幼兒教育是教育發展建造的開端，而幼兒教育的管理對今后的學生學習有直接的影響。有關幼兒園教師級別為：幼教高級、一級、二級還有一種叫小學中學高級。對于這職稱評定時的各項信息是教育行業要注意的方面。

(一)幼兒園高級教師

1.任幼兒園一級教師5年以上;

2.具有比較厚實的幼兒教育工作必備的文明專業知識;能創造性地進行教育教育工作，教育教育經歷比較豐富，效果顯著;

3.具有組織教育教育研討工作的才能，能輔導一、二、三級教師的教育教育工作，并在培育、提高教師文明業務水平和教育教育才能方面做出成果;

4.近4年以來，獲得校級以上優異教師、優異教育工作者稱號或1次考核為優異。

[摘要]改革開放30年以來，我國農村學前教育政策經歷了兩個主要階段：第一個階段是依靠群眾集體和教育部門共同發展農村學前教育；第二個階段是依靠社會多元化供給發展農村學前教育。目前我國農村學前教育發展中的主要問題有：應試教育的沖擊導致學前班“小學化”“成人化”傾向嚴重；幼兒教育行政網絡在政府機構精簡中受到沖擊，在園幼兒安全隱患普遍存在；農村幼兒教師身份不明，來源困難，師資隊伍老化。政府是社會的主導和管理部門，利用財政經費支持引導幼兒教育，規范和管理幼兒教育是其不可推卸的責任。

[關鍵詞]改革開放；農村學前教育；教育政策

一、改革開放30年農村學前教育政策簡要回顧

改革開放30年，我國農村社會發生了翻天覆地的變化，伴隨著這種巨大社會變遷，我國農村學前教育政策也經歷了重大調整。

(一)第一階段：依靠群眾集體和教育部門共同發展農村學前教育

十一屆三中全會以后，伴隨著農村家庭聯產承包責任制的推行，農村社會生產力水平不斷發展，農民經濟收入不斷提高，農村家庭對于教育的需求與重視程度也空前增強。同時，黨中央提出“要實現四個現代化，關鍵是科學技術現代化；培養科技人才，基礎在教育”。為此許多省市都掀起了農村教育綜合改革的探索活動。為加強對幼兒教育工作的領導和管理，1978年，教育部恢復了幼兒教育處，各省(自治區、直轄市)的教育廳也恢復幼兒教育行政管理機構和教研機構，配備專職或兼職的幼兒教育行政干部和教研人員，形成由上而下的統一領導、分級管理的領導體制。1979年，全國托幼工作會議在北京召開，并決定在國務院設立托幼工作領導小組及其辦事機構，負責研究和實施有關托幼工作。此外，為保證和提高農村學前教育質量，部分省市在縣鄉兩級設立幼教專干和幼教輔導員，并選派懂專業的干部擔任公社(鄉)中心幼兒園園長或公社(鄉)幼教輔導員，負責鄉村幼兒園(班)的業務指導。幼教管理體制的健全以及教育管理部門對農村幼兒教育事業的業務指導大大促進了我國農村學前一年教育的普及與發展，也為我國農村學前教育事業在20世紀80年代末至90年代初期達到頂峰奠定了強有力的制度與組織保障。例如：湖南省桃江縣自1980年開始健全幼教輔導網，全縣47個鄉鎮都配備幼師輔導員，縣財政每年設立有1萬元幼教專項經費，用于對幼兒教師的業務培訓與教研活動的開支。這種培訓與教研活動的開展有效保證了鄉村幼兒教育的保教質量，大大提高了農村幼兒的入班率。據統計，1985年桃江縣共辦有幼兒班(學前班)599個，3～6歲幼兒的入班(入園)率高達85％。

[摘要]改革開放30年以來，我國農村學前教育政策經歷了兩個主要階段：第一個階段是依靠群眾集體和教育部門共同發展農村學前教育；第二個階段是依靠社會多元化供給發展農村學前教育。目前我國農村學前教育發展中的主要問題有：應試教育的沖擊導致學前班“小學化”“成人化”傾向嚴重；幼兒教育行政網絡在政府機構精簡中受到沖擊，在園幼兒安全隱患普遍存在；農村幼兒教師身份不明，來源困難，師資隊伍老化。政府是社會的主導和管理部門，利用財政經費支持引導幼兒教育，規范和管理幼兒教育是其不可推卸的責任。

