導語：如何才能寫好一篇心理學論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1.1識神-主司意識思維活動“識神”原是佛教的概念，指輪回思想中接受世間因果報應的靈魂實體。道家借來表示思慮、意識等心理活動，故也稱其為“思慮之神”，《醫(yī)學衷中參西錄》“：識神者，發(fā)于心，有思有慮，靈而不虛也。……蓋用識神則落于后天，不能返虛入深，實有著跡象之弊。”它是以元神為基礎產生的一種活動，產生后還可以擾亂元神。故道家養(yǎng)生，多排斥“識神”。現(xiàn)代醫(yī)家多認為識神是在大腦中形成的可以控制生命體行為的意識體，也是大腦皮層神經電化學活動的體現(xiàn)。大腦具有加工各種生物信息的功能，且大腦功能與信息能量之間可以產生能量旋機，形成大腦思維，然后通過不斷復制、演化、創(chuàng)造和提煉新的信息，使大腦內的信息快速膨脹，信息能量也隨之增大，形成信息能量場，具有能量感應性。這種感應性不斷增強，又產生在大腦中，最終與大腦機能一起合成了具有分辨功能和控制身體功能的意識體，這就是識神。

1.2欲神-一種本能性的欲望所謂“欲神”，泛指人源于其個體生物本能的一類欲求沖動及相應的行為，食、色、性及趨利避害是其主要體現(xiàn)，它與人類的生存和種族的延續(xù)緊密相關。從實質上說，此種行為在動物中多為生理性的，是在無意識下引發(fā)的，多數(shù)情況下，機體能清晰地意識到這類沖動的萌發(fā)，并借助意識作出相應調控，同時還伴有某些情緒體驗。

2三神與心身關系層次

心身關系是中醫(yī)心理學的理論核心，對機體的健康和疾病的判斷有著密切的聯(lián)系。通過追溯中國古代傳統(tǒng)文化，我們不難發(fā)現(xiàn)，三神學說對中醫(yī)學心身關系和心身結構的構建起到了奠基作用，也為心身疾病的辨治提供了重要的靶點，這主要體現(xiàn)在三神學說與心身關系層次緊密相關性上。

2.1從“身”到“心”關系層次-欲神這是一個低層次的身心關系，在這層關系中，起著決定性作用的要素多是軀體方面的。相關研究也表明，控制這類行為的調節(jié)中樞位于古皮層、舊皮層，也稱邊緣前腦。可以說本能性的欲求沖動多為這些系統(tǒng)的功能所控制。然而，傳統(tǒng)理論多認為：“識神”可以誘發(fā)或抑制“欲神”。從生理原理來看，則是大腦皮層的感知及意識等活動所伴有的皮層神經電化學反應對皮層下較低層次中樞調控的結果。本質上，這種關系是皮質電化學反應對邊緣系統(tǒng)功能的下行性作用，這是“身”與“身”之間的相互作用。此外，一些醫(yī)學家則認為“欲神”亦可以沿著神經通路向上擾亂元神，影響大腦皮層的精神心理活動，但從側重的要點來看，上行性有可能次于并弱于識神對欲神的把握。

2.2從“身”到“身”的關系層次-元神就解剖構造而言，元神與欲神位置接近，不僅包含低層次的內側皮層（邊緣系統(tǒng)）也囊括了腦干、下丘腦等局域結構的調控作用在內。且這些部分主要依賴自主神經系統(tǒng)和內分泌對內臟的功能進行調節(jié)。這些功能多是與生俱來的，其調控中樞為邊緣系統(tǒng)。故多認為“元神”是一種神經電化學活動，屬于“身”的范圍，而且這種活動也受到大腦皮層的調節(jié)，即所謂“識神”主宰“元神”。因其解剖位置相近，且有的則是同一結構的不同功能，故欲神與識神之間多是緊密關聯(lián)的。

2.3最高層次的身心關系-識神識神多被看成是大腦皮層神經電化學活動所產生的感知覺、思維、意識等高級精神心理活動，這些活動多是以皮層下較低層次的腦的活動（亦即元神）為物質基礎，并接受了大量外界刺激后產生的。現(xiàn)代腦科學研究發(fā)現(xiàn)，意識、思維、感知覺等精神心理活動是以大腦皮層乃至全腦整體的神經活動為前提而彰顯出來的；皮層下的結構對感受到的神經信息起到了向上傳遞和向下通達的作用，也可以使皮層始終處于覺醒狀態(tài)。這些均是思維、意識產生的物質基礎。相關研究也證實，大腦半球后部的皮層和神經電化學活動是直接引起感知覺和意識等心理現(xiàn)象的最終整合部位，而且上述的心理現(xiàn)象則是依靠其余地方的神經活動引起相應部位的大腦皮層的神經電化學活動的最終產物。由此可見“，識神”是心身關系的最高級層次，也是最為錯綜復雜的。由于意識、思維等精神心理活動是在大腦皮層及整個腦部神經電化學活動的基礎上凸顯，故“身”是“心”發(fā)生的基礎，而“心”則賴“身”來表達。就這一層心神關系而言，大腦皮質及其活動即“身”是物質基礎，意識、思維即“心”是“身”凸顯的結果。但識神一旦突現(xiàn)，又會對“身”及低層次的心、身產生一定的影響。

篇2

一、寬恕的哲學解讀

有關寬恕的心理學研究與其在哲學上的研究緊密相關，因此，要想了解寬恕的心理學含義，首先必須對它的哲學淵源做一番探討。哲學之所以對于寬恕產生興趣，主要就是因為看到它在人際交往中所具有的道德影響意義[2]。對于寬恕的哲學研究通常涉及有關寬恕是否應該被看作為是一種美德，以及如何利用寬恕來消除相互間的怨恨這樣的問題[3][4]。

在過去的幾十年中，西方哲學界一直存在著一種傾向于強調道德原則的主導位置和輕視道德體驗和道德態(tài)度的爭論。換言之，這種哲學傾向更多關心對道德“存在”的研究，而不太重視道德“行動”。不過，正是由于這樣一種爭論的結果，在客觀上它最終卻導致了一種更看重寬恕行動的“德行理論”的興起[5]。

其實，大部分的研究者都相信人際間的寬恕與和解是不容忽視的。問題是在其中，道德到底是如何被表達出來的。到目前為止，對于這個問題在西方的學術界依然存在爭論，不過在一些具體問題上已經有了比較明確的看法。

決定與自主之間的沖突是哲學界在看待寬恕問題上的重要論爭之一。傳統(tǒng)的決定論相信過去的狀態(tài)決定了一個特定的未來。任何現(xiàn)在的真實與合理必定是由于過去的真實與合理所決定，邏輯的與自然的法則是最為重要的法則。按照這種決定論的觀點去推論，實際上，沒有人能夠去控制任何事情，因此，也沒有任何人需要在任何事情上承擔道德的責任。如果這種決定論的思想是合理的，那么，人們的行為就不存在對錯之分，人們也無須要去為自己的行為負責任[6]。與此同時，自主論的倡導者們則強調雖然寬恕是一種自然現(xiàn)實，但它畢竟不能等同于實際的現(xiàn)實世界。盡管決定論在現(xiàn)實世界中有它的合理性，但問題在于它否認個人的責任，一個具有絕對自主的人意味著它能夠在一定的時間里選擇做出任何相應的行為。在這種情況下，個人可以自由地去判斷一定行為的道德意義[7]。由此也不難看出，從本原上講，寬恕作為一種道德媒介，本身即具有道德意義。

當同時有一個受害者和一個冒犯者存在時，而且這個冒犯者的冒犯行為顯然不合理的情況下，寬恕完全有可能被看作為是一種道德媒介。在這種情況下，受害者指向冒犯者的感受一定是消極的，因為冒犯者給他帶來了傷害。受害者同時也很想努力把這種消極體驗去除掉，這些失敗的體驗給個體造成了極大的傷害，尤其是當個體體驗到了自尊的喪失時。在這種情況下，只有當個體忘記這種不快的體驗，才有可能做到寬恕別人。但如果在不依賴任何外部幫助的情況下，受害者想要放棄這種不愉快的經驗通常需要花很長時間才能做到。Haber相信“寬恕是單方面的”[8]，在寬恕中只存在著一個單一的傾向，那就是由寬恕者做出寬恕。不過在這種情況下，如果一個個體是因為一個錯誤的理由而做出寬恕的話，他便是在提供一個“有缺陷的寬恕”[9]。換句話說，除非把所有的怨恨全都化解掉，否則是不可能發(fā)生真正的寬恕的。

從以上分析可以看出，所有的這些研究都必須基于對寬恕這個概念的明確定義上，而想要充分合理地定義寬恕并非易事。正是因為考慮到寬恕定義的復雜性，Haber提出了通過建立一種模型來加以解釋的設想。

Haber不同意傳統(tǒng)哲學研究強調把寬恕看作是對怨恨與爭執(zhí)的消解這樣一種說法，認為“我寬恕你”是對于行為的一種表達方式。在Haber的理論中，寬恕被理解為是一種內部行為，在這種情況下，“我寬恕你”這個術語的使用僅僅是“對一種規(guī)則的表述”[10](p.53)。在Austin的文章中對此作了更詳盡的描述，他區(qū)分了三種言語表述行為，分別為：非語內表述行為、語內表述行為、以及可以用來推斷因果關系的言語表達效果行為。據(jù)此，Haber建議，寬恕就像是一個對于未來的承諾，這種正在發(fā)生的寬恕行動所產生的作用要遠遠超越“我寬恕你”的表述。按照Haber的觀點，這種通過言語表達的行為可能屬于Austin分類中的語內表述行為，這種行為包括有個體“對對方行為的反應，以及表達對于對方過去和將來行為的態(tài)度”[11](p.160)。

