導語：如何才能寫好一篇導師制學生自我總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：中學導師制；關愛；自信；成長

從2005年開始，我們學校-北京市蘋果園中學開展了中學導師制活動。中學生"導師制"，不同于在大學里的導師。中學里的導師不僅僅要為學生解決學業上的困惑，而且還要為中學生提供生活、交往和職業選擇的幫助與指導，以及要密切關注學生的心理健康成長。

中學生導師制，可以幫助中學生解決學習、成長中的困惑與矛盾，從而更好地實施個別化教育；通過導師的言傳身教，更好地促進學生健康發展。平等的師生關系（師生人格平等、教育活動民主）是實施導師制的前提和基礎；互動的教育形態（學科教學互動、思品養成互動）是實施導師制的教育教學常態和方式；多元的導師組織（校內全員組織、社區資源共助）是實施導師制的組織依托和保證；共進的發展目標（一切為了學生發展）是實施導師制的初衷和目標。

盡管我只是一名任課老師，可是對于學生的關愛與幫助之情一直在心中燃燒著。在2010年時，我遇到這么一個合適的機會，同時看到那么多的學生信任我，愿意選擇我做他們的導師，我很開心，并且感到肩上的重任。

在我帶的五名學生中，有位女生是我首選的學生。在擔任她們班的英語老師一年多來，這個同學的點點變化引起了我的關注。記得剛帶她們班時，這個女孩是個開朗的學生，樂于課上回答問題，成績也不錯，快樂的微笑時常洋溢在她的臉上。可慢慢的，不知什么原因，她變得在課上越來越沉悶，越來越沒自信，與我的交流更是少之又少。而且隨之，她的成績也開始有些下滑。我開始擔心她，這次正好借"導師制"的活動，我定期找她談話或看到她在課程學習上有困惑時就和她談心。通過幾次的接觸，我知道這個女生學習認真，可性格有些內向。當遇到困難或學習上有問題時，不愿和別人講，自己悶頭自己想辦法解決，當問題解決得不好時，自己責備自己，對學習越來越沒有信心。因而，如此循環，越來越沒有自我，在學習，生活上沒有信心。

針對這種情況，我時常和她談論起我高中時的學習狀況，當時我是如何處理學習上遇到的問題，而且我還時不時借給她以及其他學生英語書籍以此打開他們的知識視野，豐富他們的人生。同時，我和她一起分析學習中存在的問題，介紹不同的學習方法，分析各自的利弊，與朱佳同學共同研究解決問題的方法。在她遇到困難時給她鼓勵和幫助。正是通過談話交流、鼓勵疏導、溝通輔導和學法指導，她又恢復了往日的歡笑。她在我的英語課上開始舉手發言，雖然當時站起來，臉紅撲撲的，說話也很緊張，但那畢竟是她邁出的自信的第一步，我也終于看見與她久違但本應屬于她的真心笑容。

成績的提升是個緩慢顯效的過程，但心態上的變化，學習態度的端正，以及方法上的改進，卻為成績的提高打下了堅實的基礎。經過半年的努力，這個女生在各方面都有進步，她開始自信地面對學習和生活，在課上又可以見到她積極回答問題。課下可以見到她開心的笑容。而且，她的英語成績也在直線上升。相信她能健康地成長。

從這次"導師制"活動，我也發現關愛鼓勵學生，哪怕只是一個關愛的撫摸，只是一個會心的微笑，只是一個鼓勵的眼神，只是一次真誠的溝通......只要付出的是真愛，是對學生真心的關懷和激勵，定會收到真誠的回應，會看到他們進步、成長。為了每個孩子，請用我們教師的關愛讓他們揚起自信的翅膀，讓他們自信的生活，自信的成長吧！

學生自我總結：在這一學期中，學校組織開展了"導師制"活動，我很榮幸的被老師選中。我認為這是一項很有意義的活動。他不僅讓學生與老師之間不再存在代溝，而且可以有效地督促學習。

李老師每周或不定時地找我們談話，給與我們學習，或生活上的幫助。在與她的交談中，我不用拘謹，也不用緊張，很多不敢和家長說的話，都可以毫不保留的在老師面前說出來。而且我還能獲取外界各種不同方面的信息，打開我的視野。同時老師還借給我們關于英語方面的書籍涌來豐富我們的知識，提高我們的成績。

當我們學習上遇到了困難時，李老師熱心幫助我們解答。在我們沒有取得好成績是，李老師沒有責備我們，只是幫助我們分析試卷，讓我們找到不足。

所以，我非常感謝李老師對我的幫助及關心。我相信我以后會不辜負您的期望。同時我也希望這項活動能夠繼續下去。讓更多的學生受益。

家長評價：作為一名家長，非常感謝學校組織這樣的活動。為了孩子的學習，生活，您付出了辛勤的汗水，占用了休息的時間。對您這位老師我們家長非常感謝。對您的工作甭提有多滿意了，十分支持您的工作。在校有老師的教育和培養，在家，家長配合。與老師多溝通，共同把學習提高上去，為學校，為老師爭光。爭取考上理想的大學。謝謝老師！

篇2

一、備課追求“精細+實效”

備課是教師把握教材與課標、整合教學資源、確定教學思路、進行課堂預設的一個重要形式和手段，是教學過程中的關鍵環節，直接關系到教學質量的高低。

一是長期堅持“集體備課制度”，努力在提高集體備課實效上下工夫。每周固定專門時間，推行“一自備、二交流、三修正、四反思”的備課程序。學期初，各備課組規劃“周教學進度表”進行分工，明確每一章節的主備人。所有備課要經歷“三部曲”后才能走進課堂：第一步，個人研究教材、琢磨教法；第二步，組內說課、集備，主備人編寫“教學案”；第三步，個人根據教學風格、學生特點反思修改教學案。這樣充分將集體備課、超周備課落到了實處，實現優勢互補，集體智慧得以最大限度發揮，團隊合作的精神得以充分發揚。

二是推行實行“師生共用教學案”制度，把教師的教案與學生的學案合二為一。學校統一規范學案的格式、數量，對教學案的使用提出“六放”要求：課本放手讓學生閱讀；重點、難點和疑點放手讓學生議論；提出的問題放手讓學生思考解答；問題的結論放手讓學生概括；知識的規律放手讓學生尋找；知識結構體系放手讓學生構建。在運用教學案上，教師在備注欄填寫雙邊活動、知識拓展，學生則進行重點筆記或改錯；教師在“課后記”處填寫課堂教學反思，學生則記錄本節課的學習體會。教師所做的教學案、練習題，都要在班中展覽，讓學生學習教師的版面設計、步驟整理和書寫等。引導學生自學、思考和探究，使學生課前對教材有一個初步了解，發現問題，完成第一次教學；課堂上討論交流、合作探究，完成第二次教學；當堂進行達標測試，完成第三次教學。

三是修訂完善了《泊里中學教師業務檢查辦法》。學校組織專家組，依據“周教學進度表”，通過“自己找、教師提、領導點、互相幫”等方式，每周展評全體或部分學科教師備課（師生共用教學案）情況，結果以書面形式及時反饋到學科組、個人并納入教學業務過程考核。發現問題，制定整改措施，實行菜單式“掛牌銷號”，努力實現在不斷地問題解決中推動更快更好的發展。