[關鍵詞]改革開放；農村學前教育；教育政策

一、改革開放30年農村學前教育政策簡要回顧

改革開放30年，我國農村社會發生了翻天覆地的變化，伴隨著這種巨大社會變遷，我國農村學前教育政策也經歷了重大調整。

(一)第一階段：依靠群眾集體和教育部門共同發展農村學前教育

十一屆三中全會以后，伴隨著農村家庭聯產承包責任制的推行，農村社會生產力水平不斷發展，農民經濟收入不斷提高，農村家庭對于教育的需求與重視程度也空前增強。同時，黨中央提出“要實現四個現代化，關鍵是科學技術現代化；培養科技人才，基礎在教育”。為此許多省市都掀起了農村教育綜合改革的探索活動。為加強對幼兒教育工作的領導和管理，1978年，教育部恢復了幼兒教育處，各省(自治區、直轄市)的教育廳也恢復幼兒教育行政管理機構和教研機構，配備專職或兼職的幼兒教育行政干部和教研人員，形成由上而下的統一領導、分級管理的領導體制。1979年，全國托幼工作會議在北京召開，并決定在國務院設立托幼工作領導小組及其辦事機構，負責研究和實施有關托幼工作。此外，為保證和提高農村學前教育質量，部分省市在縣鄉兩級設立幼教專干和幼教輔導員，并選派懂專業的干部擔任公社(鄉)中心幼兒園園長或公社(鄉)幼教輔導員，負責鄉村幼兒園(班)的業務指導。幼教管理體制的健全以及教育管理部門對農村幼兒教育事業的業務指導大大促進了我國農村學前一年教育的普及與發展，也為我國農村學前教育事業在20世紀80年代末至90年代初期達到頂峰奠定了強有力的制度與組織保障。例如：湖南省桃江縣自1980年開始健全幼教輔導網，全縣47個鄉鎮都配備幼師輔導員，縣財政每年設立有1萬元幼教專項經費，用于對幼兒教師的業務培訓與教研活動的開支。這種培訓與教研活動的開展有效保證了鄉村幼兒教育的保教質量，大大提高了農村幼兒的入班率。據統計，1985年桃江縣共辦有幼兒班(學前班)599個，3～6歲幼兒的入班(入園)率高達85％。

[摘要]改革開放30年以來，我國農村學前教育政策經歷了兩個主要階段：第一個階段是依靠群眾集體和教育部門共同發展農村學前教育；第二個階段是依靠社會多元化供給發展農村學前教育。目前我國農村學前教育發展中的主要問題有：應試教育的沖擊導致學前班“小學化”“成人化”傾向嚴重；幼兒教育行政網絡在政府機構精簡中受到沖擊，在園幼兒安全隱患普遍存在；農村幼兒教師身份不明，來源困難，師資隊伍老化。政府是社會的主導和管理部門，利用財政經費支持引導幼兒教育，規范和管理幼兒教育是其不可推卸的責任。

[關鍵詞]改革開放；農村學前教育；教育政策

一、改革開放30年農村學前教育政策簡要回顧

改革開放30年，我國農村社會發生了翻天覆地的變化，伴隨著這種巨大社會變遷，我國農村學前教育政策也經歷了重大調整。

(一)第一階段：依靠群眾集體和教育部門共同發展農村學前教育

十一屆三中全會以后，伴隨著農村家庭聯產承包責任制的推行，農村社會生產力水平不斷發展，農民經濟收入不斷提高，農村家庭對于教育的需求與重視程度也空前增強。同時，黨中央提出“要實現四個現代化，關鍵是科學技術現代化；培養科技人才，基礎在教育”。為此許多省市都掀起了農村教育綜合改革的探索活動。為加強對幼兒教育工作的領導和管理，1978年，教育部恢復了幼兒教育處，各省(自治區、直轄市)的教育廳也恢復幼兒教育行政管理機構和教研機構，配備專職或兼職的幼兒教育行政干部和教研人員，形成由上而下的統一領導、分級管理的領導體制。1979年，全國托幼工作會議在北京召開，并決定在國務院設立托幼工作領導小組及其辦事機構，負責研究和實施有關托幼工作。此外，為保證和提高農村學前教育質量，部分省市在縣鄉兩級設立幼教專干和幼教輔導員，并選派懂專業的干部擔任公社(鄉)中心幼兒園園長或公社(鄉)幼教輔導員，負責鄉村幼兒園(班)的業務指導。幼教管理體制的健全以及教育管理部門對農村幼兒教育事業的業務指導大大促進了我國農村學前一年教育的普及與發展，也為我國農村學前教育事業在20世紀80年代末至90年代初期達到頂峰奠定了強有力的制度與組織保障。例如：湖南省桃江縣自1980年開始健全幼教輔導網，全縣47個鄉鎮都配備幼師輔導員，縣財政每年設立有1萬元幼教專項經費，用于對幼兒教師的業務培訓與教研活動的開支。這種培訓與教研活動的開展有效保證了鄉村幼兒教育的保教質量，大大提高了農村幼兒的入班率。據統計，1985年桃江縣共辦有幼兒班(學前班)599個，3～6歲幼兒的入班(入園)率高達85％。

