導(dǎo)語(yǔ)：移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

【摘要】本文圍繞我國(guó)教育現(xiàn)狀，旨在通過發(fā)展學(xué)習(xí)者主觀能動(dòng)性，達(dá)到學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)意義的理解過程的建立為目的。以建構(gòu)主義理論作為依據(jù)，闡述了移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的優(yōu)越性以及在學(xué)習(xí)情境中移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂無法避免多任務(wù)切換行為的弊端。本文著重探討了移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)的模型設(shè)計(jì)要素與移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)方法。最后，通過調(diào)查數(shù)據(jù)，闡述移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的實(shí)施效果。

【關(guān)鍵字】建構(gòu)主義；移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂；媒體多任務(wù)

隨著手機(jī)等移動(dòng)終端的普及，學(xué)生在學(xué)習(xí)情境下的移動(dòng)端多任務(wù)切換行為增多[1-2]，移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)已走進(jìn)教學(xué)過程。利用移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)與教學(xué)模式相結(jié)合，促進(jìn)教學(xué)發(fā)展，就轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)主義理論下移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)之間的協(xié)調(diào)。縱觀我國(guó)教育現(xiàn)狀，高校教育大多重知識(shí)輸出成果輕學(xué)生主觀能動(dòng)性培養(yǎng)，重知識(shí)接受速度輕思維過程培養(yǎng)[3]。然而，隨著移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂的發(fā)展，建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)模式得到更多的應(yīng)用。本文著重討論建構(gòu)主義理論下的移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的發(fā)展。

一、建構(gòu)主義下移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂分析

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)不是由教師把簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程,教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，教師是建構(gòu)過程的幫助者和促進(jìn)者[4-5]。教學(xué)過程是教與學(xué)的交互過程，一般說可以總結(jié)為三種類型：一種是“人-人”交互；一種是“人-機(jī)”交互；第三種是“人-機(jī)-人”交互模式。建構(gòu)主義為交互學(xué)習(xí)提供了理論依據(jù)，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)情景、協(xié)作、對(duì)話能夠幫助其對(duì)所學(xué)知識(shí)的內(nèi)化理解達(dá)到意義建構(gòu)的最終目的。第一種模式描述傳統(tǒng)教學(xué)過程，不在本文論述范圍。因此，本文著重討論與機(jī)器交互模式下的教學(xué)過程。與傳統(tǒng)課堂的相比，移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)[6]基于建構(gòu)主義的要素進(jìn)行分析：

（一）情景

傳統(tǒng)課堂由于學(xué)生的基礎(chǔ)起點(diǎn)不同，教師在教授過程中會(huì)根據(jù)課堂學(xué)習(xí)者的反饋信息對(duì)內(nèi)容進(jìn)行重復(fù)講解。使原本連續(xù)的整體知識(shí)在時(shí)間尺度上被切分，導(dǎo)致大部分學(xué)生無法按照老師在不同時(shí)間點(diǎn)針對(duì)不同學(xué)習(xí)者的反饋信息不斷調(diào)整自己的授課思路而無法進(jìn)行連貫學(xué)習(xí)。移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂注重學(xué)習(xí)環(huán)境搭建而非教學(xué)環(huán)境搭建。教師教授過程連貫，不必針對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行回溯式講解，聚焦情景，注重直觀形象，便于學(xué)習(xí)者抓住本節(jié)課的知識(shí)脈絡(luò)，形成完整情景體驗(yàn)（如圖1所示）。

（二）協(xié)作

在課堂上，教師在完成授課任務(wù)后，給學(xué)生留有提問時(shí)間。然而，卻很少由有學(xué)生提問，因?yàn)樗麄兒ε卤蝗⌒?，物理空間壓抑學(xué)習(xí)動(dòng)力。因此，傳統(tǒng)課堂的學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)知識(shí)掌握程度不一致性，導(dǎo)致組成協(xié)作機(jī)制困難大。移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂摒棄了物理空間的壓抑性，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，減輕了學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，增強(qiáng)學(xué)生參與討論的積極性。借助教育平臺(tái)可以為學(xué)習(xí)者營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍以及互動(dòng)交流的新社交方法，建立共同經(jīng)驗(yàn)。共同經(jīng)驗(yàn)對(duì)實(shí)現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)是必要基礎(chǔ)。心理學(xué)研究表明，人的任何行為都是由動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的，各地的人自發(fā)地走到一起，為共同的興趣交流溝通，共享私有隱性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)自我知識(shí)結(jié)構(gòu)的組建，可以稱之為協(xié)作社群。