經過近幾年的努力探索，我校已逐步完善了“累積式”“添補式”教案、“通案與個案”“師生共用教學案”等多種實效型備課模式，逐步建立起了學校各年級各學科的“教案庫與課件庫”、各學科教師的《優秀教案集》和《優秀課例集》，為課堂教學和校本教研工作積累了豐富的校本資源。

二、課堂追求“效率+效益”

課堂是實施素質教育、提高教育教學成績的主陣地。2006年以來，我校探索實施“且學―――且行―――且思”校本研訓模式，抓實《泊里中學有效/高效課堂理念與技巧培訓手冊》《課堂管理的100、66、30個經典細節》進頭腦、進課堂系列活動，引導教師把先進的理念和技巧落實到具體教學行為中去，重點打造有效課堂方法技巧的行動培訓。

一是組織“課堂觀察與會診”活動，學校成立“名師工作室”，用已出臺的《泊里中學新課改課堂教學應知應會的“一二三四五”》統領課堂教學，每月對教師的課堂教學情況進行觀察會診、經驗與問題查擺。讓每位教師明確自己的長處與不足，引領教師自覺開展“針對自己薄弱環節的小專題學習與研究”活動。

二是開展“課堂教學促進月”活動，每學期組織教師“三輪賽課”并納入課堂教學考核：每人一堂好課比武―――備課組1～2節校級研究課―――教研組1～2節校級公開課。本學期進一步完善了《課堂教學評估標準》，推進學校提出的課堂教學“四、五”策略：每節課設計五個有價值的問題（情景）；教師連續講課不超過五分鐘；每堂課留給學生五分鐘總結或檢測（自測）時間；每節課至少五次鼓勵性評價。力求把高效課堂的學習內容轉化到教師的實際教育教學當中。

三是有計劃地開展“八種課”（推門課；骨干示范課；校內評優課；教學研究課；新教師匯報課；課堂開放日研討課；復習課；講評探究課）的研討交流活動，為教師搭建了相互學習交流、切磋技藝的平臺。在此基礎上，落實教師每周“三個一”教學反思活動（每周一課后反思、每周一案例分析、每周一問題或建議），抓好課堂教學理念與技巧的落實。

四是著力開展“四個研究”，推進符合課程改革思想的課堂教學理念的建立與實踐。1.研究好教材教法、課程標準，明確教學任務和目標。重在課標與教材的解讀對比分析，從“單元、教材內容、課程標準、課標具體化、資源補充”等方面突出“課標研究校本化、具體化”。2.研究好信息資料、考試說明，了解考試新變化和要求。重在分專題解讀考試說明、多方搜集資源信息，突出落實教師“每日一題搜集與反思”活動。3.研究好考試試題、試卷評價，把握命題趨勢。重在學生應試技巧和應試心理的指導，突出落實教師“每周一法”和學生“每課一練”活動。4.研究好弱科、弱項，緊緊抓住目標學生和重點學生。突出利用好學校制定的“導師制+共同體”工作手冊，落實好教師“周談日志”等制度，努力探討“全員育人導師制”和“班級學習共同體”的助推機制。

五是以學校已確定的“導、學、講、評、練”教學模式基本流程為基礎，定期開展教師業務論壇（交流）等活動，積極探討符合各學科特點的不同課型的課堂教學模式。

六是每學期開展校級“課堂教學標兵、骨干教師、教學能手、優秀教研組（備課組）、優勝班級”等各項先進的評選活動，籌建校級“學科名師人才庫”并按規定表彰獎勵。引領教師人人爭當課堂教學的“能手”；人人爭當成績優秀的“高手”；人人爭當教學研究的“行家”；人人都爭當備課組建設、班級和級部、學校建設的“管家”。

三、作業追求“科學+規范”

作業練習是學生掌握知識、發展智能不可缺少的重要一環。我們對作業的設置與批改、評價要求等進行了合理、明確的規定，努力探討學生課業“輕負高效”的具體措施。

一是開展以“分層作業設計及研究性作業”的命題研究，提高檢測練習的針對性和實效性。我們堅持：1.利用“導學案”，加強課前預習指導，推廣作業“前置”。2.以精編練習代替名目繁多的教輔材料，禁止練習、檢測命題“拿來主義”，反對無序雜亂的“題海戰術”。側重“分層練習、因人練習、能力練習”。3.建立“作業（試題）命制、使用和評價”制度，定期舉行“備課組精編習題展評活動”。

二是嚴格控制作業的質量和數量。學校制定并落實《關于減輕學生過重課業負擔的規定》《關于作業設置的有關規定》，突出以下重點：1.作業數量由年級主任審批把關。2.作業內容由備課組集體備課后統一確定，備課組長把關。練習題、檢測題必須標注出題日期及編號，以及命題教師的姓名，再到業務校長處開具印刷審批單。3.作業形式以“必做題、選做題和研究性自主式作業”為主，注重“簡題淺題少練、難題怪題慎練、錯題盲題多練、考題能力題精練”，杜絕題海戰術和機械重復性抄寫作業。4.學校每學期定期、不定期的作業檢查將習題質量作為重要內容。并依據《學生作業量調查表》和學生家長的信息反饋，落實每周一次的《學科作業量學生問卷調查、反饋、整改制度》。

三是作業的批改與評析。作業批改做到“有發必收、有收必批，有批必評、有錯必糾”。即對學生的練習、學案、試卷等所有作業要逐題批改、全批全改，不留死角。每次批改要有表述規范的“對話寄語式”點評、激勵性評價。具體要求是：每次批改必須有評價、有日期，如果是學生自批或互批，必須有學生簽名。學生改錯必須使用紅筆，或者附紙改錯，而教師要對學生改錯情況進行二次批改，并提倡對學生進行面批。

作業講評要及時。一要講評學科知識。關注學生已經掌握了什么，獲得了哪些進步，具備了什么能力。四點要求：講思路，找出問題的突破口；講捷徑、講技巧；講典型題、舉一反三；講規律，形成知識網絡。二要講評作業的書寫與格式。通過月展覽、評比等方式，不斷反饋和落實學生書寫情況，并定期給予指導。

四是注重對學生課內、課外學習活動的定性評價。“問不出問題才是最大的問題”。我們在學生中設立“三本”（預習本、糾錯本、典型題本），引導學生自我總結、反思、提升；在班級中設立“疑難問題解答卡”，讓學生把不會的問題寫在疑難問題解答卡上，由教師或同學有針對性地進行解答，做到師生互動、生生互動。并將“三本一卡”的建立和使用、“周末或假期訪談學生”情況、“在校與學生溝通輔導情況”等納入重點工作考評。通過努力，讓學生在思與問中學習、提高，實現知識的系統化和綜合能力的提升。

四、檢測追求“適度+評析”

教學檢測是了解教學狀況，評價、反饋教學質量的重要手段。要以“必要、適度、科學”為原則，適時進行階段評價，找準問題，分析原因，改進措施，不斷調整教學策略。

學校修訂了《泊里中學考試（測評）規程》，實施了《“學校、學科組、課堂”三級教學質量檢測監控、教學質量“分級驗收”制度》。一是教師隨堂組織的與學、教同步的課堂鞏固性檢測，做到“有學必測，有測必評，有評必糾、當堂驗收、當堂過關”，落實“堂堂清”。二是學科組教師組織的單元診斷性檢測，重在發現問題，進行“補償”，做到“單元清”。三是學校組織的期中考試、期末考試，通過及時分析、反思與矯正，加強教學管理的跟進指導。在規范考試過程管理的基礎上，學校突出嚴把“四關”：