根據(jù)Haber的語義學模型假設，我們僅僅通過對寬恕術語的定義是不可能獲得對于寬恕概念的完整的理解的。相反，他提出了一個可以針對一定行為來作出相應選擇的寬恕模型。他的模型把寬恕與其他的相關術語做了區(qū)分，但卻忽視了其他一些模型的重要貢獻。從這個意義上講，如果說他在看待寬恕上強調沒有一個單一的定義可以包含全部的寬恕因素是正確的，那么，他試圖采用某個單一的模型來詮釋寬恕顯然也是不可能的。為了避免某個單一模型的束縛，和能夠汲取其他模型的有用成分，目前大部分的學者都強調應該把多種理論研究和實證研究加以整合。

哲學家對于這項研究的另外一個重要貢獻是把寬恕與贖過作了明確區(qū)分。這兩者之間的主要分歧在于是否根據(jù)道德判斷作出反應，并相應地選擇使用一些諸如承認、道歉、或補償?shù)氖侄巍urphy和Hampton把贖過定義為是“不作任何道德辯解的接納”[12](p.40)。依照這個術語的判斷，當對方并非是一個“（故意）做壞事的人”時，受傷害一方便不應該為自己作出辯護或感到怨恨，因此，贖過可以被看作是一種“盲目的”反應。盡管這種相互關系已經籠罩了消極的陰影，但個體仍然需要把那些因為激惹而產生的憤怒或報復的心情忽略掉或者壓抑下去。有關這方面的問題到目前為止依然爭論不休，而且還有進一步引向實證的趨勢。

二、西方心理學對寬恕研究的早期探索

盡管哲學家們對于寬恕已經爭論了一段時間，但對于心理學研究來講，寬恕仍然是一個全新而神奇的疆域。在1985年之前，有關寬恕的研究屈指可數(shù)。就拿弗洛伊德這樣一個幾乎曾經涉獵過心理學所有領域的高產學者為例，盡管他的作品數(shù)量等身，但有人統(tǒng)計在他的文獻中卻只字未提過寬恕這個問題[13]。其他一些先驅者們，包括詹姆士、霍爾、桑戴克、托馬斯以及沃爾波特等心理學大師們也都未見提及這個概念。而且，即便在與寬恕更加接近一點的有關心理健康的專業(yè)領域中的心理學家們如榮格、霍妮、阿德勒等，在他們的大量研究中對于寬恕行為也鮮有提及。

那么，為什么寬恕不被提及呢？這其中肯定存著一些潛在因素導致像寬恕這些重要的人類現(xiàn)象在現(xiàn)代心理學研究中被忽視掉，不過對一些現(xiàn)象的解釋不一而足。一種解釋認為這是因為寬恕與之間存在聯(lián)系緊密，而社會科學家們對宗教存在著天然的厭惡心理；另一種解釋則認為似乎寬恕已經被整個的學術界所遺忘，而不僅僅是在社會科學中；[14]也還有學者認為這是因為采集與寬恕有關的數(shù)據(jù)過于困難的原因，尤其是在上個世紀，隨著科學心理學的發(fā)展和對行為分析和觀察的日益重視，這種看法似乎更有說服力。此外，也有一些人認為，從人類歷史上看，過去的一個世紀因為戰(zhàn)火連連，實際上是一個充滿血腥和缺乏寬恕的世紀，人們會更傾向認為寬恕的作用遠遠無法與一個“美麗的感情”相匹敵[13]。

盡管這是心理學研究的一項全新的領域，我們還是可以設法梳理出它在心理學研究中的一個發(fā)展歷程。McCullough等人把寬恕研究的歷史劃分為兩個階段：第一個階段（大約從1932年到1980年），包括了一些涉及寬恕的理論文章和少量相關經驗研究；第二個階段是從1980年到現(xiàn)在，這時開始出現(xiàn)了更多有關寬恕的深入和系統(tǒng)的研究。

從20世紀30年代開始，在美國和歐洲的一些心理學研究者們和臨床實踐者們便開始偶爾討論有關寬恕現(xiàn)象的問題。在1932年的時候，皮亞杰和Behn在幾乎同一時間里都討論了有關寬恕在道德判斷發(fā)展中的作用問題[15][16]。此后不久，Litwinski(1945)也對人際間寬恕的影響結構做了初步探索。其中比較有影響的研究包括以下幾方面[17]。

1.宗教興趣對于心理學研究的影響。從20世紀50年代開始，一些牧師和對宗教有興趣的心理健康專家們曾經嘗試去通過運用寬恕來促進人們的心理健康。Angyal曾經是一個倡導協(xié)助心理障礙患者去經驗寬恕的支持者，他認為，經驗上帝的寬恕是解除那些病理性罪惡感的一個重要手段，而這種罪惡感恰恰是造成許多心理障礙的病理基礎。在Angyal的觀點中，有效的心理治療可以是創(chuàng)設一種氛圍，從而讓患者有機會從他們道德或倫理的缺憾中去經驗他人的寬恕并且寬恕他人[18]。其他一些來自宗教界的學者也強調這種寬恕的潛在意義。譬如，Emerson在他的理論巨著中報告了他采用了Q分類法去研究寬恕與心理健康的關系的結果。盡管統(tǒng)計方法比較簡單，而且證據(jù)也不夠充分，但這卻是最早的一個采用科學手段探索寬恕與心理健康關系的研究[19]。

2.Heider的寬恕觀。在Heider(1958)的《人際關系心理》一書中，有一個討論人際關系利弊的章節(jié)。在這其中Heider描述了當一個人受到了對方侵犯之后的各種可能導致尋求報復的歸因方法。在文中，Heider把寬恕描述為是一種超越復仇的行為，它隱含地表達了受害者的自尊和對一定倫理標準的敬重。盡管如此，Heider并沒有太多地去討論這些概念，而且這個寬恕概念也沒有受到學術界的太多關注。雖然Heider在社會心理學方面的工作為有關研究奠定了堅實的基礎，但他對于寬恕問題的討論遠遠還沒有能夠刺激引起社會科學界對于這個問題的重視[21]。

3.Rokeach的價值問卷。對于寬恕的一項更加系統(tǒng)和有影響的心理學研究是由Rokeach有60年代的工作作出的[21]，他采用了一些不同的價值問卷去研究人類價值判斷的本質。從總體上看，Rokeach價值問卷包括了兩方面的價值內容：“工具性(instrumental)價值”，包含對策略和行為的選擇；“終結性(terminal)價值”，指對生命終結狀態(tài)的選擇。在這兩類價值中又分別包含了18個具體的價值。“寬恕”就是其中的一項工具性價值。雖然到目前為止已經有相當多的關于人類價值的研究都采用了Rokeach問卷，但奇怪的是并沒有因此而導致有關寬恕問題的討論得到增加。這可能是因為這個問卷的重點主要是在展示不同人群對于寬恕的價值判斷上的差異以及關于這種寬恕是如何融入整個的人類價值體系中的。

3.Prisoner的兩難選擇。由于Tedeschi等人的工作[22][23]，寬恕開始逐漸成為了一些理論和經驗研究的主題。Tedeschi等人提出了寬恕是一種在競爭反應之后發(fā)生的合作反應方式。他們的這項研究結論主要是借助了Prisoner的兩難選擇游戲得出的。在這個混合動機游戲中，兩個游戲者需要反復面對選擇競爭或者是合作的兩難困境。游戲的目的都是為了盡可能多的去贏得分數(shù)。如果參加游戲的雙方彼此合作，他們便可能雙贏，各得3分。如果一方不合作但另一方合作的話，不合作的一方可以得5分，但合作的一方卻是0分。如果他們均不合作，他們每人都只能得1分。由此可見，在這里合作和競爭各具優(yōu)勢，但主要取決于參加游戲者中的另一方的態(tài)度。即便當對方已經選擇競爭之后，其中另一個參與者如果仍然選擇合作，便被稱之為“寬恕”反應[24]。雖然這個研究設計對于探索寬恕概念是一個創(chuàng)新（而且已經有不少研究者采用了這個Prisoner兩難游戲設計），但是采用它來理解寬恕的本質依然是不夠的。

從這些研究中我們不難看出，雖然從1932-1980年之間有關寬恕的研究大都是零散的和缺乏系統(tǒng)性的，但是，許多學者已經在這方面做了很多的思考。不過，一些真正比較系統(tǒng)而又嚴肅的有關寬恕概念的研究，卻是直到20世紀最后的20年中，才開始出現(xiàn)的。

三、近20年來當代心理學關于寬恕研究的突破式發(fā)展

及至20世紀80年代，有關寬恕的理論研究論文和治療報告開始急劇增加。及至上個世紀末，在發(fā)展心理學、咨詢和臨床心理學以及社會心理學等相關領域中都已經明確提出了對于寬恕現(xiàn)象的研究。這個主題被越來越多的研究領域所關注，這本身也就顯示出寬恕正在日益展現(xiàn)出他的廣泛應用潛力與理論價值。