（三）對(duì)話

傳統(tǒng)課堂對(duì)話體現(xiàn)為師生對(duì)話以及生生對(duì)話。堂課上，教師講授知識(shí)，學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)，師生對(duì)話來源于教師授課或?qū)W習(xí)者提問，如上述所論，對(duì)情景與協(xié)作構(gòu)建具有破壞作用。生生對(duì)話，雖然加強(qiáng)學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作體驗(yàn)，卻影響教師正常授課安排，因小失大。移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂采用人-機(jī)-人的雙向會(huì)話機(jī)制，會(huì)話方由機(jī)器兩端的知識(shí)承載體公平發(fā)起。知識(shí)斷截點(diǎn)的反復(fù)回看以及留言討論讓會(huì)話機(jī)制隨時(shí)可產(chǎn)生而不影響網(wǎng)絡(luò)的其他知識(shí)受眾，使信息反饋比傳統(tǒng)課堂模式更加有效。在會(huì)話過程中，學(xué)習(xí)者可以利用所有信息資源，使學(xué)習(xí)者自身達(dá)成對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，而非單純的“教”。

（四）意義建構(gòu)

傳統(tǒng)課堂教學(xué)圍繞教學(xué)目標(biāo)展開。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)，是教學(xué)過程的終點(diǎn)，也是考核評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)目標(biāo)的制定來自對(duì)既有后驗(yàn)知識(shí)的認(rèn)定，卻否定了它的可變性。因此，傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)具有不可靠性。知識(shí)具有情景性，是被應(yīng)用于文化、背景以及活動(dòng)的產(chǎn)物。美國(guó)21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架認(rèn)為學(xué)生掌握解決復(fù)雜問題的思維和技能被視為美國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)的生活關(guān)鍵[7]。因此，知識(shí)的學(xué)習(xí)過程應(yīng)圍繞著如何幫助學(xué)生達(dá)成意義建構(gòu)展開，表1分析了移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂對(duì)學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)過程的描述。

二、基于建構(gòu)主義四要素的移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

上文闡述了移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂在建構(gòu)主義四要素要求下體現(xiàn)了優(yōu)越性。然而，在移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)交互學(xué)習(xí)的教學(xué)中，對(duì)移動(dòng)終端進(jìn)行學(xué)習(xí)仍會(huì)造成很多負(fù)面影響。雖然許多學(xué)生會(huì)利用手機(jī)、iPad等終端進(jìn)行學(xué)習(xí)，然而，大部分學(xué)生也會(huì)在使用終端過程中出現(xiàn)媒體多任務(wù)交叉并行的問題。認(rèn)知心理學(xué)家也發(fā)現(xiàn)，媒體多任務(wù)會(huì)減慢個(gè)體的反應(yīng)速度并降低任務(wù)的準(zhǔn)確性[8]。因此，在移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂設(shè)計(jì)中考慮到學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平、情感狀態(tài)和教學(xué)收獲三個(gè)變量因素對(duì)學(xué)習(xí)者的影響。認(rèn)知水平通過對(duì)學(xué)習(xí)者的入學(xué)測(cè)驗(yàn)進(jìn)行分析取得；情感狀態(tài)來自學(xué)習(xí)情景以及學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)內(nèi)容包括結(jié)構(gòu)化教程設(shè)計(jì)和情感設(shè)計(jì)兩方面，學(xué)習(xí)情景以適合學(xué)生學(xué)習(xí)的情景搭建為出發(fā)點(diǎn)；教學(xué)收獲通過教學(xué)反饋與教學(xué)評(píng)價(jià)的多項(xiàng)交流方式，使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的前進(jìn)動(dòng)力。通過移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂→學(xué)習(xí)過程→知識(shí)內(nèi)化→意義建構(gòu)的過程，最終完成學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)任務(wù)。