一把“進度關”。按學科的教學進度，適時進行，及時診斷教學質量。

二把“命題關”。建立命題、審題制度。教導處及時做好單元檢測試題的調閱、評價與審批，確保題目要結構合理、題型靈活、難易適中、分量適宜，杜絕偏題、怪題，準確反映學生的學習程度。

三把“質量分析關”。每次教學診斷都以學科組為單位寫出質量分析報告，分層次開好三個會：一是由級部主任牽頭，全年級任課教師參加的各班級各學科的質量分析會；二是由班主任牽頭，班級任課教師參加的具體到每個學生的班級教導會；三是由備課組長牽頭，同學科的教師參加的學科質量分析會。教導處組織從知識到能力，從課內到課外，從教法和學法等方面進行縱橫交織的多層次、多方位地分析，總結取得的成績和經驗，查找影響教學質量提升的“點”，制定整改計劃與措施，做好跟蹤落實。

四把“評價跟進關”。樹立為促進學生發展，改進教學服務而測量的觀念。落實教學質量班級、學科組目標管理與評價機制，對在學校組織的質量檢測中從任教學科平均分差、平行班優秀率等方面設立“質量警戒線”，一旦超過，即認為發生“教學質量問題事故”。及時調查研究，分析原因，制定措施。

五、輔導追求“全員+重點”

1.學期初以級部為單位全面發動，以“雙向選擇”的原則組建師生“結對幫扶體”，明確雙方的職責和要求，在師生之間建立一種“導育、導學”關系，針對學生個體差異，因材施教。導師定期開展以溝通、理解、幫助為特征的個別教育，從思想、學習、生活、心理等方面對幫扶學生進行全程指導。

2.深入規劃并實施好“三三四四”策略：突出“三大重點”―――優秀生、邊緣生（學困生）和特長生。落實三個層面的“三項措施”―――級部、班組：“每周一至兩個工作重點，每周一工作自查與反思、每周一問題分析及建議”；教師：“每日一典型題搜集，每周一學法指導、每周一教學反思”；學生：“每課一練、每周一測、每月一評”。搞好“四個研究”―――研究好教材、課程標準，明確教學任務和目標；研究好信息資料、考試說明，了解新變化和考試要求；研究好考試試題、試卷評價，把握命題趨勢和應試技巧；研究好弱科、弱項，緊緊抓住目標學生和重點學生。堅持實施“四優”策略―――思想上優先關心，生活上優先照顧，學習上優先輔導，成績上優先肯定。經常性指導與輔導，及時進行正確的診斷性、激勵性和導向性評價，努力使弱科弱項成為教學質量新的“增長點”。

篇3

■ 教師培訓模式的發展歷程

隨著歷史的發展沿革，教師培訓模式經歷了以下三種變化。

第一種是經驗模式。經驗模式又稱“學徒”模式，是一種比較早的專業教育模式。它好比是師傅帶徒弟，培養的關鍵在于有經驗的指導者。年輕受訓者通過模仿“專家”的手藝技術，遵循他的指導和建議來學習。由此我們看出：培訓者是這種模式中的核心要素，培訓者的才干直接影響培訓的效果。這種模式忽視了理論的重要作用。

第二種是理論模式。這種模式以科學研究為基礎，在一定的理論知識基礎上使實踐更加合理化，有利于教師教學技能的形成。而實踐知識僅為驗證理論而存在，專業實踐在本質上僅僅起到幫助的作用。培訓者熱衷于理論，陶醉于理論的完美，而不去考慮實踐的因素，造成理論與實踐的脫節。這種培訓模式的弊端在于，專家、學者躲在大學、學院中，幾乎不到實際的課堂中，大學的教育系和師范學院與中小學也是分離的。許多一線教師看不懂學術論文，而理論家也瞧不起一線教師，認為一線教師從不學理論，而一線教師又認為理論家是“教室的逃兵”。在這種模式中，培訓內容是最重要的要素，培訓內容側重理論，缺少實踐對理論的回應。于是，人們開始期待一種新模式的誕生。

第三種是反思模式。這種模式是針對理論模式提出的。實際的教學工作是復雜的、千變萬化的，教師與學生之間每天要進行數以千次的交往，問題的解決方法沒有一個能準確無誤地照搬典型，學員不能只是簡單地把他們所學的知識應用于實踐，而是在不同的情況下學會運用判斷，即學會變化、適應、融會貫通、批判、發現理論知識，將理論知識變成教學工作所需要的實踐知識。理論知識只有適應了具體的情境才能體現出它的價值和目的性，知識本身才能得到發展。反思模式符合“實踐―理論―實踐”架構，反思模式是經驗與理論相結合的方式。在反思模式中以“培訓目標”為核心要素，培訓的內容、培訓的環節設計都是以目標的最終實現為核心的，我們將它稱為目標導向培訓模式，它是反思模式的一種具體表現。

■ 目標導向模式的結構與實踐機制

1.目標導向培訓模式的建立

目標導向培訓模式是以培訓要素中培訓目標為導向，有效協調與組織各要素之間關系的模式。

培訓模式的建立有兩種方法。一種是自上而下的層層解構方法：首先確定培訓目標，根據總目標分解細化成子目標，為每一個子目標的達成，選擇相應的培訓課程，并確定培訓方式，此種方式的缺點是不能很好地考慮培訓者的需求，對于培訓具備的諸要素沒有很好的認知；另一種思考方式是自下而上的方法：首先分析學員的特點，根據學員的需求確定培訓的內容和方式，設計培訓的各環節，此種方式也有明顯的不足，即學員的顯性需求未必是他的真需求，課程設置是針對需求的，而不是針對目標的，造成目標的確定與最終培訓結果的偏離。

目標導向培訓模式是上述兩種方式的有機整合。該模式依據的培訓理論是教師發展的生態理論和文化理論，這種理論認為，教師的專業化發展是特定的文化環境、組織環境下的產物，教師的發展經歷“實踐―理論―實踐”的過程，是理性指導與實踐反思的結合，這種模式不受學科的限制，重在實踐層面的理性升華，更適合于對骨干教師的培養。

2.目標導向型培訓模式的實踐機制

下面以中學專家型教師研修項目（以下簡稱高研班）為例，介紹該模式的運行機制。

第一步培訓目標的制定。高研班培訓總目標是通過雙導師專家指導、研究式培訓，幫助參訓骨干教師提煉教學經驗、形成教學風格，使他們向首都教育家邁進。

第二步培訓學員的選擇。溫總理提出教育家的三條標準：第一，尊重敬畏教育價值和規律；第二，有豐富的一線教學實踐和系統的理論；第三，熱愛教育事業并長期植根于一線。依據這個標準，項目組制定遴選細則，采用北師大蔡永紅教授的選拔試題進行篩選測試，由于目標設定在為骨干教師提煉教學經驗、形成教學特色的主題上，同時考慮到不同學科之間教師的思維方式有很大的互補性，更有利于經驗提煉，因此將遴選范圍圈定在8個學科，最終圈定21人成為正式學員。這些學員都有較豐富的實踐經驗，與上面的三條標準相比在系統的理論方面較欠缺。

第三步培訓課程的設定。培訓課程的設計要依據目標的達成，有梯度、有層次、有結構。下面是高研班開設的部分理論課程――基礎理論與實踐理論。

基礎理論：知與行――與骨干教師談心、教師專業發展的基礎研究、提升教學經驗、形成教學特色――高中教師教學專長的獲得與成長、關于改善教師的學科知識結構的建議、有效教學的本質內涵與實現方式。

