導語：如何才能寫好一篇經典散文欣賞，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關鍵詞】新課程 選修課 瞄準高考

2009級高中是河北省新課改起始年級，即將接受2012年高考的檢驗，現總結我們的選課情況及選后反思、建議，請各位方家指正。

一、我校選修情況介紹

1.計劃早，方案細。

幾乎在必修一開課同時，學校教研處就開始安排各科選修設置，給全體老師預訂了全部的選修教材、教參，供大家提前進入研討備選狀態。最終，在高一下學期制定了詳細的選修方案，在網上公布給全體師生，舉例如下：

2.廣借鑒，通有無。

我們全體教研組長、備課組長等學科骨干，集體到北京參加神州智達新課標課程設置培訓，遠赴寧夏、鄭州等先期進入新課改高考地區，與課改區老師面對面交流，溝通。聽取建議。建立五校聯盟（石家莊、邯鄲、保定、張家口、唐山），邀請省教科所張瑾琳主任講解省教科所對選課的指導意見。

3.瞄高考，重落實。

選修內容無非就是高考的幾大考點。選課指導思想即為高考備考鋪路。新課程改革中語文學科選課可以放開。語文內容本身博大精深，無窮無盡，但有了高考一張卷做指揮棒，方向清楚目標明確。高二選修課開放方案，選修課數量與高考選作題之間的關系怎樣？現摘錄五校聯盟各校高二備考思路如下：

唐山一中：選修課與高考選做題關系密切，高三上學期復習基礎知識，選修課瞄準高考。

張家口一中：高二講完選修課，高三復習。

邯鄲一中：高二講完選修課，高三復習。

保定一中：某些沒講的詩歌散文高三復習時帶講，高三先復習現代文閱讀。

4.過程艱辛，結果相同。

各個地區、學校，選課內容各不相同，五校聯盟各校選課情況：

石家莊一中：中國古代詩歌散文、語言文字應用、文章寫作與修改、新聞閱讀與實踐（選講）、中國古代文化經典（專注于文言文閱讀）、小說閱讀專題、校本課程（26門任選一走班上課）。

邯鄲一中：諸子百家、中國古代詩歌散文欣賞、中國現代詩歌散文欣賞（著重講散文）。

張家口一中：中國古代詩歌散文、人物傳記、杜甫詩歌、魯迅（拓展）、外國小說欣賞、中國文化經典研讀（選一個儒家代表、道家代表，其他學生自己選讀）。

保定一中：中國古代詩歌散文、中國小說欣賞、名人傳記、影視文學欣賞、校本課程。

唐山一中：語言文字與應用、古代詩文、現代詩文、文章寫作與修改。

最終的等級評分結果，統統2分。

二、選課中的困難、困惑與解決方案

1.困難、困惑

選修內容過于雜亂，閱讀量增大，教師備課任務量超重，有些觀點難于自圓其說。

2.解決方案

將五個模塊分為三類：

必選的：語言文字應用、文章寫作與修改、中國古代詩歌散文欣賞、中國小說欣賞、中外傳記作品選讀

可選可不選的：外國小說欣賞、先秦諸子選讀、新聞閱讀與實踐

建議不要選的：中國民俗文化、演講與辯論、影視名作欣賞、中外戲劇名作欣賞、中國現代詩歌散文欣賞、外國詩歌散文欣賞

精選輔助資料與自編資料：輔導資料《核按鈕》，配合學業水平測試必修一至五的復習訂了《核按鈕教材知識梳理》，自己編寫的小知識點每日練，使得每天的教與學目標明確。

三、開發校本課程選修

我校開設21門校本課程選修，學生任意選課，真正走班上課。

篇2

一、質疑教材第6頁“賞析示例”板塊之《長恨歌》中的“春風桃李花開夜,秋雨梧桐葉落時”

此句據《唐詩鑒賞辭典》(上海辭書出版社,1983年)第870頁,應為:“春風桃李花開日,秋雨梧桐葉落時。”第874頁賞析為:“從白日到黑夜,從春天到秋天,處處觸物傷情,時時睹物思人,從各個方面反復渲染詩中主人公的苦苦追求和尋覓。”我認為,“春風桃李花開”是一種萬物盛開的景象,應該是寫白日之風景,不會是夜晚的意象。“秋雨梧桐”在詩詞領域也大多是表示黃昏、夜晚的意象,李清照《聲聲慢》中“梧桐更兼細雨,到黃昏,點點滴滴”,晏殊《踏莎行》中“高樓目盡欲黃昏,梧桐葉上蕭蕭雨”,以及歐陽修的詩詞中都有這樣的意象。“春風桃李花開日,秋雨梧桐葉落時”著重表達了苦苦的思戀,“春風桃李花開日”是這樣,“秋雨梧桐葉落時”也是這樣。所以,“春風桃李花開夜,秋雨梧桐葉落時”應改為“春風桃李花開日,秋雨梧桐葉落時”。

二、質疑教材第33頁“自主賞析”板塊之《登岳陽樓》中的“吳楚東南坼,乾坤日月浮”

此句據《唐詩鑒賞辭典》(北京燕山出版社,1987年)第420頁,應為:“吳楚東南坼,乾坤日夜浮。”這兩句的字面意思是:“吳、楚兩地在這里被分割開來,整個天地恰似在湖中日夜浮動。”“乾坤”是“天地”之意,《唐詩鑒賞辭典》(北京燕山出版社,1987年)第422頁的賞析為:“日月星辰日夜漂浮于湖水之中。”在詩歌鑒賞中可以意譯為“整個天地間的日月星辰”,那么“日夜”就是指“日日夜夜”。如果采用教材中的“日月”之說就沒有了日日夜夜的意思了。而且《唐詩鑒賞辭典》(上海辭書出版社,1983年)第594頁的原詩中也是“吳楚東南坼,乾坤日夜浮”。

此外,最讓人不理解的是與人教版《中國古代詩歌散文欣賞》配套的人教版選修《中國古代詩歌散文欣賞教師教學用書》中第54―56頁的“語言品味”、“關于練習”和“有關資料”中有三次以上引用原詩的時候都采用了“吳楚東南坼,乾坤日夜浮”的說法,這與教材是相左的,在中學語文教學中出現這些問題,我認為是不應該的。

三、質疑教材第37頁“推薦作品”板塊之《旅夜書懷》中的“星隨平野闊,月涌大江流”

此句據《唐詩鑒賞辭典》(北京燕山出版社,1987年)第402頁,應為:“星垂平野闊,月涌大江流。”同頁的賞析為:“‘星垂’句,寫遠望天邊所見的景象,一馬平川,無遮無掩,地闊天低,列星下垂,遠處星星和地面連接到了一起,真像從天空垂落到了地平線上。”“垂”字寫出了在空曠原野上,星星垂掛在遠天,襯托出平野的遼闊,是作者平野看星的獨特感受,用“隨”就沒有這樣的意境。

而且與下句“月涌大江流”聯系,“垂”與“涌”一靜一動,相映成趣,也寫出了杜甫是停舟細看景,是靜止的;這與大家熟悉的李白的《渡荊門送別》中的“山隨平野盡,江入大荒流”不同,兩句詩雖然可比功力,但李白是行舟流覽,所以用“隨”。一字之差,意境大異,二者不可混淆。

四、質疑教材第41頁“賞析示例”板塊之《將進酒》中的“鐘鼓饌玉不足貴,但愿長醉不用醒”

此句據《唐詩鑒賞辭典》(上海辭書出版社,1983年)第225頁和《唐詩鑒賞辭典》(北京燕山出版社,1987年)第206頁,應為:“鐘鼓饌玉不足貴,但愿長醉不復醒。”而且“復”是“再”的意思,更具有古典詩詞的韻味。部分《中國文學史》和網絡上也有“不愿”之說。從語意連貫和情理來看,三者都講得通。但是教材中采用的“用”之說是一個比較冷僻的說法,我認為在中學語文教材中應該采用更加傳統經典的說法,更有利于學生掌握基本的知識,培養基本的古代文化素養。

五、質疑教材第73頁“自主賞析”板塊之《項羽之死》的注釋{15}【騎(jì)】

教材中【騎(jì)】注釋為:“單人乘一匹馬。”我認為此解有待商榷。從句讀停頓上來看,“于是項王乃上馬騎”應該這樣停頓:“于是\項王\乃\上\馬騎”,那么“馬騎”是一個名詞,應該解釋為“備有鞍轡的馬”(商務印書館2000年出版的《古代漢語詞典》,第1195頁“騎”的注釋③的第三條)。

六、質疑教材第92頁“自主賞析”板塊之《祭十二郎文》的注釋⑩【惟其所愿】

教材中【惟其所愿】注釋為:“指讓奴婢們按他們的意思或去或留。”此句注釋與配套的人教版選修《中國古代詩歌散文欣賞教師教學用書》中第143頁的譯文相左,配套的人教版選修《中國古代詩歌散文欣賞教師教學用書》中第143頁譯為:“(這樣辦了)才算了卻我的心愿。”

從語意連貫和情理來看,二者都講得通,徐北文主編的《古文觀止今譯》(齊魯出版社)的第473頁采取前者,張國風注釋的《古文觀止》(金盾出版社)第298頁采取后者。我認為第二種觀點較為合適,“葬汝于先人之兆”應該是韓愈的最終心愿。無論采取哪一種解釋,從嚴謹的角度考慮,教材都應附帶另外一種解釋。

七、質疑教材第94頁“自主賞析”板塊之《文與可畫谷偃竹記》的注釋②【蜩(tiǎo)蝮蛇(fù)】

其中的“蜩”聲調注錯,應為“tiáo”(《現代漢語詞典》第5版第1354頁)。

八、質疑教材第94頁“自主賞析”板塊之《文與可畫谷偃竹記》的注釋⑩【兔起鶻落】

教材中【兔起鶻落】注釋為:“兔的躍起,鶻鳥(屬鷹類)的降落。二者都是迅疾的動作,用以形容運筆的神速。”我認為此解有牽強和曲解之處。

《現代漢語成語規范詞典》(李行健主編,長春出版社)第370頁對“兔起鶻落”的解釋為:“‘鶻’,隼類猛禽。兔子剛一跳起,鶻就急速撲去。形容動作迅猛準確。后用以形容才思敏捷,下筆神速,氣勢充沛。”此處形容繪畫才思敏捷,自然應取詞典之意,強調的是鶻的動作迅猛,而非兔。關于此處,配套的人教版選修《中國古代詩歌散文欣賞教師教學用書》中第149頁則完全弄反了成語的意思:“就像兔子跳起來把鶻鳥撲落一樣,稍一放松那鶻就跑掉了。”兔子撲鶻,豈不怪哉?