1.寬恕與道德發(fā)展研究

當代寬恕研究的代表人物，Enright和他的同事們把個體對寬恕理由理解的發(fā)展階段與科爾伯格的道德發(fā)展階段理論相聯(lián)系[25]。Enright等人引用有關數(shù)據(jù)證明了人們對于各種不同復雜程度的寬恕理由的理解與道德判斷水平的高低有關。他們還發(fā)現(xiàn)，這種寬恕理解的深入程度與年齡大小也有關系。這項研究大大拓展了有關道德發(fā)展水平研究的視野，使得有關道德發(fā)展的研究得以從更多的層面上去展開。

自從Kohlberg之后，有關公平(justice)的研究已經完全支配了青少年道德發(fā)展研究領域，而直到上個世紀80年代以前，對于寬恕的研究，如同其他的研究領域一樣，并沒有引起人們太多的興趣。但是，如果當我們想要比較深入復雜一點地去理解道德含義的，僅僅研究公平問題便似乎顯得有些狹窄，而且，絕大多數(shù)理論工作者都同意在公平關系中存在寬恕，往往在受到傷害的一方感到公平受到挫敗時它的作用便表現(xiàn)出來了[26]。基于這種假設，Enright等人把寬恕理由的發(fā)展與Kohlberg公平理由的發(fā)展聯(lián)系聯(lián)系在一起。Enright和他的同事們引用數(shù)據(jù)證明為寬恕提供不同復雜水平理由的能力與對公平做理由的能力相關，并且，他們還發(fā)現(xiàn)，這種寬恕理由的復雜性與年齡相關。他們把這種隨年齡上升的復雜性寬恕理由序列與Kohlberg的公平序列相對應比較。發(fā)現(xiàn)寬恕伴隨著公平經歷了類似的年齡變化階段。表1顯示了這個寬恕與公平發(fā)展的對照模型。

按照Enright等人的研究發(fā)現(xiàn)，寬恕的發(fā)展存在著明顯的年齡階段性差異，同時，在寬恕與公平發(fā)展之間也存在著明顯的關系。公平與宗教和其中的不同性別個體之間的關系并不明顯。這些似乎與寬恕發(fā)展理論的關系都不太大。

就像Kohlberg當年所做的研究一樣，Enright和他的同事們提出寬恕與一定的個人發(fā)展階段有關。在參考了Kohlberg的公平發(fā)展水平模型之后，他們發(fā)現(xiàn)青少年有關寬恕的理由兒童或成人初期不同。在這個階段上他們看待寬恕的態(tài)度經常會受到來自同伴的勸說而改變。大部分青少年會在約十二三歲時進入第三階段，并在到十五六歲的時候穩(wěn)定下來。與之相對應的，兒童大都處在第二階段，成人初期則處在第四階段。Enright和他的同事們在較近期的研究中已經進一步證明了寬恕（和尋求寬恕的傾向）會伴隨著人們的生命歷程而逐漸發(fā)展成熟[28]，其他一些學者的理論和經驗研究也都已經證明了這一觀點[29][30]。

2.寬恕在咨詢與臨床心理學中的作用

與純粹理論化和概念化研究迥然不同，從20世紀80年代開始，學術界開始出現(xiàn)了一些關注寬恕與人類心理健康和心理治療相關命題的研究。根據(jù)McCulloght和Worthington(1994)的統(tǒng)計，在80年表的絕大多數(shù)有關討論寬恕概念的文章都是由臨床工作者們寫出來的并且它們也都是發(fā)表在有關臨床心理學的雜志上供臨床工作者閱讀的[11]。在當時發(fā)表的許多有影響的文章都指出了寬恕對于心理健康的積極促進作用，并且，DiBlasio等人的研究還特別提到了當時的許多臨床工作者們都已經把寬恕應用到了治療實踐[30]。及至90年代中期，在一些科學文獻中開始出現(xiàn)了一些有關在咨詢和治療中的寬恕問題的純粹經驗研究。Enright等人在臨床心理學的一些主要雜志中都討論了有關寬恕在應用于各種不同人群中的價值[31]。

3.寬恕在人格和社會心理學中的應用

除此之外，在80年代和90年代期間，許多研究者還嘗試探討寬恕的潛在社會心理法則。這些研究發(fā)現(xiàn)人們對冒犯者的寬恕意愿可以通過多種社會認識特性加以解釋，諸如冒犯者覺察到的責任、意圖及動機，以及冒犯行為的嚴重性等。在最近幾年的人格和社會心理學雜志中發(fā)表的新近理論研究顯示，寬恕研究正在試圖對多種理論觀點進行整合。

篇3

關鍵詞：儒家；心理學思想；中庸之道

一、儒家心理學思想的主要內容

將散見于《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》、《荀子》等及歷代大儒著述中的儒家心理學思想歸納起來，可以概括為如下幾個方面：

(一)尚志

儒家非常推崇“尚志”教育。孔子說：“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。”他認為“志”，對于個人具有十分重要的意義。一個人一生功業(yè)的大小，不僅取決于才，更取決于志。張載曾經一針見血地指出，“志大則才大，事業(yè)大，故曰‘可大’，又曰‘富有’；志久則氣久，德性久，故曰‘可久’，又曰‘日新’”，認為志向遠大恒久是事業(yè)、才能以及品德發(fā)展的根本保證。

儒家不但重視立志要遠大、恰當，而且重視“養(yǎng)志”，即日常生活中不要過于著重物質利益的得失和虛名的毀譽，要追求精神志向的高遠，做到得失不計于心，萬物不縈于懷。諸葛亮將之概括為“淡泊以明志，寧靜以致遠”。

在實施志向的漫長過程中要有堅強的意志力。王勃在《滕王閣序》中吟：“窮且益堅，不墜青云之志。”蘇軾《晃錯論》中說：“古之立大事者，不惟有超世之才，亦必有堅韌不拔之志。”這些不朽的名句，都說明堅韌不拔，百折不撓，愈挫愈奮的意志品質對于實現(xiàn)遠大的志向具有特別重要的意義。

(二)知人

對人的甄選在古代稱為“知人”。知人是用人的基礎。儒家非常強調知人的重要性。中國最古老的歷史文獻《尚書》被歷代儒家奉為經典，其中就明確提出知人的必要性：“知人則哲，能官人”，意即只有聰明睿智的人，才能了解別人，才能用人得當。漢魏時期的劉劭在《人物志》序言中也寫道：“夫圣賢之所美，莫美乎聰明。聰明之所貴，莫貴乎知人。知人誠智，則眾材得其序，而庶績之業(yè)興矣。”意思就是說，善于知人是圣賢聰明智慧的最顯著的特征，也是最可貴的品質。只有知人善任，才能人盡其才，使社會各方面的事業(yè)興旺發(fā)達。

古之學者不僅了解知人的重要性，也了解知人的困難與艱巨。因為人心險于山川，難于如知天。用心理學的話來說，由于自我意識的存在，人善于掩飾自己的真情實感，象戴著面具一樣，很難進行度量。但為了選拔人才的目的，又必須發(fā)展知人的方法與技術。劉劭對此進行了有價值的論述，提出了著名的“八觀”和“五視”。通過“八觀”，劉劭精辟地分析了表面現(xiàn)象與深層結構、動態(tài)反應與穩(wěn)定特征、氣質與才能性格、情緒欲望與前途志向、短處與長處諸方面的辯證關系，這對于今天領導干部的知人用人也不乏借鑒意義。

(三)善任

知人是用人的前提和基礎，用人才是事業(yè)興旺發(fā)達的關鍵。儒家對用人也提出了寶貴的見解：1．用人不疑。即給人才確定職責后，必須尊重和信任下屬，對屬于下屬職權范圍內的人和事，他擁有處理的自由和權力，主政者不能疑神疑鬼，動輒干涉，否則不利于發(fā)揮下屬的作用，并造成彼此的隔膜，最終妨礙整體效能的發(fā)揮。2．能與任宜。心理學承認人的才能具有個別差異性，應在任用時就考慮到這種個別差異性，統(tǒng)籌安排，使具有某種才能的人處于最合適的崗位上。只有讓最適合的人從事最合適的工作，人適其職，職得其人，才能真正做到世無棄人，人盡其才。3．材與政合。劉勛認為，任用人才時不僅要能與任宜，而且要材與政合，即根據(jù)不同的政情和民眾心理來任用一定的人才。4．用長避短。

(四)慎處

儒家非常重視環(huán)境對人個性的影響。因為這種影響是潛移默化的，人們很難提防，往往在不知不覺中就被熏染，被環(huán)境影響打上了深深的烙印。荀子曾說：“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，與之俱黑。蘭槐之根是為芷，其漸之修，君子不近，庶人不服。其質非不美也，所漸者然也。故君子居必擇鄉(xiāng)，游必就士，所以防邪僻而近中正也。”(《荀子•勸學》)。儒家不僅重視環(huán)境對人個性的影響，還對環(huán)境進行了細分。如明代思想家王廷相把環(huán)境分為兩個層次，即社會風氣的大環(huán)境和居住交往的小環(huán)境，并詳細論述了這兩種環(huán)境對人的影響。《列女傳•母儀》中記載的“孟母三遷”的故事，就形象地說明了古人不僅重視社會風氣這個大環(huán)境的影響，也非常重視居住交往這個小環(huán)境對人個性的陶冶作用。