一、改革開放30年農村學前教育政策簡要回顧

改革開放30年，我國農村社會發生了翻天覆地的變化，伴隨著這種巨大社會變遷，我國農村學前教育政策也經歷了重大調整。

(一)第一階段：依靠群眾集體和教育部門共同發展農村學前教育

十一屆三中全會以后，伴隨著農村家庭聯產承包責任制的推行，農村社會生產力水平不斷發展，農民經濟收入不斷提高，農村家庭對于教育的需求與重視程度也空前增強。同時，黨中央提出“要實現四個現代化，關鍵是科學技術現代化；培養科技人才，基礎在教育”。為此許多省市都掀起了農村教育綜合改革的探索活動。為加強對幼兒教育工作的領導和管理，1978年，教育部恢復了幼兒教育處，各省(自治區、直轄市)的教育廳也恢復幼兒教育行政管理機構和教研機構，配備專職或兼職的幼兒教育行政干部和教研人員，形成由上而下的統一領導、分級管理的領導體制。1979年，全國托幼工作會議在北京召開，并決定在國務院設立托幼工作領導小組及其辦事機構，負責研究和實施有關托幼工作。此外，為保證和提高農村學前教育質量，部分省市在縣鄉兩級設立幼教專干和幼教輔導員，并選派懂專業的干部擔任公社(鄉)中心幼兒園園長或公社(鄉)幼教輔導員，負責鄉村幼兒園(班)的業務指導。幼教管理體制的健全以及教育管理部門對農村幼兒教育事業的業務指導大大促進了我國農村學前一年教育的普及與發展，也為我國農村學前教育事業在20世紀80年代末至90年代初期達到頂峰奠定了強有力的制度與組織保障。例如：湖南省桃江縣自1980年開始健全幼教輔導網，全縣47個鄉鎮都配備幼師輔導員，縣財政每年設立有1萬元幼教專項經費，用于對幼兒教師的業務培訓與教研活動的開支。這種培訓與教研活動的開展有效保證了鄉村幼兒教育的保教質量，大大提高了農村幼兒的入班率。據統計，1985年桃江縣共辦有幼兒班(學前班)599個，3～6歲幼兒的入班(入園)率高達85％。

此外，針對我國社會主義初級階段生產力水平不高，國家財力有限，在農村地區尚無法普及學前三年教育的實際情況，有關教育行政部門認為舉辦一年制的學前班是當前發展農村幼兒教育的最佳途徑。為此，1986年6月教育部印發了《關于進一步辦好幼兒學前班的意見》，大力推動農村學前班的發展，并使得學前班在過去20多年中成為農村幼兒教育的傳統辦學模式。據統計，1989年全國學前班人數占在園(班)幼兒總數的47.3％，其中農村學前班幼兒數占農村在園(班)幼兒總人數的60％以上。群眾集體和教育部門共同發展政策的提出，是積極應對集體經濟解體、村社無法繼續獨立承擔農村幼兒教育重任的一種理性選擇，它有力地保障了20世紀80年代以來我國農村學前一年教育的普及和發展。

(二)第二階段：依靠社會多元化供給發展農村學前教育

1幼兒教育高職生網絡學習共同體的建設背景

網絡學習共同體是由學習者、助學者在時空分離的情況下進行基于網絡的問題解決與知識共享的學習系統。在該共同體中，學習者在助學者的干預下，進行學習溝通和交流、分享各種學習資源，并共同完成學習任務，彼此之間形成一種相互影響的人際關系和某種“共同體文化”[1]。由于信息時代的到來，終身學習已經成為了一個國家和民族發展的時代要求，在線協作學習模式得到廣泛的應用，因此網絡學習共同體就應運而生。目前，網絡學習共同體（也稱在線學習共同體、虛擬學習共同體）已經在很多領域得到應用，企業、IT培訓機構等都已經開發了很多基于共同體理念的網絡學習平臺。學習共同體的新理念應用在教育教學研究領域中，國內學者已經在這方面有所研究[2]。例如，就教師教育專業的發展開發學習共同體學習平臺等。隨著國家大力推進職業教育事業，眾多的高職生從事幼兒教育事業備受社會的關注，然而，幼兒教育高職生的職后教育和學習支持機制處于缺失狀態，無疑不利于幼兒教育教師的職業生涯發展。基于華中師范大學“985”教師教育創新平臺的一個子項目———教師職后數字化學習港的建設，給幼兒教育高職生職后提供了一個可借鑒的職后學習支持機制。基于該數字化學習港體系架構[3]，構建一個網絡學習共同體，能夠更好的為幼兒教育高職生的職后教學實踐以及教研學習等提供實時幫助，真正為幼兒教育高職生的繼續發展建立長效機制，從而進一步促進我國基礎教育的發展。

2幼兒教育高職生職后網絡學習共同體的設計

2.1幼兒教育高職生職后網絡學習共同體的特性

2.1.1系統性

該學習共同體是一個有機系統，幼兒教育高職生、教育專家/導師/幼兒園一線教師、教育資源等都是系統的子部分，為整個有機系統提供應有的價值。幼兒教育高職生可以通過與教育專家/導師/幼兒園一線教師的交流獲得教學、教研方面的提高；同時，幼兒教育高職生本身的一些教學經驗也為教育專家的教學科研提供真實材料，為今后完善幼兒教育高職生的培養方案等提供準確可靠的實際依據。為幼兒園一線教師提供教學技能、教學方法等的補充和完善。教育資源本身是一種生成性資源，通過幼兒教育高職生、幼兒園一線教師、教育專家等的相互交流而不斷產生新的策略、技能，豐富并優化教育資源的內容。任何一個子系統的缺少都會影響整個系統。

摘要：分析了涼山彝區學前教育存在普通話推進困難、教學中小學化現象突出、教學方法缺乏科學性等問題，通過分析造成現狀的原因，提出了改變學校及家長觀念、加強相關文件的執行與監督、提高師資水平等建議，以促進涼山彝區學前教育的發展。