九、質疑教材第100頁“推薦作品”板塊之《陶庵夢憶序》的注釋{12}【以衲(nà)報裘,以苧(zhù)報(xì),仇輕也】

其中的“”拼音注錯,應為“chī”(《現代漢語詞典》第5版第181頁)。

十、質疑教材第115頁“推薦作品”板塊之《苦齋記》的{11}注釋和注釋{33}

篇3

高二語文選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》每個單元由賞析指導、賞析示例、自主賞析、推薦作品四大板塊組成，精選內容，設計合理。但是，這些詩歌都很經典，讓我左右為難。在課堂上帶領學生欣賞了“賞析示例”和“自主賞析”之后，我很糾結后面的課文到底上不上，一共有五首詩，按照平時的進度，一般一節課可以賞析一到兩首，如果要拓展，就只能上一首。為此，我進行了一個大膽的嘗試：前面既然示例賞析了，帶學生進行了五首詩歌的欣賞，那么，這幾首詩歌能不能要他們自己探討賞析呢？我布置了一個預習，要求他們以小組為單位對五首詩歌進行欣賞探討，選擇自己喜歡的一首或幾首，從自己擅長的角度賞析詩歌，集合全組同學的智慧，整理每位同學的答案，由一個學生做中心發言人，在班上展示研讀結果，并進行評比。

一節課結束的時候，我按捺不住喜悅地表揚了他們，他們在課堂上的表現體現了小組合作探究的成果，在展現自己這組探究成果的時候，聽到別的學生對自己賞析的肯定，一種自豪在他們臉上蕩漾開來。在點評了各組的答案之后，我很躊躇，我真不知道怎么給他們點評和評獎。結果他們給我的建議再一次讓我吃驚！他們說，老師，你就獎勵我們再上一次這樣的語文課吧！我看到有種成就感寫滿了他們稚嫩的臉，這是充分調動了孩子的主觀能動性的結果，是他們花費了心思得到認可之后的喜悅啊！

這不禁讓我反思：新課改最直觀的表現首先在教材的改革，強調不同功能和價值的課程要有一個比較均衡、合理的結構，由以前固定的基本教材改為了由必修教材、必選教材、選選教材等組成的教材體系，強調課程的綜合性和選擇性。篇目內容視野更開闊，內容更龐雜，更具藝術價值和欣賞水平，更符合未來社會對人才素質的要求和學生的身心發展規律。

篇4

一、當前高中語文選修課程模塊設計存在的問題

高中語文選修課程模塊優化是指在高中語文課程標準的指導下，語文選修課程模塊的限制性與靈活性之間的調控以及各選修模塊之間最優化的組聯方式。為了適應社會對人才的多樣化需求和學生對語文教育的期待，《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱《課標》）將高中語文課程設置為必修和選修兩部分，其中選修課程設計為五個系列：詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字運用、文化論著研讀。并指出：“學校應按照各個系列的課程目標根據本校的課程資源和學生需求，有選擇地設計模塊，開設選修課。對于模塊內容組合以及模塊與模塊之間順序編排，各學校可以根據實際情況靈活實施。”[1]然而，這種理念上的初衷只是“看上去很美”。現實當中，高中語文選修課程模塊設計可謂問題叢生，具體表現如下。

1.選修模塊多樣有余而科學不足

高中語文選修課程設置了詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字運用、文化論著研讀等五個系列。圍繞這五個系列，各個學校集思廣益，結合實際開發出了各種各樣的選修模塊，如“論語選讀”、“中國小說欣賞”、“外國小說欣賞”、“影視名作欣賞”、“中國民俗文化”等等，不一而足。然而縱觀來看，這些選修模塊在表面的“熱鬧”下卻掩蓋不了暴露的缺陷。首先，選修模塊大多限于語文學科領域內的“自娛自樂”，缺乏與其他學科的交叉糅合，少有的一些交叉內容卻也僅限于簡單的移植。顯然，選修模塊的狹窄視野必然帶來學生學習視野的狹窄。其次，選修課程模塊對學生發展關照不夠。我國普通高中需要完成兩個層次的教育任務，“第一層次的教育任務是，按照國家對高中學生提出的全面發展、具有個性的要求和學生身心發展的需要，對全體學生進行基本的全面素質教育，使之達到高中畢業的標準。第二層次的教育任務，是按照高三學生對于升學和就業的不同選擇而分別進行升學教育與擇業就業教育”[2]。而從現實來看，大多學校語文選修課程模塊只是關照到第一層次教育任務以及第二層次教育任務的升學教育目標，而擇業就業教育的目標卻極少體現。這與西方發達國家選修課程相比，是有很大出入的。再次，高中語文選修課程模塊的地方特色、民族特色以及校本特色凸顯不夠。一些學校選用了某一版本的必修課教材后，接著就選用該版本的選修模塊教材，這樣，校本、地方特色的語文選修模塊開設空間就顯得非常狹小了。最后，高中語文選修課程實施時間保障不足。大多數學校往往在高二學年集中實施選修課程，以致學校無論如何加快速度，最多只能開設三個或四個選修模塊。而《課標》建議：“從五個系列的選修課程中任意選修四個模塊。對于語文學習興趣濃厚并希望進一步深造的學生，建議在此基礎上，再從這五個系列里任意選修三個模塊。”[1]顯然，時間的保障不足可能帶來選修模塊的“走馬觀花”以及學生學習的“消化不良”，并且給學校的師資、場地條件帶來巨大的壓力。

2.選修模塊限制有余而自由不足

區別于必修課程，選修課程是在必修課程之基礎上的進一步提高與拓展，其主旨在于關照學生的興趣、愛好和志向，關照學生的個體差異，培養學生全面發展。自由與選擇是選修課程的最大特征，這也是落實選修課程目標的關鍵所在。然而，囿于傳統認識、教學設施、教學任務、教師水平和時間精力等因素的限制，許多中學在語文選修課程模塊的開設上作了很多限制。這些限制可以概況為三種：一種是完全以高考為“指揮棒”，明確要求只開設與高考內容相關的幾個選修模塊，并且要求全體學生都選這幾個模塊，如此導致選修課程“名存實亡”，湮滅了選修課程的本真含義和價值。一種是由于學校師資、教學設施限制，或沒有更多的教師來開設選修課，或沒有更多的教學場地提供給學生走班、自由選課，因此，學生只能“看菜吃飯”，統一時間、室、師指定選修課程。第三種情況是由于必修課程任務繁重，高三升學壓力較大，許多學校干脆大量擠占和壓縮選修課程的時間，使選修課程僅僅停留在靜態的課程設計層面。

3.選修模塊功利有余而功效不足

《課標》要求“選修課與必修課的教學存在一定的差距”，“不能把選修課上成必修課的補習課和應考的輔導課，也不能照搬大學里的選修課”[1]。然而，當前大多高中語文選修課的實施狀況卻正應驗了這種擔心。這種情況主要表現在三個方面：一是將選修課上成必修課。教師在選修課例教學時，照常按照慣性思維大肆訓練學生的知識與技能、過程與方法，至于新課程要求的培養學生的審美能力、探究能力、增強學生的文化修養和關注歷史與現實的意識等等或無從顧及或視而不見。二是將選修課上成高考專題輔導課。如開設“詩歌與散文”模塊時，許多教師就選擇古代詩歌、文言散文或詩詞散文閱讀專題訓練；開設“小說與戲劇”甚至“文化論著研讀”模塊時，也是把相關的文章作為閱讀專項訓練的寶貴題材。三是簡單照搬大學選修課教學模式，教師單純從自身的知識儲備和教學喜好出發決定教學內容，從而導致教學漫無計劃，凌亂隨意，效果甚微。

二、高中語文選修課程模塊設計的優化思路

科學設計語文選修課程模塊是一項系統且復雜的工程，涉及到諸多要素。要有機整合各種要素，就要求學校在新課程理念的指導下，圍繞學生的語文基礎、語文興趣、語文能力，在語文必修課的基礎上進一步拓展和提高，凸現課程的選擇性，實現學生全面而有個性的發展。要有效優化高中語文選修課程模塊設計，可以從宏觀、中觀和微觀三個課程結構入手。

1.宏觀結構――探索“雙軌并行+同步穿插”的選修模塊實施模式

基于新課程理念而言，“走班制”應當是選修課程實施的最佳方式。然而，考慮到高中教育需要保障相對穩定而有序的教學秩序以及學校的教學設施、師資力量等軟硬條件限制，高中選修課程實施要完全實現從傳統的行政班授課制轉到理想化的“走班制”，在當前多少是不可實現的。因此，實行“雙軌并行”應當是高中選修課程實施的可行路徑。所謂“雙軌并行”是指把選修課程模塊分為兩軌，且兩軌平行進行。其中，限定選修模塊（即每個學生必選的課程模塊）為一軌，任意選修模塊（學生可真正自主選擇的課程模塊）為一軌。限定選修模塊由學校統一組織安排，并在原有行政班基礎上統一實施。而任意選修模塊則由學生根據興趣自主選擇課程，并打亂已有行政班格局真正實行“走班教學”。學校可以每周確定一個固定時間，全部安排任意選修課程。這種開設組織形式一定程度上能夠滿足學生自主選課的需求，也緩解了大規模走班上課所引發的教學秩序混亂和教學設備不配套的矛盾。

在選修課程模塊開設時間安排上，許多中學基本上是先上完必修課程后，再集中開設選修課程。這種安排的弊端在于必修課上得太匆忙而沒落到實處，而選修課過于集中導致學生身心疲勞，學習效率低下。因此，選修課程的開設可以實行“同步穿插”的方式進行，即在時間上適當同步，在內容上必修與選修相互搭配，交叉安排，協調推進。具體而言，學校可以拉長選修模塊的學習時間。在高中12個學段內（將以往的學期制改革為學段制，一學年分為4個學段，每個學段10周，其中9周學習，1周考試），第3~5學段開始設置趣味性的任意選修模塊，第6~8學段集中開設限定選修模塊，第段開設偏向文理升學方向和就業方向的選修模塊。必修與選修同步穿插的課程實施模式，會給學生從學習內容到學習方式上帶來新鮮感，有利于學生科學的學習方式養成，有利于提高學生全面的語文素養。