(五)尊師重教

從孔子開始，歷代儒學大師都以教書育人為本職工作。孔門“弟子三千，賢人七十二”。孟子“得天下英才而教育之，不亦樂乎”。在長期的教學生涯中，儒家總結出了豐富的教育心理學思想。首先是尊師。儒家將教師的地位提高至“天地君親師”的高度，何也?“尊師而后重教，師嚴而后道尊。”其次是重教。孟子主張的“性善論”和荀子主張的“性惡論”，表面上看針鋒相對，其實從強調教育這一角度評判，兩者又是相通的。孟子強調性善，但又說人之善性藏于內心，只有通過教育才能將之發(fā)掘出來；荀子強調性惡，但認為教育有“化性起偽”的功能，即只有通過教育，才能將天生的惡性化掉，勉力為善。

二、儒家心理學思想的主要特征

(一)以人為本

自從古老的典籍《尚書》提出“惟天地，萬物父母；惟人，萬物之靈”之后，綿延數(shù)千年，絕大多數(shù)思想家都認同“天地之間人為貴”的思想。尤其是儒家，將這一“以人為本”的思想發(fā)揮至極致，提出了“民為邦本”的著名論斷：“民為邦本，社稷次之，君為輕”。及至孟子，提出了“王道”和“霸道”兩種政治選擇，并認為“保民而王”的王道政治遠優(yōu)于窮兵黷武、嚴刑峻法的霸道。所以歷代儒生歌三王而斥五霸。

儒家十分重視倫理道德，以道德論人性和人生修養(yǎng)，乃至管理社會和國家。作為中國傳統(tǒng)道德基礎的“仁”，其本質涵義就是“以人為本”，所謂“仁者人也”(《禮記•中庸》)，“仁者愛人”(《孟子•離婁下》)，都表達了儒家重視以人為本的基本原則和基本價值觀。從以人為本的思想出發(fā)，孟子更主張統(tǒng)治者要修德慎刑，以“仁”來治天下。孟子在《孟子•離婁下》里指出：“君仁，莫不仁；君義，莫不義。”他認為，只要統(tǒng)治者能夠真正地實行仁政，治國一定會產生較好的績效，所以要求統(tǒng)治者以“仁”為己任，推行人本管理。

(二)以德為先

儒家思想的另一個重要特征就是以德為先，提倡賢人政治，崇尚以德治國，強調統(tǒng)治者的道德素質。《詩•大雅•丞民》載：“民之秉彝，好是懿德”，指民眾的本性是喜愛有德之人。《禮記•大學》中講：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本。”孔子在《論語•為政》篇里說：“為政以德，譬如北辰，居其所而眾星共之。”他們都認為無論齊家與治國，領導者都要發(fā)揮表率作用。孔子的“政者正也”，更把管理道德化，要求領導者自身要正：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”他認為管理者本身的行為有著巨大的影響力，百姓是否服從統(tǒng)治，取決于領導者本身有無道德感召力。領導者在實施管理時，若能以自身高尚的品德來教育部下，則領導者就會象北斗星一樣處于群星環(huán)繞的位置，具有權威性和凝聚力。孟子更進一步發(fā)揮了這種以德為先的思想，認為統(tǒng)治者統(tǒng)理萬民的權力并不是上天或祖先賜予的，而是以德治國換來的，如果統(tǒng)治者不能修身養(yǎng)德，上天就會假民眾之手，收回這種權力，將其奉予新的有德之主。在講到周武王殺商紂王的史實時，孟子說：“吾未聞軾君耳，蓋誅一匹夫耳。”

(三)中庸之道

人們曾錯誤地批判中庸之道，或認為它是不思進取，或認為它是耍滑頭，回避矛盾，搞調和論。隨著時代的進步和思想的解放，人們又重新認識到中庸之道的價值：

1．凡事要適度，適可而止，否則就會過猶不及。西方哲人也認識到，“真理向前多走一步，就會變成謬誤。”

2．統(tǒng)一把握好矛盾的雙方，從事物對立的兩方面找出解決問題的答案。這樣就能統(tǒng)一考慮到矛盾中對立的兩極，不至于出現(xiàn)偏頗，在對立面的互補中取得一種整合效應。

3．掌握靈活多變的原則。劉劭曾在《人物志》里指出：“夫中庸之德，其質無名。故威而不鹼，淡而不酸，質而不縵，文而不繢。能威能懷，能辯能訥，變化無窮，以達為節(jié)。是以抗者過之，而拘者不逮。”這里說明了中庸的一個重要原則是要能衡量事物的情勢相應地變通。只有這樣，才能真正掌握它的要領。中庸之道正是以這種靈活多變而見長。

4．保持矛盾雙方的協(xié)調。《禮記•中庸》中說：“中也者，天下之大本也；和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉。”中和的目的是追求人與人、人與社會、人與環(huán)境之間的和諧。

(四)和為貴

儒家還非常強調“和”。這種“和”既是“和諧”、“協(xié)調”的意思，也有“合作”的涵義，因而它體現(xiàn)了中國“和合文化”的精粹。《論語》中說：“禮之用，和為貴，先王之道，斯為美”，強調先王治理國家的高明之處就在于使國內上下達于和諧。孔子對于管理國家特別強調“和為貴”。他說：“蓋均無貧，和無寡，安無傾。”《荀子•王霸》篇也指出：“上不失天時，下不失地利，中得人和，則百事不廢。”孟子更進一步提出：“天時不如地利，地利不如人和。”在紛繁復雜，矛盾重重的社會生活中，上下和諧，人際協(xié)調，是國家安定、社會發(fā)展的前提。王安石據(jù)此指出：“天地和則萬物生，君臣和則國家平。”但儒家所說的和并不是無原則的和。對此，孔子做出了明確說明：“君子和而不同，小人同而不和。”(《論語•子路》)。不同的東西和諧地配合叫做和，和的各方面有所不同。由此可以看出孔子反對人云亦云，盲目附和，而是追求一種有原則的協(xié)調與和諧。這種思想不僅可以減少各種矛盾和沖突，維持社會穩(wěn)定，而且可以幫助我們創(chuàng)造和諧社會，增強中華民族的凝聚力。

參考文獻：

［1］朱永新，劉崇德．人性之謎——劉劭《人物志》注釋與研究•人物志序［O］．浙江：浙江大學出版社，1989：21．

［2］［宋］蔡沈，注．新刊四書五經•尚書•周書•泰誓上［O］．北京：中國書店，1994：100．

篇4

科學研究表明靠視覺獲得的知識記憶率能達到30％，靠聽覺獲得的知識記憶率能達到20%，靠想象獲得的知識記憶率能達到25％，將視覺、聽覺與聯(lián)想結合起來，知識記憶率能達到65％。教學幻燈制作時如能參考上述數(shù)據(jù)，利用大腦的各部分感官協(xié)同合作共同接受和處理知識點，提高學生的學習興趣同時增加學生注意力集中時長，以提升學習質量，提高課時內授課質量。另外，幻燈色彩的運用也可參考色彩心理學相關內容，選用視覺上舒適、心理上親切的顏色，比如藍色系，以象征希望、理想、獨立的天空藍作主色，以暗示誠實、依賴、權威的深藍色突出重點，同時，如果學校沒有統(tǒng)一著裝的情況下，也可以選擇藍色系服飾以加強親和性，暗示學生更專注傾聽你的授課內容。

2.充滿引導性的文字語言暗示

教學幻燈中文字內容的設計可以參照文字對心理的暗示選擇，同時授課時生動的語言、起伏的語調可以緩解因授課內容過于學術而引起學生乏味、心理疲勞及注意力分散，具體操作可以參考保加利亞心理醫(yī)生喬治•洛扎諾夫建立的暗示教學法相關內容，教學過程中利用環(huán)境和學生之間經常不息卻不知不覺的交流，建立學生無意識的心理傾向，激發(fā)學生強烈的自主學習動機，從而提高學生對授課內容的接受程度、記憶深度。例如：授課時以穩(wěn)重但愉快的語調為主，強調重點時與原有語速相比稍微放緩，等等。語調的調整要自然而不能過于夸張、輕佻，避免過于戲劇化而減少學生對授課者的信任度、降低授課者在學生印象中的權威感。

3.適時吸引學生注意力的肢體語言暗示

人向外界傳達完整的信息時，單純的語言成分只占7%，而55%的信息都需要由非語言的體態(tài)，即肢體語言來傳達。授課過程中可采用適度的肢體語言暗示以集中學生的注意力、突出授課重點，或者在發(fā)現(xiàn)學生注意力分散時重新引導注意力回歸授課內容。同時，授課時盡量保持微笑也可以引導學生的心理愉悅感覺，從而增強自主學習性；以短時間的目光交流增加學生的被關注度也是提升學生學習動力的有效手段。觀察學生在課堂上的肢體語言表現(xiàn)也是授課者獲得學生對授課內容認知度、注意力集中程度等信息反饋的有利途徑。