實踐理論：教育經驗的自我總結、學習的科學與藝術、經驗提煉為理論、教育科研方法。

第四步研修方式的確定。圍繞培訓目標和學員的培訓需求，在確定培訓內容的同時，制定了研修方式。高研班培訓目標是經驗總結與特色提煉，由于這些骨干教師各有特色，培訓方式定位在以個性化輔導為主，以課題研究為載體的雙導師制培訓方式。學科指導教師在指導學員做課題的過程中，診斷學員教學特色并進行理性提升。在個性化為主的前提下，同時輔以文化游學、workshop、異地學訪、實踐觀摩等集體研修方式。學員在培訓期間分別進行了相關主題的課題研究：概念教學研究、思維能力研究、考試研究、課堂實效研究等。

項目組針對學員的研究課題，要求學員能將課題研究內容與個人的特色提煉相結合，研究課題的過程是個人教學特色梳理提煉的過程，真正做到了以課題研究為載體。

第五步培訓環節的制定。在總目標的指導下，細化分解到四個學期要完成的分目標，確定具體內容，并制定實施時間表。四個學期的分目標與培訓內容：第一學期：通過赴美研修，開闊視野，引發思考；第二學期：通過教師專業發展理論與課題研究選題培訓，初步了解教師專業發展理論與診斷個人教學特色；第三學期：以所在學校為場所，采用“雙導師制”進行課題研究，輔以相應的理論和方法指導講座，進行個人教學經驗的總結反思與提煉；第四學期：通過課程論知識、校本課程的開發、培訓匯報展示，進行個人教學經驗的再探索與形成團隊領導意識。

第六步課堂教學檢驗學習成果。專家型教師培訓目標的落點在課堂，因此要回歸課堂，教師的精彩在課堂，課堂的精彩在學養，前期培訓成果的顯現要在課堂上檢驗，同時完成理論向實踐轉化。

對上面的結構進行梳理，我們不難發現，專家型教師成長的一條普遍性道路是：學（訪）、做、導（整體個性化指導）、研、創五部曲。目標導向培訓模式為教師的發展提供了全部支撐。

■ 目標導向型培訓模式的問題思考及應對之策

1.對高研班目標的再審視

通過對高研班設定的目標再思考，我發現高研班的目標是在經驗層面徘徊的目標，而不是理論目標，也就是說，經驗加以總結會形成特色，而名師的風格更多傾向于內涵素質的提升，并不是僅加工經驗就能夠形成的，教師的教學風格是在理論指導下逐步形成的。我認為教師對理論的需求是用理論來解決實踐中的問題，應該給教師五個方面的理論支撐：學科本身理論、教育學理論、心理學理論、教育哲學理論和跨學科理論知識。從這點來看高研班前期課程設置還存在問題：對學員來說，哪些是支點，哪些是發散遷移點，哪些課程對學員有深刻觸動；項目組設計的不夠細化，對學員的調研不夠充分，因此沒有對培訓目標的實現起到強有力的支撐作用。調整的方法是：可以讓學員寫出體會與不足，針對每個學員的具體情況，在后期實踐過程中做具體化的跟進指導。

篇4

【關鍵詞】醫院 規范化培訓 職業生涯

一、前言

近年來，我國許多省市逐漸宣布實施住院醫師規范化培訓制度，堅持“先培訓，再就業”的原則，并將其作為醫療體制深化改革的一項重要措施，將原有醫學院校專業與就業相銜接的職業生涯通道徹底阻斷，對醫生的職業生涯規劃提出了新的命題。筆者將結合我院實際情況，對醫生規范化培訓與職業生涯通道的一體化構建進行探討。

二、住院醫師規范化培訓錄用政策帶來的隱性問題

（一）醫務人員壓力過大

在近年來的“醫患關系調研報告”中顯示，認為合法權益得不到保護的醫生占74%左右;認為當前職業環境較差的醫生占47%左右。同時，近三年來，平均每家醫院發生醫療糾紛66起，患者打砸醫院5起左右。這一現象造成許多醫生在行醫的過程中面臨著多重壓力，如社會壓力、生活壓力、患者壓力以及超負荷工作壓力等，并且工作風險高、時間長、壓力大以及社會輿論苛責、醫患矛盾突出等因素都影響了醫生的生存環境。此外，雖然在國家出臺的相關政策中規定培訓對象的工資待遇與績效獎勵都應當按照其資歷情況與學歷層次，參照所在培訓醫院的同類人員進行發放，但是隨著規范化培訓制度的提出，醫生的學習物質成本與時間成本仍舊大幅度提升。

（二）專業理想與就業關系的轉變

近年來，許多希望畢業之后進入醫療機構臨床崗位工作的醫學畢業生都需要接受一定時間的住院醫師規范化培訓，通過考核之后才可以正式從事臨床工作。住院醫師規范化培訓制度的提出，意味著學醫不代表一定能行醫，造成醫生自身專業與職業生涯之間的關系逐步由清晰走向了模糊。這導致許多學生在剛步入醫院后，無法面對現實與自身理想之間的落差，不能確定自身專業與今后職業發展是否能順利銜接。

（三）自我效能感對自身定位發展的影響

部分醫生都是在外地工作，在對規范化培訓的理解上有著一定的誤區，他們更加重視個人與家人的自我成功感受。許多醫生都以在某發達城市公立醫院立足為目標，加上家人、朋友的支持，忽視了自身現狀盲目參與到培訓當中，并沒有對自身發展有一個準確定位，最終無法獲得適合自己的崗位。

三、基于規范化培訓的職業生涯規劃途徑

（一）醫院定期開展相關理論講座

醫院應當定期組織專家給醫生進行職業生涯規劃方面的講座，內容可包括醫師職業價值、醫師職業生涯規劃相關理論、醫師職業發展環境、醫院發展戰略、成功醫師職業發展規劃案例、醫師職業生涯國內外研究現狀、醫師職業發展現狀與趨勢等等。

（二）醫院幫助醫生進行自我分析

受到規范化培訓的影響，許多年輕醫生對自己的職業生涯較為迷茫，不能準確把握醫師價值與自我定位。因此，醫院在規范化培訓的基礎上，應幫助醫生進行自我分析與評估，這不僅是醫生進行職業生涯設計的第一步，同時也是幫助醫生充分了解自己優缺點重要依據。自我分析與評估的主要內容有自身性格、優勢、劣勢、價值觀、興趣、能力、需求、職業機會等，醫院可根據這些內容制定一份自我評估表，使醫生充分了解自己的性格特點、職業價值觀與發展機會，結合自身的需求與能力制定適合自己的職業生涯設計規劃。

（三）醫院對醫生進行評估與分析

醫生的職業生涯規劃不僅僅只是個人問題，同時與醫院的發展緊密相連。只有將組織路線與個人規劃有機結合，才能有力保證醫生職業生涯規劃的順利完成。在進行規范化培訓的過程中，醫院人力資源管理部門需要采用調查問卷的方式（如表1所示）對醫生進行測驗，測驗內容包含交往傾向、興趣愛好、個性特點等，建立醫生個人心理檔案并統一管理，根據不同情況制定相應的指導對策。例如，傳統型個性的醫生更加適合實驗室工作或臨床工作;社會型個性的醫生比較適合內科工作;學術型個性的醫生比較適合科研工作與教學工作;復合型人才可嘗試全面發展。