2.中觀結構――構建“統一集中+自主選擇”的選修模塊組聯模式

高中階段，“語文選修課程是在必修課程基礎上的拓展和提高”，必修課程是主要和核心，選修課程只能是“錦上添花”，這一性質決定了語文選修課是在約束性下的選擇性修習。因此，在高中12個學段的劃分范疇內，學校在第1~2學段可只開設必修課程，原因有二：一是高中第一學期學生大多來自不同學校和地區，語文基礎參差不齊，語文習慣各不相同，有必要對語文常規、語文基礎、學習習慣進行統一的教學；二是以行政班為單位的必修學習有利于班級凝聚力、團隊意識的培養。第3~5學段可以開設趣味性的任意選修模塊，原因有二：一是這一學段學生的語文基礎還不夠，不能開設具有一定難度的、專題性的選修模塊，以防挫傷學生語文學習積極性；二是趣味性的任意選修模塊有益于培養和提高學生語文學習興趣。第6~8學段集中開設限定選修模塊，一是因為這一學段學生經過前面的學習，有了一定的語文基礎，在必修的基礎上進一步拓展和提升有了可能；二是必修任務大多已完成，有充裕時間集中選修，為學生的專業方向的發展和學生的個性特長發展奠定基礎。最后，學校可在第段開設偏向文理升學方向和就業方向的選修模塊，主要解決高三學生分流，滿足不同學生的需求。以上選修課程模塊組聯模式，通過興趣選修模塊進入限定選修模塊，再到專業提升和擇業就業準備選修模塊，模塊切換頻度適中，基本符合學生的身心發展，既注重學生的語文學習基礎、學習興趣，更注意關照學生未來發展的需要。

3.微觀結構――施行“有機整合+遴選優化”的模塊內容選擇模式

“高中階段的教育，仍然是基礎教育，選修課程在整個高中課程結構中不應該占據主導地位，適當控制選修課所占的比例是非常必要的。”[3]可見，各個學校有必要根據自身實際情況對語文選修課程的內容進行整合和遴選。

《課標》把語文選修課只確定到“系列”，而沒有直接確定到具體模塊，這為語文選修課程模塊的整合提供了可能。此外，《課標》規定：“高中語文選修課程是在必修課程基礎上的拓展與提高，有的側重于實際運用，有的著眼于鑒賞陶冶，有的旨在引導探索研究。”[1]據此，可以將《課標》所確定的五個系列再次進行優化，即將高中語文選修課程分為三大系列：“語言文字應用”、“作品閱讀與鑒賞”和“文化論著研讀”。其中，限定選修課程部分又可以在“語言文字應用”和“作品閱讀與鑒賞”系列中設置4個模塊，即“語言文字應用”、“中國古今詩歌散文欣賞”、“中外小說欣賞”、“中外戲劇名作欣賞”，不同發展方向的學生根據自身意愿或在教師的指導下選修這4個模塊。此外，任意選修課程部分也可以設置若干模塊，學生至少選擇其中一個模塊，模塊內容要多樣化，可增設文史方向的“中外文學名著選讀”模塊，也可以增設理工方向的“中外科普論著選讀”模塊、就業方向的“口語交際”、“常用應用文寫作”、“網絡文化”等模塊。

語文選修課程模塊內容的遴選是一項復雜的工作，既要考慮與必修課的內容相聯系，又要考慮學生的身心發展，還要考慮現實環境等因素。語文選修課程模塊內容的選擇和設計應注重點面結合，點具有專題性、面具有綜合性。以“作品閱讀與鑒賞”系列里的模塊為例：第一，模塊教材以單元為組聯方式，每個單元以某一領域的“上位”的文化知識作為單元的學習內容。如設置“中國古今詩歌散文欣賞”這一模塊，可以設置詩歌、散文兩個大類，詩歌部分又設置詩歌意象、詩歌意境、詩歌語言、詩歌主題思想、詩歌藝術手法部分；散文部分設置散文特點、散文形象、散文藝術表現手法等部分。第二，單元里的文章相互關聯，文章必須是難度適中的“經典文章”。如“中國古今詩歌散文欣賞”模塊中的散文形象單元，可以選擇《祭十二郎文》、《項脊軒志》、《與陳伯之書》等幾篇文章，這些文章屬經典范文，理解難度不大，散文形象豐滿，感情充盈，是必修課文《陳情表》等系列文章的拓展和提高。第三，單元體例設“單元提示”、“精讀”、“略讀”、“思考與探究”、“補充材料”。“單元提示”明確重難點、學習方法等，“精讀”、“略讀”、“思考與探究”是對單元內幾篇文章的進一步融合，“補充材料”則是引導學生向專題縱深發展和探究。如在《論語》十則、《老子》五章、《孟子見梁惠王》、《庖丁解牛》等一組單元文章中，精讀前兩篇文章，略讀后兩篇，并以“儒道互補”為主題探討本單元。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）.北京：人民教育出版社，2003.

篇5

關鍵詞：高中語文；選修課；策略

隨著《普通高中語文課程標準》的頒布及實施，高中語文課程改革便日漸受到社會各界的關注，特別是高中語文選修課的增設更是啟發著高中語文教師改進教育教學方法。然而，就高中語文選修課教學質量的評價，社會各界持不同的看法。另據調查結果顯示，高中生面臨著巨大的高考壓力，因此高中語文選修課的實際教學過程存在諸多問題，尚待高中語文教學工作者予以糾正，以充分發揮高中語文選修課的作用。

一、高中語文選修課存在的問題

高中語文選修課存在的問題具有多樣化，而本章節著重從下列幾方面展開論述。

1.高中語文選修課賦予學生及教師的選課權利過于形式化，由此導致預設為選修課的課程變為實際意義上的必修課，而教師也是嚴格按教育行政部門編制的教材開展教學活動。《普通高中語文課程標準》規定：高中語文選修課程應設《〈論語〉選讀》《外國小說欣賞》《古代詩歌散文欣賞》《現代詩歌散文欣賞》與《語言文字應用》五個系列，各學校應按學生及教師的興趣挑選一種教學。然而，多數高中語文教師皆認為選修教材僅表現出時代性的特點，而不具備科學性的要求，因此多數學校僅挑選更接近高考內容的文學性質的選修教材，使非文學性質的社會應用語文課程被直接忽略，如此單一化的教育傾向定會造成嚴重的教學資源浪費。

2.高中語文選修課的教學質量普遍較低。高中生本就承受著高強度的學習壓力，因此日常教育教學過程，學生及教師皆會把對重點知識的學習當作教學的重點，如此便使選修教材的教學及學習時間被擠壓，更談不上對學生探究性學習及合作性學習能力的培養。例如，多數語文教師會重點講解《古代詩歌鑒賞》，而《現代詩歌散文》課程僅安排學生自學或一語帶過。

3.多數高中學校未就語文選修課的教育教學管理建立起完善的管理制度，即學校未就選修課制訂科學的教師培訓計劃；未就學生選修課程配發必要的選課手冊或提供具體的指導，更有甚者直接取消選課指導活動的開設。可見，高中語文選修課的全面落實任重而道遠。

二、高中語文選修課的改進策略

結合高中語文選修課存在的問題，試圖從下列幾方面提出相應的改進策略。

1.語文選修課課堂教學過程，教師應創設多樣化的教學情境，以培養學生學習語文的興趣，從而提升高中語文教學的整體質量。在語文備課過程中，教師應結合選修課的具體類型，確定出教學的重難點，同時采用更適合學生的教學方法，以提高高中語文選修課的教學成效。例如，選修課教學過程，教師應采用傳統教學與創設教學情境相結合的方法，以激發學生對選修課程的學習興趣；又如，講授李白的《將進酒》時，教師可事先播放系列經典的朗讀，以引導學生有感情地朗讀課文，從而極大地提高學生對學習語文的積極性。

2.語文選修課在備課過程中，教師必須明確開設選修課的目的及教學目標。語文教師必須結合選修教材的實際內容及編者的真實意圖，創新語文教學理念，以培養學生自主思考的意識及自主學習的習慣，抑或高中語文教師必須改變對選修課的認識。總體而言，就選修課教學而言，教師切不可當作必修課來教，亦不可當作課外讀物來教。此外，高中語文教師必須轉變教學角色，扮演好學生學習的引路人，以引導學生開展探究性、合作性及自主性的學習活動，從而培養學生的語文意識。例如，在《論語》的教學過程中，教師可立足課本文言文的講解，結合歷史背景資料，以幫助學生養成正確的價值觀及歷史觀。

3.高中語文選修課教學過程，教師應結合學生的學習實際，與高考內容銜接好。盡管《普通高中語文課程標準》明確指出：切不可過分強調評價的甄別及選拔的功能，但高考體制的存在使得社會各界依然十分重視考試的選拔功能，因此選修課的教學過程，教師務必要兼顧到學生對必修課的學習。為此，高中語文教師應具備創新教學方法的意識，以實現選修課與必修課的有效對接。

隨著《普通高中語文課程標準》的頒布與實施，社會各界對高中語文選修課的改革表現出相當大的關注，但推進此項改革卻遭受到較大的阻力。為此，高中語文教師及高中生均應認識到開設選修課的重要性，并找到選修課與必修課間的聯系，以提高選修課的教學質量。

參考文獻：

[1]鄒海婷.現階段高中語文選修課教學中存在的問題以及對策分析[J].學周刊：A版，2013（12）：82-83.

[2]朱丹.淺談高中語文選修課開展存在的問題與對策[J].中國校外教育：理論，2012（Z1）：63.

[3]丁芳.高中語文選修課開展存在的問題與對策[J].課外語文：教研版，2014（02）.

篇6

人教版選修《中國古代詩歌散文欣賞》第三單元賞析指導是“因聲求氣，吟詠詩韻”，據此教學目標，可以指導學生通過“誦―吟―唱”的學習方法開展古典詩詞教學，并以此方式記誦積累；鼓勵學生大膽吟唱，從而感受古詩詞那韻律優美動聽、結構錯落有致的音樂美與愛恨輾轉、悲喜跌宕的情感美，體悟到古典詩詞潛質豐富、意蘊深厚的人文內涵。

“誦讀―吟詠―演唱” 式古典詩詞比較教學按誦讀、吟詠和演唱三個環節進行，比較誦讀、吟詠與演唱產生的教學效果。

“誦讀”是反復朗讀，熟讀成誦。誦讀的目的在于疏通字詞，積累語感，記憶內容。它偏重記憶能力培養與語感訓練，注重記憶的數量和質量。誦讀語調平淡，速度均勻，節奏不明顯，故學生對詩詞的內容韻律感受不深，美感不強，構不成欣賞。如在執教李清照《一剪梅》時，筆者讓學生集體誦讀一遍，再用五分鐘去嘗試背誦，然后讓學生談讀詞感受。學生誦讀自是平直淡然，全無音韻美，感受除覺得“月滿西樓”詞美外，別無深刻感觸，且大部分不能背誦全詞。