4.結合記憶規(guī)律加深學生對知識點的掌握

德國心理學家H.Ebbinghaus發(fā)現(xiàn)的遺忘曲線直觀描述了人體大腦對新事物遺忘的循序漸進過程，而且提出理解了的知識較無意義音節(jié)來說能夠記得迅速、全面而牢固的理論。這就要求授課者在設計授課內容時盡量聯(lián)系實際、聯(lián)系學生的興趣所在，加強學生在授課過程中對知識的理解，尤其是本科生的教學。大多數(shù)學生進入大學校園后溫故知新的習慣基本摒除，知識來源大多只依靠上課時間，如何在有限的課時內讓學生記住、理解更多的知識點一直是授課者的難題。依據(jù)遺忘曲線，合理安排復習、小結、總結的時間點應該可以改善上述難題，提高學生學習質量以及對授課內容真正掌握程度。

5.以適當?shù)母偁幋碳W生學習積極性

“鯰魚效應”常用在人力資源管理中，是企業(yè)用來激發(fā)員工活力的有效措施之一，具體包括競爭機制的建立、能人的啟用、領導風格的變革等等。這一有效的激勵手段是否能運用到本科生教育中以激發(fā)學生的學習主動性，消除因大學學習生活相對穩(wěn)定狀態(tài)引起的學生學習積極性降低。當然，鯰魚效應會帶來負面效應，比如影響學生間的團結，所以這一效應在教學中的應用還需慎重考慮。

6.總結

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我國高等學校教學歷來是重視教學內容的學科化與科學性，而忽視了教學方法尤其是教學組織形式與培養(yǎng)目標、教學目標、教學內容的契合性。在教學方法上重視不夠導致了以下一系列后果。首先，在心理學教學過程中理論知識講授比例過高。理論教學是傳授知識最直接的途徑，也是每一個學科學習理論知識的基礎和根本，然而，單純的理論教學，尤其是單純的教師講授，僅僅把理論知識灌輸給學生而忽視學生的個人體驗，會極大的影響學生對知識的理解程度，學生學習到的是支離的理論知識而缺乏對學科整體的認知，從而導致他們無法真正理解心理學的意義。其次，心理學雖然在教學形式上偏重理論教學，但同樣不能忽視實踐的作用，否則，空洞的理論說教而不與學生實際相結合，容易造成學生喜歡心理學而不喜歡心理學課程。這樣既不能有效調動學生的學習積極主動性，也無法提高他們在實際生活中知識的應用能力。第三，傳統(tǒng)的教學方法忽視了學生在學習過程中的地位。傳統(tǒng)的教學模式注重于知識的傳授，學生更多的是被動學習和記憶理論知識，限制了他們的主動性以及與教師之間的互動，降低了心理學課程的教學效果。

二、高等學校心理學教學方法改革的建議

1.明確教學目標。高等學校心理學教學的目標定位于培養(yǎng)并提高學生的心理素質和健康，及掌握必要的與自身學習和生活相關的心理知識。這樣，既可以在教授知識的同時賦予學生解決學習和生活問題的能力，又可以進一步提高學生的認知水平，發(fā)展學生的心理能力，改善學生的心理素質，使他們能夠更好的應對現(xiàn)實社會的挑戰(zhàn)。

2.改善教材和課程。心理學教材的選擇應該盡可能從實際生活出發(fā)，根據(jù)學生的心理特點進行有針對性的選擇，激發(fā)學生的學習興趣，提高學習效果。在課程設計層面，將心理學課程教學分為理論知識學習、團隊活動與分析、心理測試與實踐調查等多個封面，最大化培養(yǎng)學生的綜合能力，激發(fā)學生的學習興趣。

3.改革傳統(tǒng)教學方法。改革傳統(tǒng)以教師為主的教學方法，教師不再將理論講述當作最重要的教學內容，把學生作為課堂教學的核心，根據(jù)學生的學習需求來靈活變更或者添加教學內容，并注意教學過程中與學生的溝通、注意教學氛圍的預設與教學情境的再現(xiàn)、強調學生自主學習，盡可能地增加師生之間交流的機會。教師在日常教學中要關注學生群體中經常出現(xiàn)的問題，先著眼于如何幫助學生解決這些心理問題，再傳授學生們心理學知識。因此，教學重點將不再是單純的理論學習，而是教導學生如何運用心理學理論來解決身邊的問題。在具體實踐中，教師可以依據(jù)教學內容進行小組討論，在此基礎上穿插啟發(fā)式教學、心理學實驗等，提高學生的參與度，提高教學效率。

4.改善學生學習方法，引導學生應用心理學。在心理學課程教學改革中，教師應該在保證理論知識教授完整的基礎上，根據(jù)學生的學習特點有針對性地改善學生的學習方法同時開展豐富的理論實踐活動。這要求整個教學過程需要在教師的指導之下，突出學生的學習主體性，使學生確定自己的學習目標，選擇合適的學習方法，開展自我學習，在此基礎上教師再對這個過程中遇到的疑難問題進行講解。在小組學習中，鼓勵學生在活動中積極溝通與交流，最大程度地發(fā)揮各成員的創(chuàng)造性，共同分析問題并尋求解決問題的思路，從而使學生在教師的指導下，能夠自主地發(fā)現(xiàn)問題并研究問題最終解決問題，培養(yǎng)學生的研究意識，讓學生在實踐的過程中逐漸掌握運用心理學知識應對現(xiàn)實問題的技巧和能力。

5.完善課程考核機制。在學生的學習評價過程中，要改革傳統(tǒng)教學評價中以試卷考試方式為評價唯一標準，這樣的考試方式標準過于單一，沒有顧及學生的實際分析和解決問題的能力考核。因此，將多種評價標準為一體，實施多元化的、綜合性的、發(fā)展性的評價指標，以學生自身的分析解決問題能力、獨立思考能力等為重要標準進行綜合考核。具體到學習成績的評定中，要突出學生的平時成績、課堂表現(xiàn)、作業(yè)成績等以充分調動學生的學習積極性。課堂表現(xiàn)方面，教師應依據(jù)學生回答問題的情況和課堂參與度給予分數(shù)；試卷考試方面，可以在標準化試題之外加入一定比例的開放性和創(chuàng)新性的題型；而分析解決問題的能力的評價可以依據(jù)不同學校的實際情況而定，條件具備的學校可以采取課外實踐等，條件不足的也可以采用課堂模擬等方式考查學生解決各類心理問題的能力。

三、結語

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1.1有利于學生學習興趣的啟發(fā)

莎士比亞曾經說過：學問必須合乎自己的興趣，方才可以得益。只有對音樂感興趣了，才能將注意力集中到音樂當中去。然而小學生的心理尚未完全發(fā)育，因此在認知和思維能力方面，不能很好的轉換和應用，時間一久，對于音樂的學習興趣慢慢降低，甚至出現(xiàn)厭惡情緒。此時，音樂教育心理學就顯得尤為重要，它可從心里教育方面，讓學生提高對音樂的興趣。例如，教師可以根據(jù)學生的喜好和表現(xiàn)特點，將音樂教學以做游戲的方式呈現(xiàn)，先使他們對音樂產生好奇心，慢慢的將其興趣提高。

1.2有利于學生注意力的集中

心里學實驗表明：人的注意力并不能達到持久狀態(tài)。尤其對于身心處于發(fā)展中的小學生來說，他們的注意力很容易受到各種因素的影響，例如教師枯燥乏味的講課方式等。古語有云，心不專一，不能專誠。作為學生，只有集中注意力聽老師講課，才能更好的學到知識。在音樂教育心理學中，教師可以通過了解學生注意力轉移的因素，結合教學內容，充分利用課堂時間，采用綜合教學的方法，集中學生的注意力。

1.3有利于學生創(chuàng)造性思維的啟發(fā)

托爾斯泰曾經說過：知識，只有當它靠積極的思維得來，而不是憑記憶得來的時候，才是真正的知識。現(xiàn)在的教學強調對學生能力的全面發(fā)展，因此在小學音樂教育教學中，不僅要讓學生學習音樂本身，還應使他們通過音樂的學習，培養(yǎng)一定的鑒賞力，使記憶和感受能相互協(xié)調，達到全面發(fā)展的目的。通過在音樂教學中運用音樂教育心理學，可以有效的啟發(fā)他們的創(chuàng)造性思維，提高對音樂的理解力和欣賞力，還可提高學生的樂感和節(jié)律感。

二、音樂教育心里學在小學課堂中的應用

2.1運用音樂節(jié)奏，激發(fā)學習興趣

小學生在各個年齡階段，學習音樂的能力也各不相同，因此教師需要了解不同階段的學生在學習音樂方面的認知和心理特征，因材施教，達到更好的教學效果。音樂當中美妙起伏的旋律和鮮明生動的節(jié)奏，可以激起學生肢體的反應，因此教師可以根據(jù)這一特點入手，將音樂與肢體動作結合，形成具有音樂節(jié)奏的體態(tài)動作，集中學生學習音樂的注意力，將節(jié)奏與記憶結合，學習音樂當中的流動美。

2.2注重情感體驗，培養(yǎng)學生樂感

音樂的本質是對情感的自然反映，因此，在教學中，讓學生體驗到音樂的情感，對于教學有很大的幫助。在音樂教育教學中，教師要尊重學生的內心感受，讓學生親身體驗音樂當中的情感，而不是機械的告訴他們音樂表達的東西。傾聽是很好的教學方式，教師要學會傾聽學生的心理感受，傾聽他們對于音樂的特殊理解，培養(yǎng)他們自己的音樂樂感。例如在放一些具有催眠效果或者悲傷情感的樂曲時，學生會出現(xiàn)睡著或者傷心的現(xiàn)象，此時教師不應該打斷他們，而是讓他們慢慢感受，再通過講解和表揚來加深他們對于音樂的理解。