表1 醫院員工職業生涯規劃表

（四）醫院應幫助醫生確定具體目標

只有確定了具體的目標，醫生在規范化培訓中才更加具備前進的動力與方向。醫院人力資源管理部門應當根據醫生的具體情況，與醫生一同制定合適的職業生涯規劃，該規劃可分為長期目標、中期目標與短期目標，并制定出相應的實施計劃與策略，包括培訓、學習、工作、晉升等。醫生應當根據自己的實際情況為建立短期目標、中期目標與長期目標作出具體依據，如最優性格、最大興趣、最佳才能與最有利環境等。并且，醫生在分階段實施長期目標的過程中，需要不斷的進行自我總結，人事資源管理部門則應對其實施目標的過程進行全程跟蹤管理，積極為其創造有利條件，并督促其按期完成。

（五）醫院對醫生進行醫德信念的培養

在規范化培訓的基礎上，醫院應強化醫生醫德信念，對醫生進行醫德信念的培養。首先，醫生要對醫德醫風理論進行長期的認真學習，并在不斷的實踐中進行鞏固，一旦脫離實際，則醫德信念的培養毫無效果。因此，醫院要盡可能多給培訓期間的醫生制造與醫德培養相關的實踐活動;其次，醫院要為醫生定期組織必要的培訓課程與實踐課程，使醫生以知行統一為指針，自主參與醫院的各項醫德實踐，隨著實踐經驗的積累而養成良好的醫德信念。

四、醫生規范化培訓與職業生涯一體化模式的構建

醫生規范化培訓不僅需要滿足剛畢業大學生勝任醫生工作崗位的需求，提高醫生的綜合專業素質，還應以此為基礎，建立醫生的專業化發展以及職業生涯規劃等相關問題，建立醫生規范化培訓與職業生涯一體化模式。筆者結合我院實際情況，提出醫生規范化培訓專業化發展應當從專業探索、專業建立、專業穩定發展與專業成熟四個主要階段進行設計。

（一）專業探索階段

專業探索是醫生專業發展的首要階段，也是新醫生從理論知識到實際操作的崗位適應期。在這一階段，主要解決新醫生如何將所學理論知識應用到實踐中，并在此基礎上提高自身專業能力。我院結合自身發展的實際情況，將該階段劃分為3個層次，即崗前教育階段、試用期階段、見習期階段。

1.崗前教育階段。崗前教育的時間為1周。新醫生通過規范化培訓后應掌握醫院的基本情況、規章制度、基本素質要求、理論知識、專業技能、行為規范，并要求能通過考核。

2.試用期階段。試用期的時間為6個月。醫生在經過培訓之后，要求能掌握自身崗位職責、工作內容及審核標準，并了解住院醫師的崗位職責。同時，醫院應設立導師制，使新醫生在導師的指導下，能掌握醫院各項規章制度、基本理論知識、工作流程臨床操作方法、壓力應對方法及人際溝通方法等。試用期滿后需要對其進行考核與綜合評價。

3.見習期階段。見習期階段也就是轉正前階段，一般為工作后的第1～2年。要求在經過培訓之后，醫生能成為具有從事臨床診療基本能力的專業人才，并掌握住院醫師的崗位職責、工作內容與審核標準，了解醫師的工作內容。同時，要掌握基礎診療理論、病情觀察技巧以及醫患溝通技巧。

（二）專業建立階段

專業建立階段是指見習醫生在轉正之后的1～3年。經過規范化培訓之后，要求轉正醫生能掌握專業的理論知識與操作技能，并且初步具備教學能力與管理能力。在專業建立階段要求，轉正后第1年的醫生，需進行病情觀察能力、醫患溝通技巧、評判性思維、核心制度執行力等方面的培訓;轉正后第2年的醫生，需進行專科操作、病情觀察能力等方面的培訓;轉正后第3年的醫生，需進行臨床教學、專科理論知識、操作技巧等方面的培訓，并且嚴格要求掌握培訓內容，初步了解科研、管理等方面的要求。在理論培訓方面，應當以專科理論學習為核心內容，將集中授課與自主學習有機集合;在技能培訓方面，應當以臨床實踐為核心內容，將操作示范與教學查房相聯系。

（三）專業穩定發展階段

專業穩定發展階段是指醫生在工作5年之后，要求熟悉主治醫師的崗位職責、工作內容以及審核標準，并了解副主任醫師的崗位職責。在規范化培訓中，要求鞏固與提高專科診療理論與操作技能、臨床治療教學能力、管理能力、科研能力。

（四）專業成熟階段

專業成熟階段應是主治醫生及以上，本科及以上學歷應工作至少5年，大專畢業工作至少8年。專業發展目標為臨床技術性、專業性較強的專科治療，為專家型醫生人才奠定堅實的基礎。這一階段要求醫師具有敏銳的觀察能力、較強的綜合分析能力、獨立解決臨床問題的能力以及較強的創新意識;大專以上學歷則應當逐步向研究生課程過度。同時，正處于專業成熟階段的醫師應當具備一定的外語水平與科研知識，能查閱英語文獻，能獲得不同形式的專科培訓并結業。

總之，將醫生職業特點、規范化培訓與職業生涯管理三者進行有機結合，形成了我院獨有的“醫生規范化培訓與職業生涯一體化模式”，在提升醫生整體素質的同時，還能更加符合當前新醫改工作的要求，促進醫院的健康發展。

五、結束語

綜上所述，在將醫生規范化培訓與職業生涯通道相結合的過程中，許多醫生都能感受到醫院的發展目標與醫生個人的職業目標息息相關，從而在激發他們主動性的同時，還使他們產生了成就感。并且，我院為順利實施“醫生規范化培訓與職業生涯一體化模式”，還進一步完善了醫生職責與工作流程、改進了績效考核體系，在適應現代醫院發展的同時，有效促進了人力資源管理工作的建設與完善。筆者認為，要順利實施“醫生規范化培訓與職業生涯一體化模式”，需要醫院領導、人力資源管理部門以及廣大醫務工作者的共同支持，同時要求建立起一套切實可行、科學合理、方向明確的相關管理辦法與規章制度，在激發醫生內在潛力的同時，將醫生的個人發展與醫院發展緊密結合，營造人才成長的良好氛圍。

參考文獻

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篇5

基于區域推進教師專業發展的戰略價值和高難度系數，抓住“區域推進”力量綜合與專業引力不足的癥結，聚焦區域性推力統籌、主體性內力激發、專業性引力驅動，四川省成都市雙流縣經過數年持續一貫的區域推進教師專業發展的實踐研究，形成了以系統化的機制保障和行政統籌、業務指導、聯校整合、學校主導、教師自主“五力聚合”的推進策略，開創了具有規律性意義的區域推進教師專業發展的縣域路徑。

中圖分類號：G40 文獻標志碼：D 文章編號：1673-4289（2013）09-0067-05

怎樣突破區域推進教師專業發展的實踐難題？近年來，成都市雙流縣抓住“區域推進”力量綜合與專業引力不足的癥結，從區域性推力統籌、主體性內力激發、專業性引力培育入手，形成了統籌驅動教師專業發展的縣域路徑。