“吟詠”即扮演詩中角色有感情有節奏地朗誦，它建立在對古詩詞主旨情感的理解與感悟基礎上，通過吟詠詩詞品味詩人的喜怒哀樂，偏重于體驗。學生可以在吟詠的語速快慢、節奏緩急、語調升降中展開想象，感悟和體驗到古詩詞的情感悲喜起伏、氣勢昂沉頓挫與音韻鏗鏘回環，領略到古詩詞的情感美與形式美。如在學生誦讀《一剪梅》后，本人結合《中國古代詩歌散文欣賞》第三單元“因聲求氣，吟詠詩韻”賞析指導講授了劃分節奏與吟詠的技巧，鼓勵學生大膽嘗試吟詠，然后讓全班聆聽一男一女兩名學生的吟誦、教師吟詠、名家姚錫娟的配樂朗誦，再與前面的集體誦讀進行比較。學生認為：男生沒情感投入，找不到節奏感，也沒有女性的柔和，是在念而不是吟；女生大膽潑辣，敢表現，基本把握節奏，但可惜聲音較尖，沒有詞中抑郁感；教師吟詠有節奏感，但嗓調找不到女詞人的柔和美；配樂誦讀則節奏感強，語調舒緩，平仄起伏配以柔和樂曲，將詞中的愁緒逼真呈現。對比前面的誦讀，吟詠更能讓學生夠感受出詞的韻律美和情感美，欣賞也就更深一層。

“演唱”即入樂演唱古典詩詞，相當于古代的“歌”，此指讓學生聆聽或學唱據古詩詞改編的古詩新唱，感受和欣賞古詩詞的語言美與音樂美。古詩詞配樂成曲，以唱代讀，把平仄聲韻上升為音符節拍，把吟誦語調上升為演唱樂調，把詩詞節奏上升為優美旋律，再輔以樂器演奏與媒體畫面，可獲得聽歌賞舞的藝術效果。這種以聽唱為主的鑒賞教學相對于誦吟教學則更側重于感性體驗，心靈感悟，一改拘泥于理性思維條分縷析的案頭閱讀、背誦記憶與結構分析的鑒賞方式，因而更易于產生共鳴，獲得情感熏陶。例如，僅僅依靠講解、誦吟，學生是無法完全感受到李清照《一剪梅》一詞的美感的，筆者讓學生去欣賞安雯演唱的改編自該詞的歌曲《月滿西樓》，學生反應熱烈，認為該曲用語婉麗，旋律纏綿，充滿了古典美。

《月滿西樓》采用七聲音階依詞韻譜曲，旋律舒緩優美；運用低沉的女嗓音顫音拖調，行腔潤字，顯得纏綿婉轉；配樂方面，以現代管弦樂器與打擊樂器伴奏，注入流行元素以強化情感抒發，把一首凄婉優美的宋詞演繹成為秀麗的流行歌曲。加上利用Flash技術制作成MTV動畫，唯美的畫面，浪漫的故事，動人的旋律，詩與歌完美結合，把《一剪梅》文詞優美、聲韻和諧的古典純美特點與詞人以女性特有的敏銳觸覺和靈巧之筆抒寫思夫的沉摯細膩之情淋漓盡致地表現出來，使舊詞重新煥發生命光彩。因此，引導學生欣賞此樂，對比前面的誦讀、吟詠所獲效果與感受，開展比較體驗感悟的鑒賞教學，前者比后兩者更容易引起學生的情感共鳴，感受到詞的形式美與情感美。故有學生聽后不禁感嘆“太纏綿了，令人陶醉”，“有現代感，有些憂傷，可以說是情唱古今，讓人神留千年”，“此時此刻，方有傾聽清照愁語之感”。

可見，“誦讀”以記憶為目的，帶有強迫性，有聲無韻，更無情感，故印象不深，鑒賞效果不佳；“吟詠”以理解為基礎，通過吟詠獲得感悟，聲韻兼備，情感充沛，故能吸引學生，獲得審美享受；“演唱”以旋律感人，優美的詞曲深化理解，加之媒體的立體效果，視聽結合，故能動人心弦，體驗深刻。學生在課堂“讀吟唱” 視聽效果的差異比較中感受到詩詞的韻律起伏與情感的悲喜變化，從而逐步深入詩境，感受詩意，進而積極地調動聽覺視覺去鑒賞品味。三種方式的主體情感對古典詩詞的介入深度是有極大區別的，產生的印象與所獲效果也有極大分別，讓學生比較并體察心靈的細微感受，妙悟方可頓生。人教版《中國古代詩歌散文欣賞》的《虞美人》一課還特地提供該詞曲譜，目的大概就在于此。故宋人王炎曾說：“長短句宜歌而不宜誦。”

事實上，詩樂舞自古三位一體，《墨子?公孟篇》曰：“誦詩三百，弦詩三百，歌詩三百，舞詩三百。” 《史記?孔子世家》則載：“三百五篇，孔子皆弦歌之，以求合《韶》、《武》、雅、頌之音。”唐詩更是常被配樂演唱，白居易《楊柳枝詞》說：“《六么》《水調》家家唱，《白雪》《梅花》處處吹。古歌舊曲君休聽，聽取新翻《楊柳枝》。”據王維《送元二使安西》創作的《陽關三疊》是其中影響最大、藝術成就最高的一首。宋詞與音樂的關系，更是路人皆知，葉夢得《避暑錄話》說：“凡有井水處，皆能歌柳詞。”而當今樂壇古詩新唱則比比皆是，如鄧麗君的《在水一方》出自《詩經》的《蒹葭》，李進的《巴山夜雨》來自李商隱《巴山夜雨》，毛寧的《濤聲依舊》源自張繼《楓橋夜泊》，鄧麗君的《雨霖鈴》源于柳永《雨霖鈴?寒蟬凄切》，周傳雄的《寂寞沙洲冷》源于蘇軾《卜算子?黃州定慧院寓居作》。此外，據李煜《虞美人?春花秋月何時了》、李清照《一剪梅?紅藕香殘玉簟秋》、王維《相思》等改編的通俗歌曲，更是廣受青少年傳唱，將它們引進課堂開展“誦吟唱”比較鑒賞，會獲得顯而易見的教學效果。

實施“誦―吟―唱”古詩詞比較教學需要注意：教師要備足相關的教學資源，并具備一定的吟詠技巧與音樂欣賞知識；教學時應強調學生交流三個階段所獲的感悟，前后對比由誦讀、吟詠與演唱所產生的情感共鳴與審美享受。

《普通高中語文課程標準》在“必修課程”的課程目標中明確規定了“能用普通話流暢地朗讀”的要求；“選修課程”則要求加強誦讀古詩詞，“采用多媒體教學輔助手段，幫助學生感受和理解作品”；“唐詩選讀”則建議“加強誦讀涵泳，感受作品的意境和形象，獲得情感的體驗、心靈的共鳴和精神陶冶”。1998年6月，中國青基會推出“中華古詩文經典誦讀工程”活動，并于1999年春節期間舉辦“中國唐宋名篇音樂朗誦會”，演出反響強烈，不少學校也紛紛開展古典詩詞吟誦活動，而鄧麗君演唱的李煜詞《春花秋月何時了》、王菲演唱的坡詞《明月幾時有》、侯艷筠演唱的李清照詞《風住塵香花已盡》等古詩新唱更是風靡一時。可見，網絡多媒體教學平臺，視聽結合，讓以唐詩宋詞為代表的從形式到內容都充滿了美感的古詩詞充分展現了它的恒久魅力，而以吟誦視唱為體驗基礎的比較教學，目的就是要引導學生借助詠唱入乎其中，沉于其里，感受古典詩詞那迷人的恒久魅力。

“誦讀―吟詠―視唱”式古典詩詞比較教學中的“視唱”與我們平時為激發學生學習興趣而在導語中播放的音樂有所不同，它是在與前面誦讀吟詠體驗基礎上的感悟和鑒賞比較，情感上經歷“剝離―投入―共鳴”過程，是感情上的階段。這種比較教學不足之處是許多古詩詞只有配樂誦讀而沒有演繹唱曲，相關教學資源短缺。

參考文獻：

1.漆良燕《中學語文課比較教學淺探》，《江西教育學院學報》2003年第5期。

2.房日晰《唐詩比較研究》，安徽大學出版社2005年版。

篇7

我們的生活已經步入小康，但我們比以前更快樂，更有智慧了嗎？很多調查得出的答案都令人沮喪。原因之一就在于隨著現代化的推進，我們一度與飽含中華民族智慧的中國傳統文化漸行漸遠。1988年,75位諾貝爾獎獲得者在《巴黎宣言》中稱：“如果人類要在21世紀生存下去，就必須回首2 500多年前，從孔子那里尋找智慧。”另有報道說，我國政界、軍界和工商界對《孫子兵法》的重視還趕不上日本。直到最近，我們才算真正開始重視國學。

要想搞好國學教育，我們的中學語文教師應具備什么樣的國學素養？在幾度經歷“國學熱”之后，他們實際的國學素養又處于一個什么水平？帶著這些問題，我們對全國中學語文優秀教師王瑞剛進行了采訪。

《中國教師》：王老師您好，我特別想聽聽您對我國國學教育的總體評價。

王瑞剛：作為一種知識體系，國學涵蓋了我國幾千年來以儒學為主的中華傳統文化與學術，影響深遠，博大精深；作為一種價值體系，國學對國民精神的引導、安頓作用是中華民族文化與精神綿延千年而不絕的關鍵。但是，我們卻曾幾度以自殺式的行為斬斷與它的聯系。例如，我國歷來號稱“文明古國”“禮儀之邦”，但在當今這個經濟與技術至上的時代，教育卻過多地注重魔鬼式的應試訓練、技術訓練，輕視人文素養的培養，導致部分國人信仰大廈傾頹、精神家園迷失、價值觀淪喪，危機重重。

好在近年來教育部一直積極倡導國學教育，社會各界也在積極響應、踴躍實踐、勤奮探索。例如，中國人民大學國學院副院長孟憲實曾指出，中國未來十年一定會是傳統文化大發展的時代。而且中國的各個階層也都已經意識到沒有國學的中國文化不是完整的中國文化。

國學的傳承與發展以語言文字為載體，而傳授語言文字的理解與表達之道又是語文教師的根本任務所在。然而我國大陸的語文教師的國學素養還比較弱，在中學語文教學中，國學方面的內容還很欠缺。相比之下，我國臺灣省的高中課本中至少60%的文言文比例令我們汗顏；臺灣高中生要用文言文寫作，而咱們大陸高中生即使是閱讀淺顯的文言文也困難重重，以至臺灣學者感慨我們大陸學者的國學功底淺薄。因此，盡管國學教育難以一蹴而就，但我們中學語文教師作為與國學教育關系最為密切的教育工作者，仍應義不容辭地擔當起弘揚國學的歷史重任，大力提升國學素養，將其融入語文教學，語文教師應成為普及國學的積極倡導者和堅定執行者，以改善國學教育的尷尬現狀。