2.3創(chuàng)造科學教學法，突出教學效果

篇7

目前該門課程評價當中存在一些問題，集中表現(xiàn)為：課程評價目的定位偏離；評價手段單一；評價內容范圍過窄；評價重結果輕過程；評價缺少反饋。當前的評價模式缺乏科學合理性，偏離了高職高專應用技能型的學生培養(yǎng)目標和課程評價的目的，借由課程評價未能充分激發(fā)學生的學習主動性和創(chuàng)造性，也不能很好地檢測學生的學習質量和效果。多數(shù)學校該門課程采取的評價方式是單一的閉卷期末考試，試卷都有“標準”答案，以期望達到評價的公平性，但統(tǒng)一而單一的考核模式，不能適應層次復雜、基礎和能力各異的學生。只側重終結性考核，在日常課程的學習中，缺少對學習過程監(jiān)控和把握，不了解學生實際掌握情況，也很難針對性地調整教學內容。考試的內容多強調基礎知識與理論，忽視了技能操作、應用能力的考核，不能全面評價學生的知識與能力，反而抑制了學生學習熱情。

2消費心理學課程評價改革的注意要點

2.1評價知識技能并重

實現(xiàn)與人才培養(yǎng)目標的對接。高職高專教育在于培養(yǎng)高端技能型應用人才，其特征是基礎理論知識夠用、技能應用能力強、職業(yè)素養(yǎng)高、職業(yè)崗位適應性強。消費心理學課程評價體系設計要摒棄以往重知識輕實踐的模式，代之以知識與能力并舉，突出實踐檢驗與專業(yè)技能的綜合評價模式。在評價過程和內容的設計當中，突出對學生的職業(yè)素養(yǎng)和綜合素質的評價。在課程評價體系中，實現(xiàn)與專業(yè)培養(yǎng)目標的對接，全面衡量與評價學生的素養(yǎng)和能力。

2.2確立明確的評價目標

消費心理學課程評價實施中，要實現(xiàn)“以評促學，以評促教”的目的，一方面檢驗學生理論掌握和實踐應用的能力與水平，是否達到了課程的教學目標，這是課程評價最主要的目的；第二方面監(jiān)控學習過程，及時反饋信息，督促及幫助學生調整學習策略；最后在以上兩個目的實現(xiàn)的基礎上，教師判定課程設計的合理性與科學性，不斷改進課程，獲取更好的教學效果。基于此，我們必須轉變僅僅以“考核”、“分數(shù)”為出發(fā)點的課程評價觀念，考核不是根本目的只是一種手段，分數(shù)不是絕對標準只是一種相對性參照，評價體系的設計和完善必須以明確而科學的評價目的為導向。

2.3發(fā)揮課程評價的激勵監(jiān)督作用

消費心理學課程的評價，要注重發(fā)揮其激勵和監(jiān)督的作用，在評價過程中，要引入競爭機制，鼓勵成績優(yōu)秀的學生，并且組織學習經驗交流活動，邀請消費心理學課程學習較好的同學，發(fā)言介紹經驗，讓任課教師和一些其他專業(yè)的教師，進行總結評判，提出合理的建議。課程評價的激勵作用，要充分發(fā)揮出來，這樣，才能實現(xiàn)學生學習主動性的提高，在自我激勵作用下，學生對課程的學習產生興趣，在課下會主動刻苦鉆研，這種激勵作用，對于學生成績的提高，顯得非常重要。從另一個角度上講，這也是對學生學習該課程的一種監(jiān)督，通過課程評價，綜合考察教師的教學水平、學生的學習水平，使得成績不好的學生，認識到資金存在的不足，對自己也是一種監(jiān)督。

3評價改革應堅持的原則

3.1導向性原則

消費心理學課程，在進行課程評價的過程中，一定要以國家的教育方針政策為導向，評價體系的構建，要遵循教育學的基本規(guī)律。消費心理學的評價，還應注重時效性，結合當前市場經濟發(fā)展，對該專業(yè)學生素質的基本要求，及時更新評價指標，發(fā)揮專業(yè)人才需求的導向作用。

3.2科學性原則

消費心理學課程，在評價過程中，要堅持科學性原則，即相關的評價技術可以有效地評價學生的學習情況、教師的專業(yè)授課情況，并結合該專業(yè)的基本發(fā)展概況，不斷做出調整，在相關指標權重的設置、指標的更新方面，要遵循基本的學科發(fā)展規(guī)律，保證評價的科學性。

3.3可操作性原則

消費心理學本身是一門比較抽象的學科，其實際教學效果、學習質量，并不是簡單的幾項評價指標就可以概括的。因此，在評價指標的構建過程中，要不斷進行測試，提高相關評價的可操作性，注重細節(jié)技術性問題，提高消費心理學的評價水平。

4消費心理學課程評價體系

構建的三個轉變消費心理學課程在實現(xiàn)任務驅動、小組學習改革基礎上，實現(xiàn)從評價內容、評價方式、評價主體全面轉變，通過這三個轉變構建以過程性評價為主、以終結性評價為輔、以知識理論應用評價為基礎、以實踐技能應用評價為核心、以職業(yè)素養(yǎng)形成評價為擴展的發(fā)展性全面課程評價體系。

4.1評價內容轉變

實現(xiàn)評價內容全面性，知識與技能綜合評價。評價內容的全面性，主要側重教學評價的具體內容應圍繞知識與技能、過程與方法、職業(yè)素養(yǎng)與態(tài)度情感等而展開，形成多維度、全面性的評價內容體系。消費心理學是一門注重應用的課程，教學實過程當中應摒棄“知識本位”的思想，強化能力與技能培養(yǎng)的實踐教學環(huán)節(jié)。相應的，在評價內容選擇上，必然要加強實踐能力的檢驗和評價。借助于教學任務的布置、實施和展示環(huán)節(jié)，針對每一次任務設計完善評價內容和評價標準，既要包括基礎知識掌握和運用、也兼顧學生分析和應用能力，既要包括學生小組合作精神也要兼顧學生溝通和表達能力，既要包括職業(yè)素養(yǎng)也要包含職業(yè)思維意識。

4.2評價方式轉變

實現(xiàn)評價方式多樣性、過程化。結合消費心理學課程任務要求，布置多樣性的任務完成和展示方式，根據(jù)任務要求設置相應的評價模式。可以采取實踐操作、課堂匯報、消費調查、書面報告提交、情景模擬、校外實訓、主題討論、實例分析、校內競賽等多種形式。每個任務根據(jù)內容和形式要求設計可操作的、標準化的評價指標體系，在任務實施過程觀察學生的參與和互動、學生的表現(xiàn)，以任務調查、書面報告等多種形式來考核學生的知識水平和綜合能力。課程評價模式是多方面、多層次的綜合，這樣既能提高學生的興趣，也能真正讓學生有鍛煉的機會。結合評價方式多樣化的實施，強調過程性評價與終結性評價相結合，而且更側重過程性評價，各評價主體要對工作任務的進展情況進行動態(tài)化、階段性的評價，各小組根據(jù)評價反饋持續(xù)改進課程任務，不斷提高學生技能和實踐能力。

4.3評價主體轉變

實現(xiàn)評價主體多元性。在消費心理學課程教學任務實施過程中，根據(jù)任務差異，選擇適當?shù)脑u價主體，從全過程和整體上，實現(xiàn)評價主體的多元性。一方面，通過教師、學生、企業(yè)等多主體的選擇、溝通和協(xié)商，使課程評價成為師生教學相長的過程，也有利于實現(xiàn)教學評價與企業(yè)評價對接；另一方面，加強自評、小組互評、組內成員互評等形式的評價，盡可能實現(xiàn)評價的公正和客觀。例如，課程小組任務———消費者對某產品的消費需要分析，其中包括三個主要任務環(huán)節(jié)：聯(lián)系合作企業(yè)開展具體產品消費者需求調查，與企業(yè)交流調查結果，以及具體產品消費者需要的課堂匯報。這個任務評價主體設計上包括了企業(yè)對學生聯(lián)系企業(yè)和調查實施與完成情況的綜合評價，教師對任務過程及成果的綜合評價，小組間完成情況互評，以及完成任務中組員之間協(xié)作、態(tài)度等的互評。多元化評價主體，從不同角度進行任務評價，既保證課程任務評價的全面客觀，也對任務實施過程進行監(jiān)控和協(xié)調。

