動，文字鮮活，學生愛不釋手，這些都是值得我們學習和借鑒的。<BR><BR>心理教育課程在教學模式上應有所突破。傳統學科教學普遍采用講授為主的教學模式，與其教材相對應，這是由學科教學以傳授系統科學知識為主的性質決定的。心理教育則不然，它主要不是解決知與不知的問題，它的目的不在于讓學生“知道”什么是心理健康，而是要實際地影響他們的心理健康。對個體心理來說，再精彩再生動的講授都無法替代個人的親身感受和直接體驗。因而心理教育應當是一種以體驗性學習為主的教育，不宜沿用傳統的以講授為主的教學模式。心理學認為，人的感受和體驗產生于人的活動。心理教育課程應遵循這一規律，引入活動教學，并且將其作為這門課程的基本教學模式。以個體經驗為載體，以活動為中介，通過精心設計的活動，通過角色扮演、情景體驗、經驗分享、談話溝通、行為訓練等豐富多樣的活動形式，通過師生共同的參與，引起學生相應的心理體驗，從而施加積極影響。在活動中建立起為學生所認同和接受的規范和價值，并以其促進學生達到自我認識、自我成長。<BR><BR>綜上所述，心理教育進人學校課堂，對處在身心變化高峰期的中學生是福音，對教育工作者則是挑戰。如果能在心理教育課程試行階段作積極探討和研究，勢必對我國心理教育課程體系的構建產生重要影響。

（公務員之家整理）

1997年4月，國家教委印發了《九年義務教育小學思想品德和初中思想政治課程標準（試行）》，第一次以課程標準形式規定了初中心理健康教育的主要內容和要求，以此規范教育實踐。據此，1998年秋季，各地六三學制初中一年級、五四學制初中二年級在思想政治課中普遍開設了心理教育課，使用人民教育出版社或地方自編教材，主要由政治課教師任教。

由國家教育行政部門決定，心理教育以課程形式進入中學課堂，從根本上改變了較長時間以來心理教育在學校可搞可不搞和無合法地位、無明確要求、無具體措施的狀況，使之進入合法、規范發展的軌道，它必將在形成、維護、促進、加強中學生心理健康上起到重要的作用。從某種意義上說，這一課程的開設意味著心理教育作為現代學校的一個重要標志在我國已經正式樹立。

如何實施心理教育？十多年來各地探索出不少有效的教育途徑。值得注意的是，一些研究成果中，不約而同地把專門課程放在各種途徑的首位。首先，因為課程最能發揮學校教育的優勢，學校心理教育主要是面向全體學生的共性問題進行的以發展和預防為主的教育，目的在于提高全體學生的心理素質，憑借課程有可能將教育內容較為全面地實現。其次，從我國教師隊伍的現狀看，受過心理或教育專業訓練的教師奇缺，短時間內對眾多教師進行系統的專業培訓又不大現實。而心理教育課程有專門的教材和翔實的教學指導用書，教師在學習一定的心理學理論的基礎上，經過培訓、研討、實踐、總結、提高等一系列環節后，有可能把握心理教育課程的基本要求，因而是可行的。當然，專門課程也有其局限性，如難以顧及個體發展的差異性和需要，但這可以通過個別輔導等途徑彌補。

就心理教育課程的建設而言，選擇初中年級作為心理教育課程的試行年級，是抓住了一個有利的教育契機。這是因為，初中生正處在生長發育的高峰期，一方面面對因青春期生理、心理急劇變化而產生的豐富而深刻的感受和體驗，有諸多成長的煩惱；另一方面面對沉重的學習、升學壓力和開放的社會環境帶來的各種刺激和誘惑，難免困惑茫然，不知所措。這一成長階段的特殊性，使得個體這一時期的心理健康顯得格外重要。尤其在此時，他們對于自我、對于他人、對于人際關系、對于社會生活表現出極其強烈的認知需求，這種自覺、主動的求知狀態，也構成了教育上可遇而不可求的最佳教育契機。因此適時適宜地進行心理教育，能化被動防范為積極預防，達到促進受教育者心理健康的目標，十分有效地對個體的發展發揮作用并對其將來的發展產生積極的影響。

從課程改革的角度看，心理教育課程的開設無疑優化了我國基礎教育的課程結構，是一次重大的改革和必要的補充。在課程結構符合社會需求、學科體系及學生發展三大要素中，如果說原有結構更注重前兩個因素的話，那么心理教育課程的開設，則是加強了學生自身發展的權重，三大要素逐步達到動態平衡。課程結構更趨合理，更符合教育現代化的需要，也有利于素質教育的推進。