《中國教師》：社會上對國學的定義五花八門，有的人認為國學就是儒家思想，就是四書五經，我們究竟應該怎么理解國學？

王瑞剛：1840年我國在經歷失敗后，進入西學東漸、文化轉型時期，張之洞提出了“中學為體，西學為用”的主張。后來，“中學”一詞演化為“國學”，曹聚仁認為是由留日學人將日語的“支那學”“漢學”轉譯而來，即“中國學術”之意。近現代學者大都用“國學”指稱中國固有之學術文化，如章太炎編著《國學概論》《國學略說》，創辦“章氏國學講習會”，創辦《國學季刊》，影響都很大，“國學”逐漸成為一個約定俗成的說法。繼晚清時期民族主義色彩濃郁、科學主義特征明顯的兩次較大規模的國學浪潮之后，20世紀90年代又開始了第三次國學浪潮，這次的國學浪潮則凸顯出鮮明的人文化、大眾化與市場化傾向。概括而言，“‘國學’一詞就是在西學東漸的歷史背景下提出來的,主要是指參照西方學術對以儒學為主體,包括儒、佛、道及各家各派的中華傳統文化與學術進行研究和闡釋的一門學問。”

中華傳統文化歷經幾千年積淀而成，她猶如一片深沉豐厚的大海，歷朝歷代的思想之流不斷匯聚其中，既凝聚了歷代中國人的智慧精華，但也不免摻雜著糟粕渣滓，形成了泥沙俱下的國學之海。因此，面對“國學”這個任何人即使窮盡一生也難以說得盡、道得清、鉆得透的話題，我們中學語文教師既要努力提升自身國學素養，積極踐行國學教育，更要不斷增強去粗取精的思辨力。

《中國教師》：那么國學在語文學科中、在語文教師的知識結構中該是一個什么地位？

王瑞剛：語文和國學關系最為密切，首先，學國學有助于實現新課程的教育培養目標。《基礎教育課程改革綱要(試行)》中指出：“新課程的培養目標應體現時代要求。要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統。”學生如果不能對自己祖國的優秀傳統文化有所理解，有所體悟，就像一個人不知道自己家里有哪些卓爾不群的家人，有哪些價值連城的物品。如果不知道如何去發揚光大這些閃光的精神以造福生活，何以引導他們深深地熱愛這個“家”呢？汲取國學的精神文化營養，以文為鑒，可以培養學生的語言修養與精神情操；而以史為鑒，則可以明確國人的歷史使命與方向；以哲為鑒，可以鍛造國民面對生活的強大精神力量。

其次，學國學也有益于塑造語文教師的優秀精神品質。浸濡國人兩千余年的儒學既注重個人修養，也強調有益社會，倡導“己所不欲，勿施于人”的道德品行，贊頌“自強不息”“厚德載物”的君子精神，主張“有教無類”“誨人不倦”的為師之道。在接觸蘊含著豐富思想與情感的國學經典方面，語文教師有著得天獨厚的優勢。時常含英咀華，滋養其中，必然有助于成為奉行“仁義禮智信”的謙謙君子、“腹有詩書氣自華”的儒雅之士、暢享“悠然見南山”之趣的生活達人，有助于成為秉持“窮則獨善其身，達則兼濟天下”精神的忠誠國民。

最后，語文教師學好國學有利于提高教育教學工作質量。孔子在《學記》中指出“親其師，信其道”，而要想讓學生“親其師”，教師首先必須得有淵博的學識、靈動的智慧、儒雅的風度。深厚的國學素養非常有助于培養咱們教師的人格魅力和教育智慧，同時還有助于引導學生接近國學、熱愛國學，使其成為具有扎實國學功底、高度民族自豪感和濃厚人文精神的真正中國人。

《中國教師》：我國中學語文教師的國學素養處于一個什么水平？他們的國學素養能否滿足教育教學需要？

王瑞剛：國學的傳承與發展以語言文字為載體，而傳授語言文字的理解與表達之道又是語文教師的根本任務所在。因此國學教育的普及有賴于中學語文教師的積極參與，而教師國學素養的高低又關系到國學教育普及的程度。然而，正像前邊講得那樣，我國大陸的語文教師的國學素養還比較弱，在中學語文教學中，國學方面的內容還很欠缺。除了在大學學過的一些經典篇目和教材里的篇目，絕大多數語文教師閱讀過的國學經典少得可憐，很少有人完整地閱讀過一本國學經典名著，以至于他們對國學知識和內容的理解層次也很淺。我曾問及本市的同行為什么“論語”的“論”字讀作“lún”，儒家的“中庸”是什么意思，幾乎沒有人能做出合理的解釋，甚至有一位大力倡導學生讀《論語》的教師也沒能回答出來。對于課文涉及的古代作家，多數語文教師都停留在文學常識水平的了解上，處于只知道某些“雞名”“蛋名”，卻沒有親自品嘗過其美味的人云亦云的階段。部分語文教師理解語言文字的水平不盡如人意，在古典詩文教學中習慣于按照教參照本宣科。他們只能算是教參的傳聲筒、試題的衛道士，缺少深入探究的思辨意識。除非萬不得已，很少有教師能主動寫作（包括教學論文），具有較為扎實的古典詩文寫作水平的語文教師更是屈指可數。多數中學語文教師對于國學中的道家、佛家的相關知識更是少得可憐，甚至完全不感興趣。

可喜的是我們的語文教師普遍對國學持肯定態度。我經常會去了解語文教師對弘揚國學的看法，絕大多數語文教師都認為非常必要。這主要是因為職業性質、學科特點決定了語文教師是與國學距離最近的教育者，較其他學科教師在大學教育中受國學影響更多，而且中學語文教材中的古典詩文部分就是國學中的精華部分。而另一方面，盡管肯定國學的價值，但絕大多數教師不愿主動地強化國學教育，僅關注語文教學成績的變化，強化國學教育的意識不強。究其原因，一是對國學的價值認識不夠；二是自己在求學階段就沒有培養起對國學的濃厚興趣；三是繁重的教育教學工作和家庭負擔等使他們無暇顧及國學素養的提升；四是中學語文課本中的古詩文篇目一再減少，盡管人民教育出版社為高中選修課編排了《中國古代詩歌散文欣賞》《先秦諸子選讀》《中國文化經典研讀》《中國民俗文化》等國學教材，但因為要備戰高考，這幾本教材基本沒人使用；五是教學評價體系中沒有對國學素養提出明確而有效的考查要求。另外，個別教師對國學雖有著深厚的理解與認同，但悲觀地認為弘揚國學的大環境缺失，貧瘠的土壤、稀薄的空氣使其無法進行國學的復興。應當說，作為弘揚國學的一支主力部隊，中學語文教師隊伍的國學素養的確乏善可陳。盡管從全國范圍內來看高考命題尚未向國學經典的考查傾斜，教學評價體系也不突出對國學素養的考評，但語文教師仍然要對國學教育有決心、有熱情，要積極提升自己的國學素養。

《中國教師》：中學語文教師應該具有怎樣的國學素養？又該如何有意識地加強自身國學素養的提升呢？

王瑞剛：一是要慎思明義，樹立正確的弘揚國學教育的理念。聯合國教科文組織在《學會生存》中指出：“人類要發展，一方面要面向未來，另一方面要回到人類的源頭，向我們的先輩汲取智慧。”國學教育的用意就在于以中國古代的優秀傳統文化與時代精神相結合，使學生通過國學經典的學習，體悟我國古人的智慧，繼承并發揚國學的精華，獲得人生智慧的圓滿，成為經世致用的一代新人，擔負起中華民族偉大復興的歷史重任。

二是要勤思明辨，改變傳統的照本宣科的教學方式。語文教學向以“少慢差費”備受詬病，至今仍無實質性改善，主要在于教師的教學思路和教學方式的陳舊落后。黑格爾有句名言“熟知并非真知”，枯燥的講解、機械的記憶和教學的索然寡味，都源于師生均未達到“真知”的境界。真知利于牢記，牢記有益活用，三者相輔相成，相得益彰。

三是要博觀約取，要加強國學經典著作的學習。《學記》說得好：“善教者，使人繼其志。”語文教師要想加強、改進國學教育，那自己就要先成為博觀約取、厚積薄發的典范。教師遠離了“昏昏”之態，方利于學生“昭昭”之得。

《中國教師》：世界的文化遺產可謂浩如煙海，依據不同標準可以分為古典文學、現當代文學；漢語言文學、歐美文學、亞非拉文學等，語文教師不可能也沒必要都成為國學大師。國學經典汗牛充棟，那么意趣所在和學識水平各不相同的教師該如何確立自己學國學的目標？

王瑞剛：的確，古今中外的語文經典美不勝收，提倡學國學也不能要求每位語文教師都要把國學放在首要地位，更不能將所有語文教師推進經典研讀的大海飽受煎熬之苦，那是不切實際的，而且也會使語文教學減色不少。在此我建議教師根據自身的志趣和原有基礎，按照四個層次去確立學國學的目標，去閱讀相關的國學經典。

最基本的層次是要研讀教材文本。語文教師最低限度的研讀是要保證吃透教材里的古典詩文文本：初中有70余篇（首）；高中必修的有42篇（首），選修教材《中國古代詩文散文欣賞》有48篇（首），《先秦諸子選讀》26篇，《中國文化經典研讀》52篇（則）。其中《中國文化經典研讀》是涉及面較多的國學經典讀物，九個單元中既有經、史、子、集四部經典，又含儒、釋、道三家著作，時代跨度由先秦到清末，還配有相關知識短文，對于較為全面地了解國學中的各家各類著作很有幫助。出于提高教學效果的考慮，閱讀這些教材文本時，應該注意不僅要弄通字面義，盡量多地熟讀成誦，還要深入領會、欣賞其思想感情的內容，最好再閱讀一些名家評析類的文章。

在研讀教材文本的基礎上，最好是再找些與教材文本相關的國學經典全本拿來讀一讀，以便較為全面地了解作者的思想。我們不妨制訂個讀書計劃，至少將四書、五經、《說文解字》《古文觀止》《史記》《戰國策》《左傳》及一些古代名家的詩文集讀一讀。哪怕只是走馬觀花，也要遍覽。朱自清先生說得好：“經典訓練的價值不在實用，而在文化。”還有一位外國教授說過：“閱讀經典的用處，就在教人見識一番經典，至少對于本國的經典，也有接觸的義務。”

對國學有較濃厚興趣的教師，那就應有更廣泛的涉獵，近代的梁啟超、、朱自清乃至現代的葛兆光等諸位先生都曾開列過國學經典閱讀書目，既包括儒釋道三家，也包括史學、小學。儒釋道三家的思想各有其獨特之處，對此，南懷瑾形象地比喻為“佛家開的是百貨店，道家開的是藥店，儒家開的是糧食店”，而中國人民大學宋志明教授則將其概括為：儒家教人“拿得起”――有為，道家教人“想得開”――無為，佛家教人“放得下”――解脫。值得注意的是，在閱讀時要結合現代生活，以辯證的眼光去粗取精。在現實生活中，有了儒釋道三家的精神滋養，便可像東坡居士一樣，擁有了“進可攻、退可守”的人生智慧。