一、戰略定位區域推進教師專業發展

區域推進教師專業發展，是一項關乎教育優質、均衡具有決定性意義的戰略工程，也是一項從戰略規劃、資源統籌到專業引領艱巨復雜的系統工程。

正是由于這種特性，加以功利化、浮躁化、享樂化的消極文化影響，以及不斷提升的教育改革壓力和發展要求，區域推進教師專業發展的實踐研究尚處于起步階段，并存在兩大突出問題：一是區域性推力整合聚生不足，缺乏有效的資源整合、系統的機制保障；二是缺乏有力的專業引領，區域教師專業發展體系、路徑和策略建構尚顯稚嫩。

旨在以教師專業發展撬動區域教育發展，作為持續推進改革創新、教育水平長期走在全省前列的雙流縣，2007年開始實施《區域推進教師專業發展的實踐研究》，其原初動力主要基于當時亟待改善的教師隊伍狀況。

由于專任教師人數多、半數處在鄉鎮和農村，全縣教師隊伍專業發展存在著不容忽視的問題：專業結構不合理，城鄉落差較大、校際分布和學科分布不均；專業發展動力不足，部分教師專業發展主動性不強、主體性發揮不充分，處于被發展狀態；專業發展引領和助力疲弱；教師自主發展能力較弱，學習能力、研究能力、資源開發能力、關系協調能力、學科育人能力等明顯不足；發展質量不高，教師學科文化素養、學科教學素養、教學管理素養、教學研究素養等偏低。

面對深化統籌城鄉教育改革、健全完善現代教育體系，特別是實施績效工資以來教師隊伍建設的新情況新問題，2010年雙流在區域推進教師專業發展前期研究的基礎上，深度聚焦《區域推進義務段教師專業發展的實踐研究》，側重從資源整合聚生、系統機制保障、全面動力激發、區域性專業引領等方面，探索義務教育階段教師專業發展的推進力量、路徑和策略，整體提升教師專業發展水平。

突破這項難度系數較高、缺乏借鑒范例的系統工程，雙流立足縣情“頂層設計”，展開區域推進教師專業發展的本質叩問、系統規劃、分層推進、全程調控。堅持“以人為本、實踐取向、終身學習”的教師發展理念，形成了“系統規劃，創新機制，優化生態，富集資源”的區域推進教師專業發展思路。

區域推進教師專業發展，雙流采取“以點帶面、分層負責、區域推進”的實踐研究策略，構建起以總課題組統領、卷入全縣義務教育所有學校的三級研究網絡。教育局建立起研究領導小組和研究小組，從行政、業務層面保證課題研究；片區建立起由具有較強研究基礎和能力的9所學校牽頭的課題聯組，展開多側面研究；各校建立以校長為組長的課題領導和研究小組，展開促進教師專業發展的校本路徑和策略研究。

事實證明，雙流起步較早、持續跟進、縱深推進的“區域推進教師專業發展的實踐研究”，使教師專業發展由資源不足、力量失衡的校點突破，到區域資源整合、力量統籌、專業引領的整體推進；由淺層次的學歷培訓、教學技能提升，向學科文化素養、學科教學素養、教學管理素養、教學研究素養等綜合性素養的培養推進，區域教師專業發展贏得了規律性探索的縱深突破。

二、“四大機制”保障教師專業發展

探索區域推進教師專業發展的保障支持系統，雙流構建起系統的“區域推進”的動力、導向、保障和運行機制。

（一）構建貼近和激發內需的教師專業發展動力機制

培育推進教師專業發展的根本動力，激發教師自覺的發展意識和強烈的發展愿望，聚生教師專業發展的動力與活力，雙流構建了促進教師專業發展的動力機制。一是研究內容貼近教師實際需求，根據教師不同層次需要設計不同的專業發展目標。二是著力提升教師專業發展的成功感和幸福感，培訓對象面向全員、突出骨干、傾斜農村，以課堂教學研究為中心，開展多層面多形式培訓和各種研究展示活動；通過教師專業發展規劃引領、專業發展團體構建、適宜性研培活動等，激活教師專業發展的內生動力。三是建立完善教師專業發展激勵機制。研培中心每兩年評選一次優秀教研組、校本研修先進個人，開展優秀教學設計、優秀備課手冊、優秀聽課記錄、優秀學習筆記、優質課、優秀論文、優秀課件“七個優”評選活動；每學年進行一次教學能手評選、一次青年教師優質課比賽；每年評選一次校本教研先進、組織一次校本教研成果展。教育局每三年舉辦一屆全縣學科教學大比武活動，把通過縣級決賽獲得縣級學科帶頭人稱號作為申報市級以上學科帶頭人的必備條件。

（二）構建“靜心教書、潛心育人”的教師專業發展導向機制

雙流多管齊下：一是以教師專業發展輿論引導、氛圍營造、目標建構促進教師強化發展意識、提升發展質量。二是以系統的激勵體系構建導向教師專業發展。三是改革督導評估方法，加大過程性評價考核權重，全面實行“6+4”教學督導評估方法：過程性評價占60%、終結性評價占40%。2009年以來，雙流建立完善了以教學常規管理、課堂教學效益、學生學業水平為要素的義務教育階段教學質量評價體系，引導教師樹立科學的質量觀，全面提升教學質量和專業水平能力。四是強化教師職業理想和職業道德教育，創新師德教育方式方法，把師德表現作為考核、聘用教師的重要內容，與教師資格定期登記緊密掛鉤，形成師德教育和師德建設的長效機制。

（三）構建區域推進教師專業發展資源保障機制

整合、優化配置教師專業發展資源，雙流從三個方位著力：構建教育行政助推、研培中心引領、學校聯組互動、學校主導、教師自主的“五位一體，聚生合力”教師專業發展保障機制，明確主體職責，加大考核力度，聚生教師專業發展的推進合力。充分保障教師培訓經費，縣財政對教師培訓管理、教研活動、學科賽課、課題研究等經費全額保障，培訓經費超過教師工資總額1.5%的標準。堅持“統籌城鄉，傾斜農村”原則，師資配置優先保障農村學校，從基礎性績效工資中安排10%傾斜農村教師，實行農村名優教師差異獎勵辦法。

（四）構建動力內化、實踐取向的區域推進教師專業發展運行機制

貼近教師工作和發展實際，完善區域推進教師專業發展工作制度和激勵制度，建立課題考核評選、優秀研究人員評選、繼續教育考核評價獎勵等制度。建立完善教師繼續教育管理、學科教學大比武、校本培訓規范化管理、特級教師送教下鄉、名師工作室建設考核評價獎勵，及全員教師、新教師、骨干教師、班主任教師和教師學歷學位提升培訓等制度。建立完善教育督導評估、教師管理、教師培訓制度，使教師專業發展從區域保障激勵到路徑探索、專業引領，形成區域推進教師專業發展的有效運行機制。

三、“五大策略”推進教師專業發展

打破教師專業發展各自為陣、力量耗散、整體突破困難的校本推進現狀，整合教育行政、研培中心、學校聯組、學校和教師力量，雙流形成了區域推進教師專業發展的五大策略。

（一）“教研培一體化”培訓策略

一是“教研培一體化”構建縣域教師培訓體系。雙流整合全縣培訓與教研資源，堅持“統籌城鄉，面向全體，突出骨干，聚焦課堂”的原則，建立教研、科研、培訓“三位一體”研培模式。構建了“一中心，兩網站，三基地，四主系”縣域教師培訓運行體系：通過研培中心整合雙流教育研培網和上級教師繼續教育網資源，構建校本研修規范化基地、教師發展基地、教育干部高級研修基地，實現“縣級主導、學校主體、教師主動、基地主政”的教師培訓運行體系。