關鍵詞：涼山彝區；學前教育；學前教育研究

幼兒時期對于一個人未來的發展有至關重要的作用。學前教育是學校教育和終身教育的奠基階段，作為全過程教育中的一個特殊階段有著極其重要的作用。對幼兒進行社會性教育，不僅是幼兒個人生存發展的需要，也是社會發展的需要。涼山彝族自治州地區教育水平同中東部地區存在明顯的差距，而學前教育更是短板中的短板。2014年6月，四川省啟動《大小涼山彝區教育振興行動計劃》，要求10個深度貧困縣在2015年以每縣不少于10個的規模開辦“一村一幼”學前教育點，在2016年實現村村全覆蓋。隨著“一村一幼”的實施，涼山彝區迅速建立了一批鄉村幼兒園，結束了散居彝區農村沒有學前教育的歷史，為涼山彝區從源頭上打破貧困“積累循環效應”提供了有利條件。但目前這些地區學前教育的發展仍然存在很多問題亟須解決。

一、涼山彝區學前教育現狀

（一）普通話推進困難。語言是重要的交際工具和信息載體，是人類生存和積累知識的基礎。在我國，普通話是我們的通用語言，少數民族地區由于語言的障礙而無法與人順暢的交流在很大程度上也制約著其脫貧的速度和效果，因此，國家把在少數民族地區推廣普通話放在重要的位置。心理學的研究表明，4～6歲是兒童語言獲得的關鍵時期，在學前教育階段學習兩種語言具有明顯優勢，不僅對兒童智力及認知有積極作用，還有利于兒童心理能力等方面的發展。所以，在這些地區推廣普通話不僅提高當地人口語言交流的能力，也符合幼兒身心發展特點。然而，在涼山彝區學前教育的普通話推進十分困難。一方面，涼山彝區的兒童從小生活在本民族的語言環境中，對漢語比較陌生。老師向學生教授普通話，學生學習比較困難。而且，即使學生在學校里能堅持使用普通話交流，但一離開學校的普通話語言環境，與家長或其他人交流又回到使用本民族語言的狀態，幼兒缺乏普通話交流的環境，從而使幼兒學習普通話的效果受到影響。另一方面，這些地區“一村一幼”的輔導員，文化層次相對較低，自身的普通話水平也非常有限。根據課題組的相關調查統計，2019年美姑縣參加西昌學院“一村一幼”輔導員能力培訓第三期的140名學員中，成人及全日制大專及以上學歷的47人,僅占總人數的34%，普通話水平不入級的就有38人，占總人數的27%。輔導員自身對普通話掌握不是很熟悉,很多字詞他們都無法正確發音，教師的水平直接影響學生學習的效果，因此，他們在教授幼兒普通話時，教學效果明顯受到影響。（二）小學化現象突出。新的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下稱“新大綱”）提出幼兒教育應以游戲為基本活動，充分肯定了游戲的教育價值，并確定游戲是幼兒園的基本教學方式。科學的幼兒教育就應該以游戲及活動為主要形式。但這些地區很多幼兒園由于缺乏科學的幼兒教育理念的支撐，另一方面受到家長觀念的影響，因此長期以來很多幼兒園在教學中都表現為以知識傳遞為主的學科主義取向的教育觀，教學中重科學知識的傳遞而輕游戲、活動的開展，以“排排坐”的授課方式代替游戲、活動為主的教學形式，以教授識字、拼音等內容代替五大領域的活動內容。在教學內容上，涼山的幼兒園最迫切的是要解決廣大幼兒學習漢語，能聽懂會說的能力，能使用普通話與人溝通和交流，以及培養幼兒良好的生活習慣。因此教學內容應該與上述目的密切相關，然而在現實中，很多幼兒園教學中沒有充分融入上述內容反而大量教授小學化的諸如拼音、識字、計算等內容。在教學方法上，這些地區的幼兒教師學歷偏低，大多沒有學前教育專業背景，缺乏幼兒教育規律的科學認識，不能認識到游戲和活動在幼兒教學活動中的重要性。他們在教學中常借鑒小學階段的方式，以教師講授為主，按“排排坐”的班級授課制組織教學。這種教學方式不僅剝奪了幼兒自由探索的機會，降低了幼兒的學習興趣，也不利于幼兒知識的掌握，甚至對幼兒將來學習產生消極影響。（三）教學組織缺乏科學性。