由于心理健康教育課程在我國是新生事物，其建設還剛剛開始，應當盡可能的借鑒國（境）外經驗（心理健康教育起源于西方發達國家）和應用國內研究成果，以便少走彎路。

摘要：通過對心理教育研究成果的梳理，從“接受者”的視角，對心理教育領域內“接受”問題作較為深入、系統的研究，主要采用調查法對滁州學院在校大學生進行調查，探索大學生心理教育接受過程中存在的問題及制約因素，為建立更加科學而完備的中國特色心理教育接受過程理論提供了有益的知識和理論參考框架。

關鍵詞：心理教育；接受；制約

心理教育的接受主要包括方面：接受主體即大學生、接受客體即心理教育施教者以及二者關系。大學生心理教育接受過程具體表現為：大學生心理教育的內在需求過程；心理教育施教者傳授心理教育知識的過程；大學生內化心理教育內容的過程。大學生心理教育接受過程就是這一切過程的動態結合。可以看出接受主體即大學生是這一過程的核心[1]。

1大學生心理教育接受現狀調查

1.1調查過程

（1）調查對象。選取滁州學院大一至大四在校生120人，其中男女各半，每個年級各取30人，這些都是上過或者正在上《大學生心理健康教育》課程的學生。（2）調查方法。采用自編《心理教育接受情況調查問卷》，題目涉及大學生一般情況及在心理教育中“接受”了多少，舉例：題目“你在大學生心理教育課程上學到了哪些？”、“心理教育課上，你認為影響你上課認真聽講的原因有哪些”等等，學生根據自己情況進行回答，問卷包括8個題目，都是開放式問題。目的在于獲得學生真正“接受”了多少心理教育。（3）調查結果。通過對調查結果的統計分析發現，大部分學生（67.3%）認為在心理教育課程上接受的知識難以內化為自己的知識，出現“接受”困難，只有一小部分學生（11.5%）覺得學到了很多；很多學生（52.1%）認為導致“接受”困難的原因是沒有興趣，有的學生（15.2%）隨波逐流，還有的同學（6.8%）認為教師講課無趣。

心理教育課程是實現集體心理教育的主要途徑，它從一般原理和具體指導兩個層次上給學生以幫助，促進學生心理素質的提高。心理教育課程的價值需要一個龐大的支持系統，協同合作方能實現。

一、學校開展集體心理教育的現實需求和可行性分析

心理教育（或稱心理素質教育、心理健康教育等），是有效地提高學生心理素質，全面實現素質教育目標的重要組成部分。教育理論和實踐都證明，只有當學生的內心世界與外界生存環境相適應、相和諧時，學生的德、智、體、美等各方面才能得到提高。因此，心理素質是學生素質結構的核心與基礎，學生的一切發展都是在此基礎上、以此為背景來展開的。因此，心理素質的發展“既是素質教育的出發點，又是全面素質教育的歸宿。”（注：祝新華、陳群：《中學生心理素質教育的理論思考與實驗探索》，載《教育研究》1998年第2期。）

近年來，隨著素質教育理論和實踐的深入發展，人們對學校開展心理教育有了越來越深入的認識，并產生了各種形式的心理教育活動，取得了累累碩果。（注：劉華山：《全國中小學心理輔導與教育學術研討會》，載《教育研究》1994年第1期。）概括起來看，心理教育的形式大體有集體教育和個別教育兩種。這兩種形式的教育盡管都取得了一些成績，但仍有許多不盡如人意之處。在集體教育方面，教育的內容、形式等深入研究不夠，還缺乏可操作性，有的甚至流于形式；在個別教育方面的問題更為嚴重，一方面對于少數“敢于”去咨詢的學生來說，提供的幫助也往往是“被動”的，即屬于補救性的，不能發揮預防性、發展性的功能。另一方面，個別教育（心理咨詢）對于工作人員的專業要求較高，而我國目前中小學里從事這種工作的人員的實際水平還較低，絕大多數沒有受過專業訓練，處于經驗水平，缺乏科學理論的指導。更為困難的是，盡管我國的中小學生心理健康水平不斷下降，“心理疾病的發病率直線上升”，（注：翟福英等：《營造青少年“心的樂園”??成都十二中心理素質教育紀實》，載《人民教育》1998年第1期。）但能夠從事這項工作的人員的數量卻遠遠不能滿足現實的需求。根據聯合國教科文組織的要求，每6000～7500名中小學生應配備一名專職學校心理學工作者。如果照此比例推算，我國目前至少應有2萬名專職學校心理學工作者從事維護學生心理健康的工作。而我國的實際情況則相距遙遠。美國馬里蘭州的MontgomeryBlair中學有2500名左右學生，共有10名專職且具有心理輔導專業碩士學位的指導教師。由此可以看出，我國目前從事這方面工作的隊伍，無論是數量上還是質量上都處于較低水平。而要在短期內形成一支具有一定規模的高質量的隊伍則是不可能的。鑒于此，筆者認為，我國學校的心理教育工作要迅速發展，從當前來看，重點應放在加強對集體心理教育形式的研究上。當然，強調集體心理教育，并不是放棄或忽視個別教育的作用。集體教育和個別教育的“功能是互補的，構成完整的心理健康教育運行系統，片面地強調一條途徑，而忽視另一條途徑，都是不健全的”。（注：吳增瑞：《論現代學校心理輔導模式》，載《教育研究》1998年第1期。）但是，在一定階段和一定條件下，應該分析哪一種形式具有更大的價值，可行性更大，然后，有重點地去研究它，發展它，在逐步完善的過程中帶動另一種形式的發展，逐步提高其整體水平。