二是建立完善“縣-片-校”三級研培網絡。研培中心充分發揮教育教學視導、調研、服務、交流、研討等功能，突出課堂教學中心、前沿教育理念、教師發展研修、教學質量監控的管理指導；強化片區內學校之間的資源共享、交流互動，加強片區學校教學研究、教育科研、教師培訓、校本研修、質量監測等指導管理。構建“以校為本、研培一體”的校本研修格局：規范性培訓由縣、校兩級共同組織實施，校級研培側重整合教研組、備課組力量，對學科教學出現的重難點和疑點問題集中攻關。

三是創新學科研培方式，主題系列化、內容豐富化、形式多樣化地開展縣級培訓。其一，突出“主題引路，課堂搭臺，主體多元，交流反思”研培思路，進行“以學定培，按需設課”，按教師發展差異分類設置培訓課程，開展引領性培訓、基礎性培訓、系統性培訓、專題性培訓，建立全員教師培訓、青年教師培訓、縣域骨干教師研修、名特優教師高級研修課程體系和運行模式。其二，運行承辦主動化、時間科學化、形式多樣化、活動主題化、課程菜單化、管理精細化、培訓網絡化的學科研培模式。其三，以賽代培，搭建舞臺，開展序列化的教師業務能力比賽活動，構建起“校片賽課打底子，教壇新秀選苗子，明日之星引路子，挑戰名師搭臺子，學科比武給位子”的教師發展平臺；其四，以課題研究平臺提升教師研究能力：各研究聯組每月至少開展一次縣級研討活動，參研學校每學期至少承擔一次縣級研討展示活動，增強教師研究現場感，分享教師成長經驗，區域推廣階段性研究成果。

（二）課堂教學技能提升策略

提高教師課堂教學技能，雙流構建了“三五三”教學技能培養模式。

首先明晰教師教學技能內涵，包括學科專業基本技能、課堂教學基本技能，課堂語言表達技能、教學研究技能、人際交流技能。如課堂教學技能就包含教學設計技能、基本操作技能、組織教學技能、現代教學技能、課堂講授技能、教學反饋技能、教學調控技能、課堂應變技能、教學評價技能，教學研究技能則強調教師在教學中發現問題的意識、解決問題的沖動、針對問題的改革行為、問題解決的表達能力。

第二，將教學技能培養體現在課前、課中、課后三個環節之中，運行“三五三”教學技能培養模式。課前把握教材和相關資料、備好教材和學生、擬定教學設計。課中實施“45678”法：講述突出重點、突破難點、突出疑點、突顯亮點；教學過程突出活（方法靈活，課堂活潑，思維活躍）、實（知識落實，基礎扎實，情感真實）、樂（情緒快樂、學習快樂）、清（語言清楚、流程清晰、思路清晰）、明（重點明確、效果明顯）；教學過程抓好“六個一”：上好一節課、當好一個編劇（教學設計）、一個好導演（課堂點撥）、一個好演員（與生共長）、一個剪輯（教學反思）、一個制片人（課堂效益）；教師課堂教學突出新課導入、情境創設、課堂調控、課堂板書、語言表達、問題設計、檢測反饋七個能力；教學語言做到講述清楚化、舉例恰當化、設問有效化、解釋明晰化、概括精煉化、點撥準確化、追問深入化、口語交際化“八化”。課后測試效果，思考得失、寫好反思，調整思路、調整方法、調整教案。

（三）校本研修質量提升策略

在研培中心指導下，各校以課堂教學研究為中心，通過開展沙龍式集體備課、“主菜+雜糧”菜單培訓、課例研究、同課異構、小課題研究、反思研究等校本研修活動，引導教師關注、研究、反思課堂，轉變教學方式，提升教學效益和教師專業素養。如通過落實“個體研讀，整體分解、主備先行”、“集思廣益、典型引路、互動交流”、“課例展現、聚焦課堂、深入研討”等環節，提升集體備課質量和教學設計能力。又如通過展開“校內、片區、縣級課題研究課”“青年教師匯報課、骨干教師展示課、名優特教師示范課”和縣域內同課異構三個層面的課例研究，建構起“三階段、兩反思、一突破”的課例研究模式：課例研究經歷原行為、行為跟進、新行為三階段，通過原行為、新行為階段的兩次反思，凝練個人精華，形成有突破性的經典案例。再如體現“問題要小、貼近實際、周期要短、成果要實”的研究特點，形成小課題研究“確定問題——實踐探索——經驗總結——成果推廣”的操作流程，既解決教育教學的實際問題，又培養教師科研興趣和能力。

（四）區域資源聚生共享策略

第一，建立資源共享網絡。一是建立教育行政、研培中心、片區聯組、學校、教師“五位一體”的教師專業發展資源和力量聚生共享網絡。二是構建“三位一體”研培模式和“一中心，兩網站，三基地，四主系”縣域教師培訓運行體系。三是集團為基，聯校為網。采取“領辦支持、指導合作、對口幫扶”等方式，把優質教育集團化發展作為均衡配置城鄉教育資源、促進教師專業發展的重要途徑，形成集團教師內部流動、整體考核激勵長效機制。四是以課題為紐帶建立學校聯組，聯合開展課堂教學研究、教師發展校本研修、科研課題研究等活動，積聚共生、互動共享優質教育資源。五是促進教師橫向交流，實施人才配置科學化工程，實行中小學教師“縣管校用”，建立完善“以城帶鄉、城鄉互動”機制，有效促進了城鄉學校教師交流和均衡配置。

其二，搭建共生共享平臺。一是滿足遠程網絡研修、培訓需要，研培中心建立了獨立網站、公共郵箱、博客、QQ群、《研培簡報》等媒體，促進研究信息共建和交流共享，發揮了資源存儲、網絡教研互動、遠程教育考核等功能。二是開展網絡遠程培訓，全縣教師“國培”、骨干教師培訓、新教師培訓等以網絡為平臺展開，以網絡為載體構建多樣化的學習共同體，聚生共享優質教育資源。三是以賽代培，開展序列化教師業務能力比賽活動。

其三，名師引領，專業支撐。以導師制、名師工作室、特級教師講師團為抓手，放大名師引領教師專業發展的團隊共生效應：在骨干教師研修、新教師培訓中實施學科專業導師制，通過捆綁考核、任務驅動，促進教師快速成長。2009年以來，以市級以上特級教師、學科帶頭人掛帥建設“名教師工作室”，開展有聲有色的教育教學研究活動，發揮了名師群體的引領、示范、輻射作用。以優質教育資源輻射帶動農村教師專業發展，整合名優特教師資源組建特級教師講師團，連年開展“特級教師講師團”送教下鄉活動，達到了專家引領、交流啟發、共生共享作用。

其四，廣泛合作，互惠共贏。按照“優選外部資源，提升內部資源，整合內外資源，實現培訓效益最大化”的思路，廣泛開發利用教師培訓資源，組織教師參加北師大、華東師大高級研修班，赴日本、新加坡等地考察學習，邀請國家、省、市專家前來授課。尋求外部資源，拓展合作空間，積極引進國際交流與合作項目，與中國教育學會及省出國留學中心建立聯系，探索雙流教育多渠道國際交流與合作辦學項目，以及教師出國培訓之路。