5結束語

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一般而言，西方心理學在研究中普遍存在重視個人成分忽視環(huán)境成分的現(xiàn)象，但社區(qū)心理學主張把人的心理和行為與他們所處的社會背景以及社會系統(tǒng)聯(lián)系起來，認同人與環(huán)境的相互作用，從而力圖消除“個人主義”的偏差。因此社區(qū)心理學的對象是人與社會背景的交界面，是一個不可分割的格式塔，是“情境人”。具體到心理健康研究方面，也更加注重個人和環(huán)境和匹配。隨著社區(qū)研究的增多，出現(xiàn)了多種不同的“社區(qū)”定義。略去細節(jié)性差異，這些定義大體可以概括為兩類，分別被稱為功能主義觀點和地域主義觀點。前者認為，社區(qū)是由具有共同目標和利益關系的人組成的社會團體，強調社區(qū)的功能性特征。后者認為，社區(qū)是在一個地區(qū)內共同生活的有組織的人群，強調社區(qū)的地域性特征[6]。因此，不論從哪個定義上看，高校都可以被視為一個具有一定規(guī)模的社區(qū)，有學者甚至還把“高校社區(qū)”作為一個概念下了定義：高校社區(qū)是指以學生宿舍為中心，包括學生食堂、文化活動場所、公寓、宿舍區(qū)、商業(yè)服務網點等在內的課堂學習外的生活、休息、學習、交往、娛樂、個體及群體活動的特定區(qū)域[7]。

2社區(qū)心理學的一些重要概念

由于歷史的原因，心理健康一直就是社區(qū)心理學的重點研究領域，而不同于此前精神分析、行為主義和人本主義等心理治療流派個人化傾向和重視干預的是，社區(qū)心理學更加重視個人與環(huán)境的匹配，以及心理健康水平和壓力管理能力的提升，即更加重視預防。因為隨著心理學發(fā)展人們意識到，生活事件和日常煩惱小事都會對個人造成壓力，與其積少成多后費勁干預，不如提前預防讓人們學會應對壓力的技巧。很多研究也表明，預防工作的效果是十分明顯的。而在預防和提升心理健康水平方面，社區(qū)心理學有幾個非常重要的視角和概念，非常值得我國高校的心理健康教育工作借鑒，分別是：教育與信息傳播、社會支持、以及運動健身。

2.1教育與信息傳播作為提升身心健康的一種重要手段，教育與信息傳播在社區(qū)心理學中尤其被重視。心理健康教育的主要目的是教會人們如何思考并作出理性的選擇和決定，從而更好地為自己的生活負責。心理健康教育有兩種類型，一種是提升人們應對問題的技巧以及正常或異常人群面對生活的能力，另一種則是告知公眾心理健康問題及其預防和治療的公眾信息策略[8]。相應地，進行心理健康教育的形式主要有三種：多媒體、課程和小組討論[8]。這兩種心理健康教育的類型都分別有很多研究都證實了有效性。第一種類型，有研究表明播放心理健康相關的視頻可以有效改變人們的認知模式提升心理健康水平[9]，國內也有研究顯示，視頻教學遠超教師講授，成為最受學生歡迎的教學形式，而且教學效果評價顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教師講授[9]；第二種類型，有研究表明使用電視和廣播等渠道，頻繁而持久地宣傳社區(qū)內的心理衛(wèi)生資源，可以使更多人知道消息并主動尋求幫助[9]。研究表明，進行宣傳活動時，同時運用多種渠道的效果要遠好于形式單一的宣傳模式[9]。

2.2社會支持與互助組社會支持并不是社區(qū)心理學獨有的概念，它被定義為施助者為幫助受助者提升幸福感而產生的個體間能察覺到的資源交換。社區(qū)心理學更加重視社會支持中互助組這種形式的作用，社區(qū)心理學家們認為，個人并不需要加入一個由專家領導的、特別正式的小組才能獲得幫助，無論是朋友、家人還是同事，哪怕是施助者是非專業(yè)人士，也很可能給困難中的人以支持。在互助組中，人們既是受助者，又是施助者，互相支持便能獲得渡過難關的力量，并不需要其中一定要有專家。究其原因，一方面，人們從別人的關心中得到了溫暖和愛；另一方面，人們從遇到相似困難的人們分享的經驗中相互學習，在互助組中也習得了一些應對困難的技巧5。這就與我國高校應用較多的團體輔導（需要專業(yè)人士領導）有一些理念上的差別，從概念上來說更接近朋輩團體輔導，而朋輩團體輔導的有效性有不少研究可以佐證，如對寢室同學做朋輩輔導可以有效地改善寢室內部的人際關系。

2.3運動健身社區(qū)心理學家十分重視運動和鍛煉健身，認為運動（尤其是團隊運動）在競爭不是特別激烈的情況下，能夠塑造個性、增強同理心，對身心健康大有好處。研究表明，運動健身可以有效緩解壓力帶來的負作用[14]。熱衷于運動的人普遍有更高的生活質量、更好的幸福感以及更多的放松感。國內也有研究表明，不同類型的體育活動對不同的心理健康指標有相應的改善作用，如體育舞蹈可以降低敵意、改善人際關系，而網球則能緩解強迫、恐怖癥狀。

3對心理健康工作的啟示

3.1教育與信息傳播形式需要更加多樣化我國高校普遍采用的心理健康教育形式是課程。除此之外的心理知識普及宣傳活動，形式多為海報、傳單等單一渠道的紙質打印品，而宣傳工作大多數(shù)情況下只是在心理健康周或健康月集中展開，平時宣傳的力度并不大。從社區(qū)心理學的角度來說，我國高校需要多采用多媒體、課程和小組討論相結合的教育和信息傳播形式，在傳統(tǒng)的心理健康課基礎上，嘗試加入視頻、廣播、動畫等多媒體渠道的宣傳手段，配合以形式多樣、靈活有效的小組討論、社團活動等，而且不光要在某周某月大力宣傳，在平時也要滲入到學校的各個角度，才可能會取得更好的普及效果：一方面能讓更多的學生被吸引、被告知相應的知識，另一方面也能讓接受到知識的學生在多種信息渠道的刺激下加深印象，最終導致認知和行為方面的深刻改變。

3.2互助組可以作為心理健康工作的有益補充我國高校心理健康教育面臨的最大挑戰(zhàn)之一，便是專業(yè)心理學工作者人手嚴重短缺，不論是學生們的障礙性需求還是發(fā)展性需求，從總體上來看，僅憑高校心理中心的專業(yè)老師，都是難以滿足的。針對這一點，社區(qū)心理學給出了很好的啟示，高校可以寢室、班級或社團為單位，由學生自行聯(lián)系或在老師指導下，發(fā)展出各種各樣、由一些遇到相似問題的同學組成的互助組，在障礙性問題方面，可以形成如單親家庭互助組、留守兒童互助組、人際問題互助組等互助組；在發(fā)展性問題方面，可以組成戀愛互助組、考研互助組、留學互助組等。通過組員的相互支持，這些有特殊經歷或特殊需求的學生有可能相互取暖、彼此支持、集思廣益，達到一個比較理想的成長效果，同時大大降低了對專業(yè)心理老師的需求。對于解決學生多、專業(yè)心理老師少的矛盾是一個值得一試的新思路。當然這些互助組的有效性，還有待更多嘗試后用相應的本土化研究去證實。

3.3運動健身應在心理健康工作中占有一席之地我國很多高校都具備充足的硬件設施和運動場地，但鼓勵學生運動的意識卻有待提高，多數(shù)僅靠檢查或學分激勵的方式來激發(fā)和維持學生運動的積極性，從長遠來看，失去了提升高校學生心理健康水平的一個重要手段。而傳統(tǒng)的高校心理健康教育中，無論是在心理健康課程或者是心理社團活動中，都很少把運動健身作為一項主題活動開展起來，更不要說長期去堅持了。從社區(qū)心理學的角度來說，堅持長期適合自己的運動或鍛煉對心理健康水平和抗壓能力的提升是大有幫助的，因此心理老師們可以嘗試在心理健康課程中加入貫穿整個學期的、持續(xù)性的運動小組活動。長此以往，以點帶面，將對整個校園的心理健康水平起到不可估量的提升作用。

4可能存在的問題與展望

篇9

第一，我們勸患者要加強營養(yǎng)為術后體質恢復創(chuàng)造條件，患者由于長期發(fā)病，身體瘦弱體重僅有42kg，在我們的勸說下患者開始增加飲食的質和量，我們每天都記錄患者的進食情況，到手術為止患者體重增加了4kg，術后我們與醫(yī)生一起設計營養(yǎng)方案，給予病人高蛋白，高熱量的全流質飲食，出院時病人體重達到48kg。

第二，在病人難以接受的護理操作中，都給病人詳細解釋其必要性。例如術前需要插胃管和導尿管，病人不理解，能吃能尿為什么還要插胃管和導尿管，向他解釋做喉的手術，咽和食道入口都有切口，如果經口飲食，食物和唾液會腐蝕縫合口造成感染，因手術時間較長同時又要輸液輸血，膀胱會潴留很多尿，不及時引出會產生急性尿潴留和膀胱炎，病人理解和想通了很樂意與我們配合，順利插入導尿管。在插胃管操作前本人告訴病人插胃管時可能會有胃管的膠皮氣味，及石蠟油引起口中不適感，還會有惡心、嘔吐、流淚等，這是正常的神經反射，只要按照我們的要求配合操作，癥狀都會減輕，適應之后就會消失，在進行操作時，我與患者一起做吞咽動作，同病人講話分散他的注意力，因此很順利的將胃管插入胃中，尤其通過咽喉部腫瘤處時病人配合很好，未發(fā)生胃管的阻滯或腫瘤中。