開展集體心理教育也具有較大的可行性，其主要原因在于從事集體心理教育的教師容易培養，培訓時間短，見效快，且需要的數量要大大少于個別教育的教師數量。教師的培養可以這樣進行：由每所中學選送1至2名素質高且熱愛這項工作的教師到高校或教育學院集中培訓一段時間，掌握一定的心理學理論和一些開發性成果，然后由市區教育行政部門的心理教育指導中心（若沒有，應盡快建立）統一指導開展工作。市區教育行政部門的心理教育指導中心主要開展三方面的工作：一是負責所轄區內學校的心理教育工作，定期到學校中去檢查指導；二是組織各校的心理教育教師定期召開小組會議，在一起交流經驗，開展研討，不斷提高水平；三是與社區內的其他心理教育力量（如高校，教育科研部門，青少年教育基地等）建立聯系，請他們參與青少年心理教育工作，并為學校的心理教育教師與這些專家學者牽線搭橋，使他們能夠在校外專家的指導下開展工作。這樣就形成了一個既主要依靠學校內部力量，又借助校外力量的工作網絡，通過這個網絡，既可保證心理教育的高起點和科學性，又可保證心理教育工作的持久性和連貫性。如果這個網絡能夠建立并堅持下來，學校心理教育的工作就可大面積推開，使多數學生在心理發展過程中得到幫助和指導。與此同時，又鍛煉和培養了學校心理教育教師隊伍。長此下去，如果能再不斷從大學心理咨詢、學校心理專業畢業生中得到有效補充，就不僅能夠開展集體心理教育，而且能夠不斷提高個別教育的水平，滿足個別學生的心理需求。

二、心理教育課程是進行集體心理教育的有效途徑

摘要：素質教育的不斷深入發展，要求教育工作者不僅要重視學生的學習成績，更要關注學生德智體美的全面發展，幼兒園教育作為教育體系的基礎部分，更應該關注幼兒的身心健康發展。三至六歲的幼兒正是個人道德情感和是非觀形成的重要時期，加強幼兒園心理健康教育，能夠為幼兒的成人成才打下堅實的基礎，幫助學生從小樹立正確的三觀，養成良好的生活習慣，因此，幼教工作者應該將當前社會的實際情況和幼兒的發育成長相結合，發現教育工作中的不足之處，并提出提高幼兒園心理健康教育的對策。

關鍵詞：幼兒；心理健康；教育；對策

幼兒園是一種學前教育機構，通常是對三至六歲的幼兒進行統一的德育和智育，讓幼兒的身體、智力、心理得到全方位的發展，不僅能夠讓幼兒學到簡單的知識，還可以讓幼兒從小就接觸集體生活，體會交朋友的樂趣，培養幼兒的身心健康發展。幼兒園教育作為教學體制的基礎部分，對孩子的一生的發展都會起到重要的影響，尤其是幼兒的心理健康教育，對幼兒的身心成長和道德品格培養都會起到很大的幫助。

一、幼兒園心理健康教育中的不足

（一）忽視幼兒心理健康教育的重要性

學前教育經過長期的發展，已經成為教學體系中的重要組成部分，逐漸得到家長和社會的肯定。就目前的幼兒園教育來說，對幼兒的智力開發和知識教育為主要工作，經常會忽視對幼兒的心理教育，認為幼兒年紀太小，不適合進行心理的教育，即使部分幼兒園開設心理健康教育課程，也只是走形式，或僅僅對性格內向和存在行為問題的幼兒進行教育，然而事實證明，心理健康教育對于幼兒來說非常重要，能幫助幼兒順利的度過家庭與學校之間的銜接時期，并且培養幼兒的道德品質。