在調查中發現,由于這些地區的教師缺乏學前教育的科學知識及教學經驗，因此，教學組織顯得比較混亂，整個過程缺乏組織性和科學性。調查中了解到，有的幼教點的教師不知道該如何組織幼兒的教學活動，簡單地認為，幼兒到校后，教師只需要看管好幼兒，負責幼兒的安全就行了。因此，幼兒到園后，就安排年齡大的幼兒帶領年齡小的幼兒玩耍，教師既不設計也不指導，幼兒在學校的一日活動完全是自發的，缺乏計劃性和系統性，整個教學活動過程中沒有組織，更談不上教學活動組織的科學性。有的幼兒園雖然組織幼兒開展了教學活動，但教學的組織缺乏科學性的指導。幼兒園的教學應該是在生活、游戲、勞動等環境中通過教師有目的、有計劃地引導幼兒學習從而獲得知識的活動。因此，幼兒園的教學不同于小學的上課或集體教學，而應該是將這些知識滲透在日常生活的各個領域之中；教學過程也不應是課程設計的翻版和再現，而應該是課程的重新建構；游戲是幼兒園教學的基本途徑，而不是說幼兒教學就等于游戲；并且在教學中應充分體現出直觀性的原則，借助實物、模型、圖片等材料讓幼兒直觀感受，引發幼兒學習興趣。但是在調查中發現，在這些地區的很多幼兒園，教學中沒有將知識滲透在一日活動中的意識，活動或游戲僅僅是形式上的開展，而沒有將知識充分滲透在活動中。教學中，無視幼兒思維發展特點，忽略直觀性原則，不能充分借助實物或模型進行教學。（四）教材的針對性不強。涼山彝區學前教育起步晚，發展中經驗不足。因此，教學中常常借鑒非民族地區的經驗，包括教學內容的選擇上也常常以非民族地區的教學內容作為標準。其他地區的教學內容或教材反映的是漢族文化、城市文化、城市現象,但彝區兒童從小在本民族的文化生活環境中，他們甚至沒有接觸過城市文化，對城市文化或現象非常陌生，因此對教材中很多內容感到陌生。教學內容與他們的現實生活相差甚遠，兒童學習困難，學習興趣不高。不適合當地幼兒的實際需要。目前，針對該地區狀況，雖然也編寫了一些彝漢雙語的教材，但在使用中受到教師專業素養的影響，這些教材的功能并未得到充分發揮。涼山彝族有豐富的特色文化資源，例如彝族的音樂舞蹈，獨具特色的民族節日以及其自身的風俗習慣等。但由于這些地區教師專業素質的限制，大部分教師沒有將本地文化融入幼兒園教學和日常活動中的意識，再加之很多教師對本地區的民族文化也缺乏深入系統的了解。因此，無法將本地優秀的文化資源加以開發，設計適合當地特點及幼兒身心發展特點的特色課程資源。教學內容的針對性不強，教育與當地文化脫離。（五）忽略幼兒活動環境創設。《幼兒園教育指導綱要》指出：“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展”，根據這一精神，在實際的教育教學活動中，應積極地挖掘各種教育資源，力求創設與教育相適應的環境，發揮教育價值的最大化。然而當地教師缺乏環境創設的意識，缺乏主動利用當地特色資源創設幼兒教育環境的主動性。實踐中，這些地區的環境創設并未體現出其應有的層次性、目的性、參與性等特點。有的幼兒園在活動區域設計時，投放材料隨意，將不同的材料擺放在一起，并未進行分區，造成幼兒對不同游戲所需的角色區分模糊。有的幼兒園雖然對活動區域進行了分區，但教師也只是隨意地分區，并不清楚分區的科學依據。導致幼兒園教學活動的隨意性突出，幼兒園環境并未體現出教育性的價值。（六）重知識傳授忽略幼兒能力培養。幼兒教育應該是以促進其生長發育、發展個性，促進智力及創造力、想象力為目的，更應重視幼兒能力的發展。但彝區深度貧困區的很多幼兒園卻無視幼兒能力發展，以幼兒掌握知識作為評價教學活動的標準。以彝區幼兒美術教育為例，他們通常是讓幼兒對實體模仿進行美術教學，在教學中以兒童模仿的相似度作為評價依據，這反映出其重視活動目標而忽略活動過程；重視知識傳授，忽視幼兒審美感知能力的培養；重視對活動作品的評價，而忽略活動過程中針對個體表現的發展性指導等特點。這種教學違背幼兒身心發展特點，限制了美術教育的育人功能和塑造完美人格功能的發揮。