在博覽群書的基礎上，我們還要根據自己的偏好選擇一兩位古人的著作適當下點鉆研的工夫，這就有點國學研究的味道了。在這種精研中，或許能夠尋找到不厭百回讀的經典作品，從而確定了自己的研究方向，走進國學研究者的行列。有“最后一位國學大師”美譽的錢穆就是由小學教員通過自學而成為一代國學大師的。如意大利作家卡爾維諾所言：“‘你的’經典作品是這樣一本書，它使你不能對它保持不聞不問，它幫助你在與它的關系中甚至在反對它的過程中確立你自己。”

《中國教師》：我國古代涌現出了很多著名的教育家、思想家，您最推崇的有關教育的國學論著有哪些？

王瑞剛：我認為教師不管處于哪個閱讀層次，都要認真地讀一讀《大學•學記》。這部教育理論著作成書于公元前四至三世紀，既是研究中國古代教育的寶貴文獻，也理應成為我們在教育和教學實踐中必須學習的圭臬之作，堪稱每位中國教師必讀的“教育圣經”。《學記》既是儒家經典中的大經，也是歷代統治者設學施教、“奉為法戒”的教育經典之作。此書語言精辟，言簡意賅，涉及教育目的、尊師重教、學校管理、教師素質、教育原理、教學原則、教學方法以及教學效果等多方面的問題，即使是在21世紀的今天，其中很多深刻的教育闡述仍然能夠為我們提供可資借鑒的理論指導。

教育的目的在于促進人的成長、發展，國學教育的目的在于傳承、弘揚中華優秀傳統文化、塑造符合時代特征的國民精神與國民形象。“知行合一”“經世致用”的傳統思想啟示著我們語文教師要以“承傳國學，功在千秋”的歷史使命感在中小學扎實推進國學教育，并且要將其辯證地彰顯于日常生活的方方面面，要做到知行合一，決不能只顧簡單的知識傳授，而忽視了國學指導生活、啟迪人生的實用價值。

《中國教師》：知識離不開語言，國學就更是如此。談國學不能不提博大精深的漢語言文化，您認為語文教師應該怎樣從語言文字這方面提高國學素養？

王瑞剛：在語言文字方面，關鍵是要重視“小學”，要能夠體會神奇的漢字表意形象的特點。所謂“小學”，即文字學，分文字、音韻、訓詁三類。它是一切有關語言文字的學問中最為基礎的一門，也是研究國學的必修課。漢字的形、音、義具有神奇獨特的韻味，形音義相結合，既有利于品悟漢字之美，也易于牢記運用。起源于象形的漢字，其字形、詞語還具有獨特的形象表意特征，往往借助于景、物、人、事之貌表達社會人生之理。比如“林”“森”表示許多“木”（樹），“淼”表示水大，“華”的繁體字形“”的下部分約略像一支抽象的花朵樣子；以“河清海晏”形容天下太平，以“江河日下”比喻情況日益糟糕；以“萬馬奔騰”形容氣勢浩大、場面熱烈；以“萬馬齊喑”比喻人們的沉默。

在熟知漢字的人眼里，每一個漢字都蘊含著獨特、微妙的思想與情感，一字之易，往往便意味著思想、情感甚至意境發生了變化。古人賦詩作文極為講究煉字之妙、音韻之變，所以才會有“吟安一個字，拈斷數莖須”和“二句三年得，一吟雙淚流”的苦吟佳話。章太炎先生的國學研究最重視“小學”，陳寅恪甚至認為：“依照今日訓詁學之標準，凡解釋一字即是作一部文化史。”

曾說：“古之知道者，未有不明于文字者也，能文而不能知道者或有矣，烏有知道而不明文者乎？”“今日欲明先王之道，不得不以精研文字為要務。”周作人在《漢字》一文中說：“在大學不必說了，就是在中學也當注意文字學，明漢字形體的大概，不但可為將來專攻的基本，對于文字構造感到興趣，也有利于學習文章。”

為加強“小學”知識的積累，教師可閱讀《說文解字》《文字學概要》（裘錫圭著）《中國文字學》（唐蘭著）等書籍，還可在以下三個方面多做嘗試。

一是抄寫古籍。抄寫是一種深入領悟漢字的好辦法，既可練習書法，又可在凝神斂息中感受漢字字形之美、字義之趣。每日抽出15分鐘即可抄錄一段，貴在堅持與領悟。任繼愈先生曾提出“認繁用簡”的主張，所以也不妨抄寫一下繁體字片段，或許會有另一番妙悟。我曾對“學而時習之，不亦說乎”深感疑惑，如何理解學習的喜悅呢？在用繁體字抄寫這句時，忽生一悟：“習”字繁體為“”，“羽”為鳥兒的翅膀，每日里雀躍嬉戲、追捕覓食、倉皇逃生，隨時都要依賴翅膀來完成，故而可引申為“時刻運用”。故此可知，“不亦說乎”的并非學習，而是學習之后“時刻運用”的活學活用啊！正所謂“運用之妙，存乎一心”。

二是涵泳詩文。漢字雖有表意形象的特征，但今人讀書多心浮氣躁、囫圇吞棗，很難透徹理解詞語內涵。宋代大儒朱熹認為：“讀書須斂身正坐,緩視微吟,虛心涵泳,切己體察。”這“涵泳”的本領真是個慢活兒，古人讀書時搖頭晃腦的形象常受今人嗤笑，殊不知正是這“輕搖慢晃”才能將漢字里的妙趣搖勻、晃出。現在有很多教師一味要求學生背熟詩文，但學生朗讀、背誦時的速度猶如念繞口令，這種走馬觀花般的誦讀方式，只得其聲，未得其韻，更無法得其要旨精髓，以致念誦得快，忘記得也快，不得不在以后一遍又一遍地重復學習。教師首先要學會這“涵泳”的慢功夫，然后指導學生在“緩視微吟”“口誦心惟”中增強理解、品悟與記憶，如此方能更好地領悟古詩文的文質兼美。長久積累，既可廣積文章范式，悟出作文之道，又可真正獲得思想情感的熏陶。

篇8

一、全面認識廣東省普通高中語文模塊教學與考核要求,明確古詩在教學模塊中的實際功能與審美定位。

新課程改革著眼于每一位學生的發展,堅持工具性與人文性的統一,要求綜合體現語文課程與教學目標的變化,總目標和階段性目標的設計必須包括知識和能力、過程與方法、情感態度和價值觀三個維度。上述定位是基于全面提高學生的語文素養,正確把握語文教育的特點,積極倡導自主、合作、探究的學習方式,努力建設開放而有活力的語文課程的四個主要理念而展開的。

這里的學生的文化素養除了包括傳統教學中強調的聽說讀寫能力外,還包括語感、思維品質、語文學習方法和習慣、閱讀積累、寫作口語交際能力等,甚至文化品位、審美情趣、知識視野、情感態度也是其應有之義。顯然這是一個長期浸潤的過程,涉及多方面的學習內容。廣東依據課改實際,確定粵教版高中語文必修教材為5本,選修教材是14本。

其體系思路大致勾勒如下:三線貫穿:活動、文體、語體;兩兩結合:活動與閱讀結合,寫作與口語結合;三種文體設置歸類:記述類、實用類、文學類;四系列的選修課設置:詩歌與散文系列,小說與戲劇系列,新聞與傳記系列,語言文字應用系列和文化論著研讀系列。這是《廣東省普通高中語文模塊教學與考核要求》:“(粵教版語文的)必修課程突出課程的基礎性和均衡性……選修課程也應該體現基礎性,但更應該致力于讓學生有選擇地學習,促進學生有個性地發展”的高度凝練。

高中古詩教學內容包括必修與選修系列的文言閱讀篇目。如:中國古代詩歌散文欣賞、先秦諸子散文選讀、唐宋散文選讀、《論語》選讀、先秦諸子百家名著選讀、唐詩宋詞鑒賞、唐宋家散文鑒賞、《紅樓夢》選讀等。

新課程理念的開放式、動態性特征打破了以前設置在古詩教學活動中的藩籬。在這樣的教學背景下,學校可以根據實際情況靈活安排教學內容,可以自主設置教學課程,師生也可以自主選擇,發展個性,切實提高語文教學的持久深層效果。

詩歌是以精煉的語言集中反映社會生活、具有一定節奏和韻律的文學體裁。以古歌謠“斷竹、續竹;飛土,逐肉”為模糊發端,以公元前6世紀《詩經》的產生為起點,經過了兩漢魏晉南北朝、唐宋元明清,一直延伸到當下。可以說,學好了詩歌,幾乎就把握住了文學的命脈。由此可見,古詩教學可以看作是文學類文本課內外綜合學習的交叉地、集中點。

二、古詩鑒賞學情分析。

詩無達詁,閱讀過程就是讀者參與作品審美對象并生成意義的再創造過程。《廣東省普通高中語文模塊教學與考核要求》中的“古詩文教學要點”提出:“詩歌言有盡而意無窮,其鑒賞實際是一個從文本出發去探求隱藏在文本背后的詩意的過程。從有限的語言去把握無窮的意味,需要從文本出發去探求隱藏在文本后面的詩意。可以先從解讀詩歌的節奏、韻律、詞語、句式、章法開始,進而理解詩歌的內容,然后把握詩歌的意境。如有些詩歌可以再腦海里再現詩人描繪的畫面,把畫面中詩人沒有直接寫出來的內容補充詳盡,領會畫面背后無限深遠的意蘊;還可以局部鑒賞,如:抓詩眼、品意象、悟哲理、賞風格、辨虛實、視開合、析名句、析妙語、析修辭、析‘煉字’,等等。”

如果說在必修課程的學習中有更多語文工具性特征考量的話,選修課程則更突出了人文性特征,旨在使學生豐富情感世界,具備健康高尚的審美情趣,學會用歷史的觀念和現代的視角觀照古代詩文內容,傳承傳統文化,獲得更豐厚的閱讀體驗。教師應鼓勵學生進行詩歌創作,成立文學社團,展示成果,交流體會。

例如高中語文必修課程古詩的教學內容可簡單演示為:

《語文必修一》:第四單元古典詩歌:唐以前一個單元(單元活動和表達交流活動為:《尋覓節日詩情》、《詩無達詁》)。

《語文必修三》:第四單元古典詩歌:唐宋元一個單元(單元活動和表達交流活動為:《珠聯璧合覓佳趣》、《中國古典詩歌詩詞格律》)。

加上滲透在其它各個朝代、各種文體里的相關話語表述,可以說之前的必修課的學習已經為《唐詩宋詞元散曲》的學習作了很好的鋪墊,以后需要的是整合略顯松散龐雜的知識點,對經典作品進行反復研讀,在詩歌閱讀的深度和廣度上有所推進。