（五）綜合力量支持策略

整合聚生區域推進教師專業發展的綜合力量，雙流找到了行政統籌力、業務指導力、聯校整合力、學校主導力、教師自主力的“五力聚合”策略。

一是積聚行政統籌力。縣委政府從教師專業發展規劃、經費等方面給予保障，教育行政將學校教育科研成效納入目標考核，教育督導、人才交流中心教育分中心、人事科等為區域教師發展制訂完善了縣域教育督導、教師培訓等一系列機制，為區域推進教師專業發展提供了強勁的行政保障力。

二是增強業務指導力。研培中心充分發揮專業引領職能，建立“三位一體”研培體系，探索主題化、系列化、課程化的區域研培新路。學科教研員蹲點指導、管理片區教研、科研和教師隊伍建設，指導、督促課題聯組和學校課題研究，助力解決各種研究難題；聚合各級學術指導力量，為教師專業發展提供了有力的專業支持力。

三是開發聯校整合力。構建縣研培中心、片區聯組、學校三級研究網絡，強化研究資源、研究力量縱向溝通、橫向整合，突出縣級調控、指導職能，形成“橫向整合、聯動共生”、“以校為本、研培一體”、“以優扶薄、研培共管、成果共享”的聯組研修推動教師專業發展的校際整合力。

四是提升學校主導力。探索促進教師專業發展的校本路徑，開展豐富的校本研修活動，形成校本推進的“四七八”法，即“四查”“七幫助”“八培養”：調查教師基本情況、檢查教師教學設計、考察教師教學過程、查找有待改進之處；幫助教師轉變教學觀念，了解自身優勢，結對發展，確定發展目標，優化課堂教學，查找教學中的問題，搭建展示和發展平臺；培養教師教材把握能力、教學設計能力、課堂調控能力、語言表達能力、現代教育技術運用能力、評價學生能力、作業設計和處理能力、教學反思能力。

五是激發教師自主力。運行培育教師自主發展力的“三五六九”法，即“三比”、“五自”、“六動”、“九心”。也就是，橫比在本校學科教學與其他教師的差距、縱比與其他學校同學科教師的不足、自比自己發展過程中的前后變化，通過自我總結、自我反思、自我提升、自我激勵、自我評價，做到動心產生專業發展的需求、動耳傾聽別人講述、動口向有經驗的教師請教、動手設計教學方案、動腦思考自己教學得失、動腳外出學習他人經驗，以及對待發展有信心、堅持學習有恒心、對待工作有愛心、設計教學要精心、課堂教學能盡心、請教他人有誠心、接受意見有真心、輔導學生有耐心、批改作業要專心。實踐此法，老師們結合學科教學實際和自身發展需要，開展了大量的學習、研究、實踐、反思活動，從長期困擾自身的被發展狀態，跨入充分開發自身潛能的自主發展階段。

行政保障力與專業管理力、專業管理力與學術引導力、校際整合力與校本主導力、學校主導力與教師自主力聚生共享，雙流多路整合、聚生、釋放推動教師專業發展的合力，為區域推進教師專業發展提供了系統性保障、激發、引領、共振力量，營造了區域教師專業發展良好的生態環境。

四、“區域推進”的創新價值與策略啟迪

（一）區域推進的顯著成效

持續、縱深展開區域推進教師專業發展的實踐研究，老師們通過自主學習、教學實踐、反思研討，提升了教學品質和研究能力。2010年以來，全縣有400多名教師參加縣級以上課堂教學競賽和技能大賽并獲獎，參研教師1500人次獲得全市年度教改成果評選等級獎，全縣有120人成為成都市優秀青年教師、雙流縣“明日之星”、“教壇新秀”，“學科比武”活動有198人成為縣市級學科帶頭人、11人成為省市級特級教師。

在課題研究中，各課題聯組和課題學校形成了豐厚的實踐研究成果。如華陽小學聯組、東升小學聯組以課例研究為抓手，以專題研究為基礎，以促進教師專業成長為動力，以成果提煉為核心，開展了課例研討、專題培訓、主題探討、科研論壇等形式多樣的研究活動，找到了教師教學技能培養的有效途徑，促進了教師教學技能提升和專業素養的全面發展。雙中實驗學校聯組、東升一中聯組圍繞促進教師專業發展的校本研修策略，組織教師全員、全面、全程參與研修學習，重點從集體備課、學科建模、課堂調控、課堂行為優化和教學反思等方面，探索促進教師專業發展的校本研修策略，聯組學校校本研修管理逐步規范、教師專業素養明顯提升，涌現出一大批樂于研修、善于研修的反思型教師和研究型教師。

（二）區域推進的開創性意義

課題研究把“區域推進”的重點放在區域性資源配置、合力聚生、機制保障、路徑開辟、專業引領，為教師專業發展提供了強勁的綜合性保障力和激發力；同時把教師專業發展放到區域整合、校際聯動的平臺上，跳出了困擾學校促進教師專業發展的“孤島”效應，形成了撬動教師專業發展的集群共生效應。

課題研究著力于教師專業發展的價值喚醒、精神提振和行為自覺，以機制激發和專業支持，撬動學校推動教師專業發展和教師個體專業發展的自覺自主性，為教師專業發展提供了廣闊的空間和平臺。

課題研究著力整體推進教師專業發展，為相對薄弱學校教師專業發展提供了來自教育行政、研修部門、學校聯組的行政性助力和專業性助力，幫助薄弱學校擺脫了引動教師專業發展資源和智力不足的困境。

課題研究突出區域推進教師專業發展的多種優勢：揭示區域推進教師專業發展的規律和變化趨勢，通過“頂層設計”進行區域推進教師專業發展的本質叩問、系統設計、整體推進、全層調控；側重探索引動教師專業發展的路徑和策略，在專業發展目標確定、內容選擇、動力激發、路徑開辟、智力支持等方面發力，貼近學校和教師差異需求，進行分層分類指導和保障激勵；促進區域內校際間互動交流、資源共享、優勢互補，形成互補互動的區域教師專業發展和區域教育整體發展格局。

（三）區域推進的策略啟迪

外驅激發教師專業發展內驅力。教師專業發展不能局限于教師自然覺醒和校本推進的點上突破，必須立足區域、基于校本，從區域角度提供資源和機制性保障激勵；必須對教師專業發展進行科學規劃、平臺創建、路徑開辟、專業引領和考評支持，并貼近教師工作實際和發展內需，喚起教師專業發展的內生力量。

區域推進教師專業發展必須在“統領”和“自主”上做足文章。“區域推進”的行政統領，是注重資源和力量統籌，形成“系統規劃，創新機制，優化生態，富集資源”的整體推進思路，側重機制保障、環境營造、資源整合、能量激發；區域推進的業務統領，主要是研培中心充分發揮業務職能，在目標設定、課程研發、路徑開辟、智力聚集、評價優化等方面，引領教學改革研究和教師專業發展的方向。“自主”是指學校自主和教師自主，前者即充分發揮學校作為教師專業發展的規劃者、組織者、引動者、管理者作用，自主設定教師專業發展規劃，積極利用一切因素引動、助力教師專業發展；后者是指教師自主設定專業發展所處階段、找準發展目標，選準發展內容、發展路徑，反思優化發展成效，提升專業發展質量。

區域推進教師專業發展須以農村教師為重點。注重教師發展資源和力量向農村學校和薄弱學校傾斜，促進教師專業發展資源和力量的城鄉均衡配置，著力提高教師隊伍整體素質。