二、造成彝區學前教育現狀的原因分析

一、幼兒教育小學化傾向的主要表現

首先，教學內容方面。部分幼兒園的教學內容以小學一年級課本內容為主，包括拼音拼讀、漢字書寫以及難度較大的加減法運算。幼兒大腦發育尚不完全，理解很多知識比較困難，過早學習小學階段的知識，不利于幼兒的正常成長。其次，教學方式方面。部分幼兒園采用小學化的課堂教學方式傳授知識，授課時很少考慮幼兒的知識基礎與接受能力，還給幼兒留一些家庭作業。這種教學方式與國家倡導的課程游戲化、生活化背道而馳，讓幼兒覺得枯燥無趣，使幼兒逐漸對學習失去興趣。最后，教學科目方面。很多家長存在望子成龍、望女成鳳的心理，為了不讓孩子輸在起跑線上，往往會給孩子報各種輔導班和興趣班，如英語輔導班、美術班、舞蹈班等。這樣會讓天性活潑好動的幼兒缺少自主游戲的時間、自由成長的空間，不利于幼兒的可持續發展。

二、幼兒教育小學化傾向的解決思路

現階段，很多幼兒教育活動沒有依據幼兒的身心發展規律，教學方法和教學內容逐漸呈現出小學化的特點，對幼兒的健康成長造成了嚴重影響。下面，從三個方面對幼兒教育小學化傾向的解決思路進行探討。1.轉變家長的教育觀念。很多家長抱著“不能輸在起跑線”的想法，強迫幼兒無休止地學習小學階段的各門知識，導致幼兒缺少自由玩耍的時間，這容易使得幼兒的學習壓力過大，產生一些心理疾病，影響身心健康發展。因此，要通過家長座談會、微信群、QQ群等方式，經常與家長進行交流與溝通，轉變家長的育兒觀念。要讓家長認識到自由寬松的成長環境對幼兒成長非常重要，多從孩子的角度看問題，看孩子愛好什么，真正需要什么。要讓孩子有一個快樂的、充滿童趣的童年，不要過早地用各種小學階段的知識來灌輸孩子。2.提高幼兒教師的專業水平。加強師資隊伍建設，提高幼兒教師的專業水平，落實保教結合的原則，是避免幼兒教育出現小學化傾向的重要前提。要根據幼兒園實際情況制訂切實可行的教師培訓計劃，通過不定期的培訓，更新幼兒教師的教育觀念，轉變幼兒教師的教育方法，豐富幼兒教師的專業知識。要讓幼兒教師樹立課程生活化、游戲化的理念，深入了解幼兒的心理成長規律，了解幼兒的經驗和認知能力，提高幼兒教師的責任感和使命感，確保幼兒園的各種教育活動都能符合幼兒心理發展規律。課程內容應關注幼兒的生活，采用游戲化的教學形式，引導幼兒在豐富多彩的游戲活動中自主學習，主動探索，快樂成長。3.促進家園共育。幼兒的成長需要家長的引導和教師的教育，家園共育是促進幼兒健康成長的重要保障。家長和幼兒教師要聯合起來，經常溝通與交流，達成共識，共同保護幼兒的天性，不給幼兒太大的學習壓力，共同解決幼兒成長過程中所遇到的問題，培養幼兒良好的思想品德和健全人格，讓幼兒在愛的陽光下快樂成長。在家園共建過程中，家長要多參加幼兒園組織的開放日親子活動，積極參與到幼兒活動之中，扮演好陪伴者的角色，幼兒教師則要定期或不定期開展家訪，了解幼兒的成長環境，并向家長介紹育兒知識及經驗。要注重寓教于樂，讓幼兒在玩耍中學習生活常識，學習文明禮儀，提高幼兒的心理健康水平，拓展幼兒的思維空間，充分發展幼兒的想象力和創造力。

三、結語

總而言之，當前部分幼兒園教育呈現小學化傾向，嚴重影響幼兒身心健康發展。要想實現幼兒的健康發展，就要從家庭及幼兒園兩個方面入手，切實轉變教育觀念，增強幼兒教育的科學性。要對幼兒教師進行專業培訓，不斷提高教師的綜合素質，培養教師的社會責任感，同時提高家長的思想認識，明確小學化傾向給幼兒發展帶來的不良影響，減輕幼兒的學習壓力。幼兒園必須以游戲為基本活動，結合幼兒生理心理特點，有針對性地開展幼兒教育工作，給幼兒營造寬松健康的學習環境，促進幼兒和諧、主動、健康發展。

摘要：隨著我國經濟的迅猛發展、人們的物質文化生活水平不斷提高以及人們對學前教育的逐漸重視，我國學前教育事業飛速發展，與此同時，我國的教育培訓行業從無到有，由少到多，學前教育課外輔導機構如雨后春筍般的出現。這類輔導機構在提高幼兒成績，培養藝術技能、促進全面發展等方面做出了突出貢獻。但是，課外輔導行業在發展的同時也出現了一系列問題：輔導機構辦學資質模糊、師資水平差、管理不規范、過度宣傳等等。因此，對課外輔導現象的研究迫在眉睫，本文從輔導機構對幼兒園教育內容的“補充”、家長期望、相關部門監管、教師待遇水平方面進行輔導機構存在的邏輯分析且針對性地提出了規范課外輔導機構的基本對策。

關鍵詞：幼兒教育；課外輔導機構；規范

在我國教育事業蓬勃發展的大背景下，幼兒教育事業也越來越受到重視，國家投入大量人力、物力、財力，力求解決我國幼兒教育發展中的瓶頸問題。在這種背景下，國家開始以多種多樣的方式推動學前教育的發展，如學前教育宣傳月、教師培訓等形式，使社會認識到學前教育的重要性，也認識到幼兒早期教育的重要性。同時社會也對學前教育提出了新的要求，在這種社會大環境影響下，幼兒教育機構越來越多而且越來越復雜，如早教機構、幼小銜接班、學前特長班等層出不窮。這些課外輔導機構可大致分為藝術擴展型，培養兒童的特長愛好如跳舞、畫畫；傳統文化學習型，培養兒童傳統的禮儀，學習傳統知識；幼小銜接型，讓兒童學習知識技能為升入小學做準備。但是這些教學內容是否真正是幼兒需求的，課外輔導機構究竟是為兒童錦上添花還是增加負擔。盡管人們對幼兒課外輔導機構的存在褒貶不一，但是不可否認的是它一直存在著并且不斷壯大著，說明幼兒課外輔導機構的存在還是具有一定的邏輯的。對幼兒園教育內容的“補充”，家長期望孩子長遠發展，相關部門監管“鞭長莫及”，待遇水平都是幼兒課外輔導機構存在的邏輯。