我們的古詩選修課的設計,就是在作品的和內涵上下足了功夫。

三、以《唐詩宋詞元散曲》的教學為例。

有個經典的笑話:有個老師問學生唐詩是哪個朝代的?學生答曰:宋朝。滿座皆驚。即便詩歌不唯唐獨有,但唐朝是我國古代詩歌的璀璨時期,詩人眾多、詩歌成海是一個不爭的事實。在教學的時候,首先要讓學生明確中國是一個詩歌的國度,從“一言以蔽之,思無邪”的詩歌源頭《詩經》到堪稱“百世之詩”的浪漫主義的《楚辭》,從剛健清新的漢魏樂府到多姿多彩的南北朝民歌,唐詩是不可替代的。因為時代的不同,社會的變異,其后的宋詞和元曲在形式上、內容上、風格上都發生了改變,所以“一代有一代之文學”。

(一)教師為主導的研究性學習。

1.通過已知收獲心智,注意知識的前后貫通,形成高屋建瓴的視角。

在詩歌學習過程中,背景溯源、知人論世是必須的閱讀準備。教師可以給學生略作提點:初唐王勃陳子昂;盛唐王孟李杜;中唐元白;晚唐小李杜。前兩組為唐詩之旅(上),后兩組在唐詩之旅(下)。

《唐詩宋詞元散曲?唐詩之旅(上)》的第一單元的首篇就是《王維詩四首》。王維是最杰出的山水田園詩人,扣住“山水田園”四字,讓學生明確:山水田園詩的存在,源于老莊哲學,成于(陶)淵明手筆,繼于大謝(謝靈運)小謝(謝),盛于唐代王(維)孟(浩然),影響和追隨者有其后的柳宗元(如《江雪》等,初中學過的《小石潭記》等文章都是有跡可循的)和韋應物等。

類似的,在閱讀李白的作品時,也可以整理出浪漫主義的發展線索:屈原(莊子)―李白―李賀―蘇軾―陸游―辛棄疾―高啟―龔自珍―郭沫若……

在形成了一種拉網式的掃描后,教師可以不失時機地進行點撥:曹操的《觀滄海》里有“日月之行,若出其中;星漢燦爛,若出其里”,那么為什么曹操榜上無名呢?謝靈運是開創山水詩派的第一人嗎?這實際上是在幫學生辨析專業創作與偶一為之的區別,以及區分山水詩與田園詩、山水田園詩的劃分標準。把握住了知識的主干,其余的枝蔓可以在這棵樹上漸次開花,直接結果是主次分明,思路清晰。

朝代、肇始、發展、分層、承繼、地位、評議等,這些詞語不可輕易使用,但是一經使用,便權威定位,實現內容的前后內外對接,理清知識體系中的親緣關系,也是接納、吸收、排放的動態學習過程。

2.唐詩宋詞元曲要學會對比閱讀,有可比性的作品要注意挖掘它們的同中異、異中同,如同一位詩人的不同作品、不同詩人的類似作品,等等。

這只是一個簡表,卻有著一些耐人尋味的內容,學生可以發散思維,深入思考。

另外,風格流派、創作特征也只有在比較中才能更加確定。

本文為全文原貌 未安裝PDF瀏覽器用戶請先下載安裝 原版全文

以教師為主導的學習其實就是一個“綱舉目張”的過程,旨在幫學生構建寬廣的文化視野和系統的知識坐標體系。教學思路基本為“系統專題歸類”。只有提綱挈領、宏觀認知形成了,文本的創新才有可能,文本的解析才不會游離于閱讀實踐之外。

即使是課外閱讀,也必須配合教材進行,那么和教材相關的鏈接就必須體現出一種取向。這種取向必須喚醒學生對名家的關注與思考,強化學生的心智閱讀,使學生將行為規范到意識的建構中,從而發現經典作品的經久藝術魅力,開拓思維空間,彰顯出作品的人文價值。

(二)學生自發組織的研究性學習:洋溢著詩性的浪漫與詩味的包容。

從應試層面來講,詩歌鑒賞作為歷年歷次高考的必考項目,如果學生不從感性和理性兼備的知識能力上做好儲備積淀的話,則不可避免地會失敗。長期以來的語文教學強調的是詩歌學習的實用性特征,由介紹作者、講授規律、運用規律三部分生硬拼湊而成,帶著工具理性型的思維去操作,帶著一大堆概念術語上路,而套用也許可以蒙混過關,卻如同一個冷血的解剖者,有了精密的裝備,卻少了審美的品位,失去了詩歌的本真精神。

在開展教學活動時,我將學生分為十一個小組,每組成員為5人左右。每個學習小組都有自己的組名,如“螢之光”、“毓靈軒”、“九天翔龍”、“鴻飛霄”、“瀚海”、“潛虬深潭”等,無疑是受到了詩歌語言意境的啟發。學生因為有了最初的角色定位和團體氛圍,興趣盎然。

在課余時間,我要求每個小組人人走上講臺講讀詩詞作品。操作程序是首先提前布置分工任務,每個小組包辦一個專題,考慮到他們的復述資料和理解判斷可能會出現臨場事故,便讓他們準備簡單的課件和一些搜集到的資料,可以定點定專人完成。要求是:對于課文的把握要基本到位,凸顯主要的問題,只要有所學,即使只有“一得”也是“得”。如果個別同學不能完成學習任務,就可以選擇讀詩背詩的方式,或是回答現場同學的問題。

學生的表現有很多亮點,因為交給他們的多是拓展閱讀的課文,難度相宜,有較大發揮空間。如在講酬贈詩和詠物詩時,學生鮮活的表達和周到的理解便讓我頗感欣慰。

當學生有個性化解讀的判斷時,只要能自圓其說,教師就可以適時引導,而不可武斷否定。比如對王維的評價不及李白杜甫是因為王維喪節失貞嗎?隱居是“逃避孤守”還是“以退為進”或者僅僅是“休閑養生”?李商隱的《無題》類詩歌,和作者的自身政治境遇有關還是曖昧戀情的表達呢?《鵲橋仙》為什么觀點獨特?諸如此類的討論包括結果,教師要有力地順勢引導,不能先入為主地下定論,要放手讓學生自己去取證考察,這樣在過程中才能顯示出真正的意義。

最后還有一些補充,并非可有可無,也就是教師要運用多種教輔手段,營造最好的學習情境,讓詩歌審美鑒賞具備長期后續效應。

個性作業:個性化作業能夠反映詩歌學習的趣味性特征,比如老師出示圖片,讓學生即興“畫配詩”;讓學生用簡單的材料做菜,然后用學過的詩句給菜式命名;將杜甫的詩歌《又呈吳郎》改編成一封正式的書信之類的文體改編,仿寫詩歌、宋詞等;詩句可以按照主題、語言、風格、內容歸類,用周記本做好記錄,等等。

觀看視頻:在教學過程中,給學生播放《唐之韻》的視頻文件,大量翔實的史料、視像將文本以另一種搖曳多姿的形態呈現在學生面前,強化學生的知識記憶,也是形象思維的指認重生。但老師必須提醒學生,視像資料的生命力終究比不上文本印象,卻能對文本的解析產生如虎添翼的明星效應。

研究性報告:每學期一份的研究型學習報告是學生靈活開放式學習的結晶。課題的選擇首先要有科學性、創造性與可行性。在研究性學習之初,由小組提出感興趣的話題、方案,組內甄選后再交由老師審核,在確定論題后集中搜集資料、合作學習,圖書雜志、網絡媒體、資深人士都是可以尋訪的資源。一些智慧的靈光就是在這樣的過程中閃現。《蘇軾在黃州時期的詩歌創作――簡論古代被貶文人在作品中情感表達方式》、《酒對李白文學創作的影響》、《唐代詩歌作品中的動物描寫》、《詠物詩的對象選擇》、《流行歌曲里的古詩文借用》、《節日詩歌的異樣情感――以經典宋詞為例》等研學報告的生成也許不無瑕疵,但是誰能說這不是一種難得的厚重收獲呢?

篇9

到了。

人教版語文教材有一個選修模塊“中國古代詩歌與散文欣賞”，需要集中學習三個單元的古代詩歌，共30多首，篇篇精美，真是一頓饕餮盛宴，讓喜愛古體詩詞的師生直呼過癮。但正如再美味的佳肴，一頓盡吃也會倒胃口，這么多的華章麗句集中來襲，也會讓學生消受不了，甚至會產生嚴重的審美疲勞。

在第一輪使用這套教材時，我也想了一些辦法，如重新整合單元、學生輪流賞析、舉辦背誦比賽等，效果確實也不錯。但在進行第二輪教學時，又想到可不可讓學生離古體詩詞更近一些？譬如，試著寫寫。這個想法讓我很興奮，并進行了論證。所謂“觀千劍而后識器，操千曲而后曉聲”，學生學習過五個必修模塊的四個詩詞單元，會有一定的詩詞積累和詩詞感覺。我自己不擅長寫，怎么辦？但我班有學生擅長，可以讓她做引領。我們倆共同給學生講解有關詩詞格律的知識和寫作要求。于是，學完選修的第一個詩詞單元后，我們就開始動手寫詩了。

古體詩詞寫作課的做法，是邊鑒賞邊寫作：課上仍然繼續學習古詩詞，除了鑒賞外，側重分析、分享寫作的技巧要領，在課下進行寫作；采取每周一題、全員參與、互相點評、定期展出的方式；由我和學生共同擬題，如第一周的“詠月”，因為學生對月的意象非常熟悉，古體詩中有很多，真的寫不出來的話還可以“借鑒”，學生容易上手；形式上，五言、七言均可，律、絕不限，只要有大致主旨、符合律絕基本字數句數要求、押韻即可；詩題不拘，常應景而出，如詠雪、詠李白、詠懷、詠諸葛亮、詠劉關張。學生也會有意學著詩詞大家寫寫“無

題詩”。

當然，也會詠嘆當代生活。我特別鼓勵學生借古韻抒今聲，如詠手機、詠霧霾。這些詩題切近學生生活，常能激發出許多的好詩好句。填詞是從字少的開始的，如十六字令、長相思、卜算子等。這樣，伴隨選修第二、第三單元的詩詞學習，一路寫下來，發現我們已經寫了五六個詩題，填了三四個詞牌。每到高二年級這個學段，我們就會掀起一波寫詩的熱潮，班中也會涌現出一批“著名”詩人，根據寫詩風格，可將其分為經典派、文采派、寫實派、詼諧派。