（一）移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂設(shè)計(jì)的教學(xué)過程設(shè)計(jì)

1.明確學(xué)習(xí)者的適用范圍。奧蘇貝爾的《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》中提出：“影響學(xué)生學(xué)習(xí)的首要因素，是他的先備知識(shí)；研究并了解學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)之前具有的先備知識(shí)，進(jìn)而配合設(shè)計(jì)教學(xué)，才能產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)”。針對(duì)課程內(nèi)容，做前驅(qū)知識(shí)測(cè)驗(yàn)，確定學(xué)習(xí)者舊知識(shí)的可利用性，根據(jù)測(cè)試反饋給出學(xué)習(xí)者需加強(qiáng)的知識(shí)短板的課程推薦，完成學(xué)習(xí)者認(rèn)知起點(diǎn)的同步性。2.移動(dòng)交互教學(xué)設(shè)計(jì)中，加入情感信息。在傳統(tǒng)課堂上，老師與學(xué)生是面對(duì)面交流，老師可以通過語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)、面部表情等信息想向?qū)W生傳遞情感信息。在移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂的設(shè)計(jì)中要把情感因素考慮和設(shè)計(jì)進(jìn)去。3.課堂情景創(chuàng)設(shè)。結(jié)合維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論“在成人的指導(dǎo)或是與能力較強(qiáng)的同伴合作時(shí)，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出來解決問題的能力，闡明了學(xué)習(xí)者的發(fā)展?jié)撃堋?。?chuàng)設(shè)故事情景，問題情景，模擬實(shí)驗(yàn)情景，協(xié)作情景等，協(xié)助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)問題-分析問題-解決問題的思維過程，以學(xué)習(xí)者為中心，創(chuàng)造適合的學(xué)習(xí)情景，教師只是學(xué)習(xí)過程中的幫助者和促進(jìn)者，協(xié)助學(xué)習(xí)者達(dá)到知識(shí)的建構(gòu)。4.移動(dòng)交互過程，符合結(jié)構(gòu)化原則。進(jìn)度上關(guān)注學(xué)習(xí)者注意力的時(shí)間與信息量合理分配；內(nèi)容設(shè)計(jì)上層次鮮明，主題突出；形式上簡(jiǎn)潔自然，可理解；屏幕展示上符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特征，使學(xué)生能集中注意力完成一定量的學(xué)習(xí)。5.減少反饋延時(shí)。在教學(xué)反饋形式上，移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂可分為異步反饋和同步反饋。同步反饋，教師和學(xué)生能獲得及時(shí)反饋。但在異步反饋課堂中，學(xué)習(xí)者獲得反饋會(huì)產(chǎn)生一定時(shí)間的滯后，影響學(xué)習(xí)的進(jìn)度?，F(xiàn)在，大部分教學(xué)推行的是異步網(wǎng)絡(luò)課堂，因此要盡量做到及時(shí)反饋。

（二）評(píng)價(jià)方式

1.學(xué)習(xí)契約評(píng)價(jià)。契約中規(guī)范合同的起始終止時(shí)間，規(guī)范任務(wù)完成和解決問題的標(biāo)準(zhǔn)，完成客觀評(píng)價(jià)。2.學(xué)習(xí)材料評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)檔案建立的評(píng)價(jià)，包括筆記，作業(yè)，參考資料，論壇評(píng)論等。3.分階段自我評(píng)價(jià)。以問卷形式，通過預(yù)先設(shè)計(jì)的問題幫助學(xué)習(xí)者對(duì)本段學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生自我感悟，在下一階段的學(xué)習(xí)中進(jìn)行調(diào)整，提高自主學(xué)習(xí)能力。4.學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)軌跡分析。開放教育平臺(tái)考慮到未來對(duì)大規(guī)模的數(shù)據(jù)收集和分析，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中，每個(gè)變量都會(huì)被抓取。例如暫?；蚩爝M(jìn)一段內(nèi)容，答題的速度，以及學(xué)習(xí)社群的評(píng)論等。利用大數(shù)據(jù)分析學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)環(huán)境，探究學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)問題，對(duì)更準(zhǔn)確評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果大有益處。建立學(xué)習(xí)者自適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境，可以把握學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程，幫助學(xué)習(xí)者改善移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂參與效果，使學(xué)生完成情景、協(xié)作、會(huì)話的構(gòu)建過程，達(dá)到意義建構(gòu)。