1幼兒課外輔導機構存在的邏輯

面對當前社會上大量出現的幼兒課外輔導機構，這種現象的出現具有深刻的社會背景，如家庭經濟生活水平的逐步提升，家長有了一定的經濟基礎用于支付孩子的教育問題。再如現在父母受教育水平較高，更加關注孩子的教育問題，因而對孩子的特長班和興趣班需求也增多了。就目前社會對幼兒課外輔導機構的態度來看，其存在的邏輯主要包括以下幾方面。（1）課外輔導機構的內容被認為是對幼兒園教育內容的“補充”。從教育內容上看幼兒園的內容更豐富、更全面、更符合兒童身心發展，教育形式上是全體授課，但是幼兒的興趣愛好多樣，無法有針對性的照顧每個兒童。教育方式上是游戲與學習相結合，在玩中學。所以從輔導機構的角度來看兒童需要更多的發展興趣愛好，知識技能，輔導機構基于知識觀、能力觀，為了讓兒童學習更多的知識技能，更能在將來有更大的競爭力。但是課外輔導機構的教學內容是否能做到是對幼兒園內容的真正補充，而不是為了兒童的知識能力發展而盲目的制定教學計劃。現階段大多課外輔導機構的內容有音樂、游戲、反應訓練、故事創編、古詩學習、思維訓練等。但是并不是每一項內容都是適合現階段兒童發展的，比如古詩學習、小學程度的數學，都是小學化的一種表現，為了提高兒童的知識技能，學習能力而進行小學教學內容是不符合兒童身心發展規律的。兒童的能力是否只能通過輔導機構來提高，這些問題都有待解決。（2）家長選擇課外輔導機構的根本原因是期望孩子長遠發展。課外輔導機構是以營利為主要目的。通過各種營銷手段，宣傳推廣自己機構的課程特色，利用課程特色去迎合家長的心里，吸引家長消費。由于中國傳統社會觀念和當前社會大環境的影響家長方面也有急切的需求，為了讓兒童未來有更好的競爭力，更好地發展，想方設法的讓兒童學習更多。在雙方需求互補的情況下，課外輔導機構應運而生。在我國長期歷史發展過程中形成的“望子成龍，望女成鳳”思想根深蒂固，也成為推動幼兒課外輔導機構存在的重要原因。一方面，中國幾千年的儒家思想，教育被看作成功人生的基石。“只有好好學習，才有好出路”的思想從未改變，甚至在當今社會更加嚴重。另一方面，家庭教育思想中存在著的問題，兒童不被看作是一個獨立的個體，不尊重兒童的意愿，不關注兒童真正所需要的所喜歡的。家長根據自己的意志去支配兒童，把自己認為對兒童好的東西強加在兒童身上。輔導機構應該把兒童放在第一位，但是現實情況卻是他們過分關注家長的內心需求，而缺少必要的對幼兒身心發展實際需要的考慮。輔導機構正是利用兒童家長傳統的教育觀念，去迎合家長的心里來開設課程。社會環境的實際需求也是幼兒課外輔導機構存在重要邏輯起點。一方面，現如今社會發展節奏，知識更新速度更快，家長出于一種“不能讓孩子輸起跑線上”的想法來讓兒童進行課外輔導讓兒童多學，甚至提前學。另一方面，我國教育評價形式和教育選拔的形式很單一，通常以分數作為唯一標準。這就不得不使家長們著急了，在社會競爭如此激烈的時代自家兒女能不能出人頭地。自然要從小就培養，一定要比其他孩子先跑一步。在這個分數決定孩子一切的時代，家長有是有理由讓孩子學更多的。[1]在這種社會大環境下影響的不僅是家長更是影響了一些輔導機構的運營。課外輔導機構的出現讓許多家長意識到自己孩子的學習問題，雖然有可能是機構的宣傳影響了家長的心態，但是也提高了家長對兒童的關注度，調動了家長育兒的積極性。在緊迫的社會環境和家長有如此急切需求下，大部分以盈利為目的的課外輔導機構就會出現一些問題。在教學內容上更重視的是家長的看法和社會的緊迫需求而不是遵循兒童的身心發展，教育目的發生了偏差，造成教學內容小學化的問題。并且只一味地去迎合家長，想方設法的讓家長有更多的消費，沒有對家長進行正確的育兒引導，造成家長的盲目消費。課外機構如此的營銷手段損害了家長的利益，破壞了兒童的身心發展，更是加強了現在的社會的緊迫感。機構也正是利用了這種急迫感，順應了社會和家長的需求。在市面上出現了越來越多的學前教育課外輔導機構。（3）幼兒課外輔導機構有意規避監管。國家向來重視公立辦學機構和私立辦學機構的各種監督和檢查，事關我國教育事業發展的健康發展。長期以來，不論是對小學課外輔導機構的監管，還是學前教育課外輔導機構的監管，從國家到地方的各級各類行政部門均下大力氣進行教育機構的監管工作。但由于一些幼兒課外輔導機構利用國家監管中的一些尚待完善的問題，打“擦邊球”，規避各種辦學風險，或者逃避政府部門的監管，其中，各行政部門各司其職，缺乏監管政策聯動成為幼兒課外輔導機構“夾縫生存”的重要問題。比如，稅務局主要是檢查幼兒園有無偷稅漏稅問題；衛生局檢查機構的衛生安全問題；工商行政管理部門主要負責實施登記、注冊；教育局檢查幼兒的權益問題等等。各個相關部門并不能管理輔導機構的教育教學的問題，對于輔導機構教什么、怎么教的具體問題沒有哪個部門可以深入直接管理。[2]在課外輔導機構中，多頭管理現象同樣是很嚴重的，各個職能部門之間無法溝通合作。當機構出現教學問題時各部門只能各司其職，不能對教學問題進行有效的管理。各部門沒有形成一個整體的機制。缺少了必要法律約束和行政監管，許多幼兒課外輔導機構在教學內容、教學方式上的問題凸顯，一些明顯有違幼兒身心發展規律的、拔苗助長式的課外輔導機構大行其道。而且由于他們注重對家長的宣傳，導致許多家長不顧孩子的能力接受水平的將幼兒送進輔導機構。機構為了迎合家長的急切心態而制定超出幼兒承受范圍的教學內容，這就出現了小學化的情況。兒童不能完成學習任務就行懲罰、體罰等行為，都是嚴重損害兒童身心發展規律的。各個輔導機構亂開亂辦的現象也很多，在小區或在個人家中開辦。如果機構出突然停業或者倒閉，而家長又沒有與機構簽訂合同，學費難以索回，最后權益受害的還是家長。（4）幼兒課外輔導機構的存在反映出幼兒教師待遇水平低。在整個教育系統中，幼兒園教師的工資水平相對是偏低的，尤其是民辦幼兒園教師和農村幼兒園教師更是如此，更嚴重的是，長期以來的幼兒園教師編制問題難以解決，許多教師面臨隨時被解雇的風險。所以在這種情況下，一些教師就會選擇做一些兼職工作來增加自己的收入，更可能會辭去幼兒園工作轉而去高收入的輔導機構。現在有一部分幼兒園也會開設興趣班、特長班等讓教師在課余時間兼職，來增加收入，或者由一些教師直接開辦課外輔導機構，聘任本園教師兼任教師，都是被生活所迫。由此可以看出，幼兒課外輔導機構的存在并出現愈演愈烈的狀況，主要是由于教師工資水平較低造成的。雖然對于這些機構來說在一定程度上保障了師資，但是對于幼兒園來說方面來說就會出現一些問題，教師的精力有限不能兼顧雙方，就造成了教師不能全心全力的去進行正常的幼兒園教學工作，影響了幼兒園的教學秩序，對幼兒園兒童的學習生活有了很大的影響。所以幼兒園教師為了有更多的收入，或者想有一個更加有保障的生活環境就進入了輔導機構做兼職教師。幼兒課外輔導機構占用教師大量精力，尤其是對與音樂舞蹈方面的兼職教師更是占用時間。這樣必然導致教師沒有必要的節假日休息時間，身心俱疲，嚴重影響幼兒園工作狀態。雖然多方面力量采用各種形式限制或者引導幼兒園教師的課外兼職活動，以保證幼兒園正常教學秩序，保證教師基本工作狀態，但由于教師工資待遇水平不高，許多老師鋌而走險地繼續從事幼兒課外輔導機構的兼職工作。還有一些老師干脆辭掉幼兒園的工作，專職于幼兒課外輔導機構的工作。這部分教師往往在幼兒園工作中都是骨干，或者能創造性地完成工作的教師，也隱性地造成幼兒園優質師資的流失。更有一些教師辭職后自己開辦幼兒輔導機構，如全腦開發、各種特長班等等。由此可以看出，幼兒園教師工作過低也是課外輔導機構存在的邏輯之一。