第三，在術后的護理操作中我們密切觀察病情，不忽視任何一個微小的問題，全喉切除術范圍較廣，頸部加壓包扎時間長，患者有頭部腫脹，在床上做一個很小的動作都很困難，讓病人頭高位，并經常頭頸部熱敷，以促進靜脈血的回流，每2h給病人翻身拍背，以防墜急性肺炎，病人術后唾液較多，每次查房告訴患者不要吞咽，以防唾液腐蝕切口引起喉瘺，術后3d過去后病人可以下床活動，扶病人進行輕微活動以增強體質。在全體醫(yī)務人員的精心護理和耐心解說下，患者對我們產生了信任感，在我們進行的任何護理操作，病人都心甘情愿與我們配合，術后未發(fā)生感染、褥瘡，如期傷口拆線，拔胃管，治愈出院了。病人出院前十分感激我們，他說每次治療都經過你們再三的解釋使我消除了許多疑慮，愿意跟你們合作，在我看來耐心細致的解釋不亞于服一劑良藥。

2討論

篇10

西方心理學對自憫功能的研究，核心內容是考察自憫對負性事件的緩沖作用。具體來說，就是考察高自憫者面對負性事件能否采用更積極的應對方式，以及能否緩和負性事件帶來的負面情緒。大量研究證明，高自憫者的應對方式確實更為積極，能減輕或使個體免受負性事件的傷害，在經歷負性事件后遇到的情緒問題也更少。Leary等的研究表明，自憫對日常生活中的負性事件也有緩沖作用。Neff，Kirkpatrick和Rude研究了自我面臨威脅的情景下不同個體的表現(xiàn)，結果表明，自憫與焦慮呈負相關，即使控制了情緒誘發(fā)前的負性情感水平，二者的偏相關依然顯著，且自憫水平高低與負性情緒詞的使用量無關。因此，當自我面臨威脅時，自憫對焦慮情緒有緩沖作用，但并不是通過回避的方式實現(xiàn)的。在Neff，Hsieh和Dejit-treat的研究中，面對中期考試失敗這一事件，高自憫個體更多運用情緒聚焦的應對策略，更少使用回避定向的應對策略。面臨專業(yè)挑戰(zhàn)時，個體的自憫水平越高采取的應對措施越有效，同時體驗到的壓力更少［11］。在自憫對創(chuàng)傷事件的功效方面，Sbarra，Smith和Mehl考察了自憫水平不同的個體在離婚后的表現(xiàn)。在初次訪談中，要求被試回憶前任30秒，然后再陳述他/她對離婚的看法和感覺，主試由此判斷他們的自憫水平。初次訪談后，研究者對85%的被試進行了3個月的隨訪評估，隨后還對部分被試進行了6或9個月的隨訪評估。結果表明，初次訪談的自憫水平越高，隨后的日常生活中遭受的悲痛及與離婚相關的情緒侵擾越少。Vettese等人研究了自憫、童年虐待和情緒失調的關系，結果表明，即使嚴格控制了其他變量，自憫仍能調節(jié)童年受虐程度與情緒失調間的關系，自憫水平越高，由童年受虐帶來的情緒失調可能性越小［13］。Thompson和Waltz關于創(chuàng)傷后應激癥狀與自憫的研究結果與前述研究類似，結果表明自憫與回避癥狀呈負相關，在經歷創(chuàng)傷事件后，高自憫個體較少采用回避策略而允許創(chuàng)傷經歷的自然暴露。除了心靈創(chuàng)傷，自憫對生理疼痛引起的消極情緒和悲觀思維也有積極意義。Costa和Pinto－Gou-veia的研究表明，慢性疼痛接受度低的患者的自我批判、孤立感、過度沉迷的水平(自憫的反向維度)越高，相對地，自我友善、普遍人性感和正念水平(自憫的正向維度)則越低［15］。Wren等人也對自憫與生理疼痛進行了研究，被試為88名伴有持續(xù)性骨骼和肌肉疼痛的肥胖患者。結果表明，自憫水平越高，疼痛災難化級別和疼痛障礙指數(shù)越低，即使控制了重要的人口統(tǒng)計變量，自憫仍能顯著預測疼痛災難化級別和疼痛障礙指數(shù)。總之，西方學者在自憫對負性事件功效上的研究結論是趨同的:自憫水平高的個體面對生活、學業(yè)中的負面事件，甚至是重大創(chuàng)傷事件都傾向于采取積極的應對方式，較少采用回避的策略，同時，伴隨負面事件出現(xiàn)的焦慮、抑郁等情緒困擾也越少。

二、自憫與情緒調節(jié)

Neff等認為對情緒的調節(jié)是自憫的一大特征［10］，除了對上述伴隨負性事件產生的負面情緒的緩沖作用外，自憫對更穩(wěn)定的情緒特質也有調節(jié)作用，集中體現(xiàn)在減少消極情緒和增加積極情緒上。Raes選取247名非臨床被試，以探究自憫能否對抑郁癥癥狀進行預測。研究過程中分別對被試的自憫、抑郁癥狀進行2次測量，2次施測間隔時間為5個月。結果表明，自憫能顯著預測抑郁的軀體及情感癥狀，高自憫個體在這5個月中抑郁癥狀減少更多/增加更少。Shapira和Mongrain的實驗也佐證了這一觀點，他們對被試進行了長達1周的自憫訓練，在訓練后還進行了一段時間的隨訪評估。結果表明，訓練后6個月內被試的幸福感顯著提高，訓練后3個月內抑郁明顯減少［18］。另外，還有研究顯示，自憫與焦慮、抑郁呈顯著負相關，Van－Dam等人的研究甚至表明，自憫對抑郁、焦慮的預測力遠遠超過正念［20］。對于培養(yǎng)女運動員的積極運動體驗，自憫也有助益。Mosewich等人研究了年輕女運動員的自憫與自覺情緒(如內疚、羞愧、自豪等)、潛在不健康想法和行為(如害怕失敗、害怕負面評價、社交體型焦慮等)的關系。結果表明，自憫水平高的年輕女運動員比自憫水平低的較少體驗到羞愧、無罪羞愧的情緒，對社交體型的焦慮以及對失敗和負面評價的害怕程度也更低。

三、自憫與人際交往

自憫中的普遍人性感成分要求個體將自己與他人聯(lián)系起來，不孤立割裂地看待自身的遭遇。這種與外部世界的聯(lián)系，對待人、事、物更廣闊的視角使人們更好地與人交往，發(fā)展出更好的人際關系。一般而言，高自憫個體與外界的連結感更高，而有社交焦慮障礙的個體自憫水平往往比常人低。Neff和Pommier的研究顯示，相比于低自憫個體，高自憫者更愿意采納他人觀點，對他人更包容。在社區(qū)成人及冥想練習者中，高自憫者的移情能力、利他主義都高于低自憫者。因為高自憫者能認識到自己及他人的需求都是正當而有價值的，當在人際交往中自己的需求與他人產生沖突時，他們會更多地做出妥協(xié)，體驗到的情緒混亂也更少。自憫不僅和一般的人際交往關系密切，與親密關系也有重要聯(lián)系。Neff和Beretvas試圖研究不同自憫水平的個體在與戀人交往時有怎樣的行為表現(xiàn)，研究招募了104對交往1年或1年以上的情侶，對他們進行了一系列的量表測試。結果表明，自憫與戀愛關系的健康度、戀愛關系的滿意度都存在顯著相關，高自憫的個體對戀人更關心、更接受戀人，在戀愛關系中體驗到更多自主性及與戀人的關聯(lián)性;而低自憫個體則表現(xiàn)出更多的控制、支配，對戀人進行言語攻擊，體驗到的分離感也更多。

四、自憫與積極心理

目前，積極心理學受到越來越多研究者的關注，其主要研究領域集中在積極的情緒和體驗、積極的個性特征、積極的情緒對生理健康的影響以及培養(yǎng)天才等方面。自憫同樣與積極心理學所提倡的內容關系緊密。Neff和McGehee認為自憫不但與成人的幸福感相關，與青少年的幸福感也呈顯著正相關。Neff，Rude和Kirkpatrick研究了自憫與積極心理功能及人格特征的關系，結果顯示，自憫水平高者的幸福感、積極情緒、智慧及樂觀主義、個人主動性、好奇心和探索性、宜人性、外傾性、盡責性等方面顯著優(yōu)于低自憫者［29］。此外，還有研究者對自憫與動機及目標設定的關系進行了研究。Neff，Hsieh和Dejittrea認為，自憫水平越高的個體，越傾向于設定掌握目標，較少選擇表現(xiàn)目標。Magnus和Kowalski關于自憫與女性自我決定動機的相關研究表明，高自憫女性選擇運動更多是出于內部動機，而不是因為外部動機或社交體型焦慮等原因。為了深入探索自憫與動機的關系，Breines和Chen設計了4個實驗，在實驗1中，要求被試想象自己最大的缺點，然后讓3組被試分別用自憫、自尊或者不處理的方式來應對想象缺點帶來的負面情緒。結果發(fā)現(xiàn)，相較于自尊組和控制組，接受自憫處理的被試增加了更多的積極情緒。實驗2、3、4與實驗1的處理方法相似，結果顯示:自憫水平高的個體在違反道德后更愿意做出補償或承諾不再犯相同或類似的錯誤;在一次失敗后會更加努力學習以迎接后面的考試;對于自己的不足，高自憫者有更高的想要改變的動機。這4個實驗從不同領域出發(fā)，探究了自憫對自我提升的信念、行為的影響，證實自憫的確可以增加個體的自我提升動機。

五、小結