三、結(jié)束語(yǔ)

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，在線教育實(shí)現(xiàn)了讓學(xué)習(xí)者可以不受時(shí)空的約束方便上課。傳統(tǒng)的電腦登錄學(xué)習(xí)線上課程，隨著“云課堂”的出現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)了“多屏聯(lián)動(dòng)”模式，電腦、手機(jī)、ipad，都可以隨時(shí)隨地在線學(xué)習(xí)。移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂的布局得到了迅猛的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)對(duì)其他行業(yè)的顛覆，有理由相信其也會(huì)給教育行業(yè)帶來變革。1.使教育回歸社會(huì)服務(wù)。教育本身不是商業(yè)行為，其本質(zhì)是對(duì)學(xué)習(xí)者提供服務(wù)，教育行業(yè)的中心由老師轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者。2.創(chuàng)造個(gè)性化學(xué)習(xí)方式。大數(shù)據(jù)分析和人工智能的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)課堂可以跟蹤每一位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行分析，從而更精準(zhǔn)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，做到因材施教，讓個(gè)體得到充分發(fā)揮。3.教育平臺(tái)形成個(gè)性化學(xué)習(xí)群體聚集。鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的交互，產(chǎn)生對(duì)自我正確的認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)與選擇，完成價(jià)值觀念、行為規(guī)范和社會(huì)適應(yīng)能力的形成。

參考文獻(xiàn)

[1]雷玉菊.媒體多任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)主任務(wù)績(jī)效的影響及其作用機(jī)制[D].華中師范大學(xué),2018.

[2]AnnaVanCauwenberge,GabiSchaap,RobvanRoy.“TVnolongercommandsourfullattention”:Effectsofsecond-screenviewingandtaskrelevanceoncognitiveloadandlearningfromnews[J].ComputersinHumanBehavior,2014,38.

[3]張成琦,李立.計(jì)算機(jī)教育移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂的發(fā)展探究[M].四川大學(xué)出版社,2018-3.

[4]洪柳.建構(gòu)主義教學(xué)觀與有效教學(xué)研究[J].教學(xué)與管理,2014,(30):18-20.

[5]賈非.談建構(gòu)主義對(duì)高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的啟示[J].文教資料,2016,(33):161-162.

[6]孟男,雷靂,王興超.移動(dòng)學(xué)習(xí)的形式、理論基礎(chǔ)及面臨的挑戰(zhàn)[J].教育科學(xué)研究,2017,(10):76-80.

[7]劉暢,王書林.美國(guó)21世紀(jì)核心素養(yǎng)框架要素的探析與啟示[J].教育評(píng)論,2018,(09):154-158.

[8]Bowman,L.L.,Lebvine,L.E.sWaite,B.M.,etal.Canstudentsreallymultitask?Anexperimentalstudyofinstantmessagingwhilereading[J].Computer&Education,2010,54(4):927-931.

[9]王冠.大數(shù)據(jù)分析的移動(dòng)端在網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)中的應(yīng)用[J].電子技術(shù)與軟件工程,2016,(19):28.

[10]賈非.談建構(gòu)主義對(duì)高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的啟示[J].文教資料,2016,(33):161-162.

[11]闞維.有效課堂教學(xué)研究的轉(zhuǎn)向及反思:知識(shí)內(nèi)化的視角[J].教育科學(xué)研究,2014,(11):35-41.

作者：李立 趙佳