2幼兒課外輔導機構的規范

一、發展幼兒教育的方針和目標

我市發展幼兒教育的方針：在政府的統一領導下，動員和依靠社會各方面的力量，有計劃、有步驟、多渠道、多形式地發展幼兒教育事業。

20*—20*年，我市幼兒教育改革的總目標：形成以公辦幼兒園為示范，以鎮（區）中心幼兒園為骨干，以社會力量興辦幼兒園為主體，公辦（集體辦）與民辦、正規與非正規教育相結合的發展格局。根據城鄉的不同特點，逐步建立以社區為基礎，以示范性幼兒園為中心，靈活多樣的幼兒教育形式相結合的幼兒教育服務網絡，為0—

6歲兒童早期保育和教育服務。

到20*年，我市幼兒教育事業發展的總目標：重視發展0—6歲的托幼一體化的幼兒教育，努力擴大幼兒教育規模。提高辦園水平和質量，基本滿足社會對優質幼兒教育的需求。到20*年，我市學前三年受教育率達到80%，標準化鎮（區）中心幼兒園達到90%，爭取再建一所公辦幼兒園，再建一所市級示范幼兒園。90%的0——6歲兒童家長及看護人受到科學育兒的指導。幼兒教師具有專科及以上學歷達到教師總數的42%。

二、強化政府職能，完善幼兒教育管理體制