于是，看起來陽春白雪、高不可攀的古體詩詞寫作，就這樣被十七八歲的學生玩轉了，每日沉浸其中，樂此不疲。事實證明，每個學生都有詩的情懷，摘金奪銀的數理生也有成為詩人的潛質。他們從寫作角度在遣詞造語中感受古體詩詞的語言魅力，積累典故，提升鑒賞審美能力，體會運用雅言的快樂，學會文雅凝練的表達方式。

在此分享2010級兩位學生的習作，一詩一詞，一莊一諧，一詠古一嘆今，一追風少年，一窈窕淑女。

詠諸葛亮

李承璋

沖空殺氣鼓金鳴，五丈原前列甲兵。

深谷日中飛驟雨，長天夜半落妖星。

東風颯颯西川廟，南曲悠悠北魏亭。

帝相泉臺懷舊事，應嗟當日論桓靈。

長相思?期末將至

陸曉雨

你也餓，我也餓，身在課堂心飯桌，老師不下課。

左一摞，右一摞，待到作業完成時，東方見曙色。

在帶領學生寫作古體詩詞的過程中，語文組的許多才子教師受到感染，自覺參與進來。他們的試水，引領了學生古體詩詞寫作的新高度。后來，我們在語文組和槐雪詩社的共同倡導下，開展了全校“古韻今聲古典詩詞創作大賽”。學生的熱情，教師的參與和引領，使我萌生出開設一門古體詩詞寫作選修課的想法。

語文組教師中，不乏古體詩詞的寫作高手，時機成熟后，就產生了一門深受學生歡迎的國家級選修課―古體詩詞寫作，由語文組的三位才子―王強、解村、昌盛擔綱，分別教授古風、律詩、填~。我相信，學生在比較專業的教師的指導下，詩詞寫作能力會有更大的提升。事實證明，確實如此。目前，這門選修課已開數期，期期爆滿，頗受歡迎，如今已被學校列為國選錄像課，放在網上共享，接受人大附中教育聯盟校學生網上選課，并刊印學員詩集《南窗酬唱集》，供內部交流分享。

篇10

1.充分認識文學教育對培養創造性人才的重要意義。現在大學教育強調培養創造性人才，而“創造性人才必須具有的開闊的視野、獨立的思考、豐富的想象力、強烈的使命感和博大的胸襟和抱負等素質”都可以通過文學教育從不同的層次、不同的層面培養和提高。“藝術是人類情感符號形式的創造”，解讀經典文學作品，是與偉大心靈的對話，這種交流和對話會感染到后世的對話者，影響對話者的價值觀，凈化對話者的心靈。同時對文學作品的學習還可以提高人的藝術感受力、激發想象力、增強創造力。在文學作品所呈現的是用語言描繪和建構的世界，讀者需要充分發揮自身的想象力才能了解這個世界。因此，對文學作品的學習過程是刺激和鍛煉人的感受力和想象力的過程。想象力和感受力是培養創造力的基礎。著名科學家錢學森說：藝術的修養不僅加深我對藝術作品中那些詩情畫意和人生哲理的深刻理解，也學會藝術上大跨度的宏觀形象思維。這種宏觀形象思維其實就是一種創新能力。從這種意義上來說，文學教育在高校人才培養中有著不可替代的作用。

2.自上而下地轉變重科學輕人文的觀念。長期以來，我國高等教育存在著重科學教育輕人文教育的傾向，這種觀念影響到高校的學科建設、專業設置和人才培養，也影響到在校生的學習和發展。在當今這個經濟高速發展、競爭空前激烈的時代，學校和學生都更多地表現出實用主義和急功近利的傾向，重理工輕人文、重實用輕修養，很難在高校中形教育應有的氛圍。在這種情況下，文學教育依靠一些政策的支持，雖在高校中占有一席之地，卻未能真正引起關注，很多時候成了點綴性的課程。要想真正發揮它在人文素質教育中的作用，需要高校體制內自上而下地提高對文學教育的重視，學校提供更大力度的政策支持，如從課時保障、師資配備等方面給予充分的重視，為文學教育提供優厚的環境。在教師層面上，也要轉變觀念。把承擔文學教育課程看作是重要的工作，努力探索適合自己所在學校的教學方法，提高教學效率。在學生層面上，要增強學生學習文學課程的主動性和積極性。

二、建立科學的課程體系

近年來，隨著思想和人才培養觀念的轉變，文學教育課程作為素質教育課程的一部分進入了人才培養計劃，并加以實施。對培養高素質、創新型人才發揮了一定的作用。但是就文學課程體系而言，還存在著一定的問題，影響著它功能的最大限度的發揮。除大學語文外，各高校開設的文學課程，一般都采用相關教師申報什么課程就開設什么課程，這樣看起來開設的課程不少，但實際上是雜亂無序的，缺乏體系性和科學性。從教師角度而言，某一學期開不開設自己承擔的文學教育課程視自己完成教學工作量的情況而定，因此，有些培養計劃中的課程，在某一學期卻不能真正開出，影響了課程體系的完整性。從學生角度而言，一般學校規定選修的固定學分，如筆者所在的學校規定文學類選修是6學分，即選修兩門文學類課程即可。這樣學生對文學課程的選擇也是十分有限的，同樣造成了課程體系的不完整。由于上述原因，表面上看起來文學教育課程不少，但對培養學生的文學修養、人文精神、綜合素質卻不能產生應有的作用，所以，要對文學的課程體系進行優化。在考慮課程體系優化問題時，首先要解決缺乏統一性的問題，要求凡承擔文學教育課程的教師，必須保證每學期都會開設課程以供學生選修。在此基礎上，學校根據科學性和需要性的原則，對文學教育類課程進行以下三類課程的優化設計。

1.知識類課程。此類課程以使學生掌握相關知識、培養綜合素質為目的。開設中國文學概論、西方文學概論，輔助開設中西文化比較類課程。讓學生了解中國文學、文化，激發學生的民族自豪感。同時在中西文學文化的對比中，更好地思考中國文化的精神與品格，優長與缺陷，更好地確立自己的文化人格。

2.鑒賞類課程。此類課程開設的目的是使學生感知和體驗文學作品，提升文學鑒賞能力、審美感受能力，培養人文精神。可開設古代詩詞欣賞、古代散文欣賞、現代小說欣賞、現代詩歌欣賞、世界名著導讀等課程。這些經典作品是美的存在、是人文精神蘊含豐沛之所在。學生通過閱讀、欣賞、感知、體驗可以獲得美的熏陶、情感教育以及人文精神的培養。

3.能力訓練類課程。此類課程以提高學生的書面表達能力為目標。可以開設寫作課程。在課程中學生可以進行文學寫作、新聞寫作和論文寫作的訓練。受應試教育的影響，中國大學生表達能力整體不高，特別是理工專業的學生。寫作訓練可以強化學生的書面表達能力。同時，寫作可以激發學生的想象力、強化學生的創新意識。按照上述三類設計具體課程，使高校文學教育課程具有比較科學完善的課程體系。在此基礎上，各院系在課時性質、學時學分等方面進行優化，文學教育類課程會發揮它應有的作用。

三、優化文學教育課程教學方法，適當使用現代教育技術

教學不是單向傳播體驗的過程，而是一種雙向傳播交流活動。針對非語言文學類專業開設的文學教育課程，教師要在短時間內向眾多學生傳授大量文學知識，往往采用簡單省時的講授法，成為“填鴨式”教育。這導致師生間缺乏交流和溝通，使學生興趣下降，也未能達到文學教育課程開設的目的。為了改變這種現狀，必須優化教學方法。除講授法外，筆者認為，要在文學教育的課堂上廣泛采用啟發式教學法、體驗式教學法，并適當采用現代化教學手段。

1.啟發式教學法：我國最早的教育家孔子說過“不憤不啟，不悱不發”，其大意是不到他努力想弄明白而不得的程度不要去開導他；不到他心里明白卻不能完善表達出來的程度不要去啟發他。這雖是古老的教學方法，但對目前的文學教育教學而言，它可以改變“以講為主，以講居先”的格局，調動學生的主動性，有利于培養學生的積極探索精神。如在講授先秦散文時，經常選的篇章是來自《左傳》的“段于鄢”，其中分析鄭莊公人物形象是重點。梳理完課文后，教師可拋出一個啟發性的問題：母親姜氏想讓共叔段代替莊公為國君，你覺得兩兄弟誰更適合做國君？同學們陷入思考，一會兒，開始踴躍發言，大家共同認為共叔段無才無德不適合做國君。對莊公的認識發生了分歧，有的同學說莊公趕走弟弟、幽禁母親，不仁不孝，不適合做國君。有的同學說莊公行事老到、善于謀劃，具有政治家的素質和風范，適合做國君。針對分歧，教師講述了春秋的諸侯爭霸的時代環境，引導大家分析在這樣的時代作為一國之主應具備怎樣的素質和才能。這樣學生在學習過程中也變得饒有興味，更好地體會了莊公這個形象。

2.體驗式教學法：體驗式教學法是在教學過程中引入、創造或創設與教學內容相適應的具體的場景或氛圍，以引起學生的情感體驗，幫助學生迅速而正確地理解教學內容，促進他們心理機能全面和諧發展的教學方法。它的本質特征是激發學生的情感，使學生在學習過程中更好地體驗教學內容中的情感，使原來抽象的知識更加生動有趣。同時陶冶學生的審美情趣。文學課程為體驗式教學提供了得天獨厚的條件，在體驗式教學中，教師要改變自己是文本發言人的觀念，引導學生做文本對話的主角，用自己的心和情感去體驗作者的情感，用自己的生命去體驗作者的生命。由此，學生由生活的世界進入到文本的世界，在文本的世界中體驗、移情、反思，與文本的世界共鳴，撞擊出思想和情感的火花。在講授婉約詞人李清照時，教師一邊講她的人生經歷，一邊引入她各個時期的詩作。引導學生從“和羞走，倚門回首，卻把清竹嗅”“、知否？知否？應是綠肥紅瘦！”中體會她少女時代天真爛漫的情懷；從“才下眉頭，卻上心頭”、“簾卷西風，人比黃花瘦”中體會她的相思愁怨；從“水通南國三千里，氣壓江城十四州”、“至今思項羽，不肯過江東”體會她的雄健豪氣。由此，學生了解了一個多側面的李清照。在此基礎上，學生在深入解讀李清照晚年作品《聲聲慢》時，學生一方面體會到了晚風、暮秋、黑夜、細雨，凄涼的氛圍和心境，另一方面，體會到作者不屈的靈魂在做一次又一次的抵抗，這里有生命的悲哀，更有生命的不屈。沒有體驗的情感是膚淺的，只有調動學生的情緒去體驗、去玩味，才能獲得更多的心靈的啟迪。