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關鍵詞 師范生 反思意識 反思能力

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A

The Culture of Reflective Consciousness and

Reflective Ability for Normal School Students

HUANG Xiaodong

(College of Computer and Information Science, Southwest University, Chongqing 400715)

Abstract With the lastest education reform deepening, reflective teachers are becomig more and more inportant, which requires a higher demands on the culture of reflective consciousness and reflective ability for normal school students. According to these problems of normal school students, such like week reflective consciousness, not solid foundational knowledge of education, lack of reflective ability, this article provides three constructive suggestions.

Key words normal school students; reflective consciousness; reflective ability

20世紀80年代以來，越來越多的學者開始關注反思型教師的培養。反思型教師是指以多個角度對教育教學進行分析，以批判和審視的眼光反思自身教學實踐中各種教育現象，把“學會教學”和“學會學習”有機的統一起來，不斷地調整自我，改進自我，從而不斷地提升教師的專業發展。反思型教師不但要具備教學知識和教學技能，更強調教師對自身教學內容、教學方法以及在教學中遇到的相關問題所進行的反思，最終得到改進。當前作為未來教師的師范生的反思存在諸多問題，其中主要體現為三個方面：反思意識不強、教育理論基礎不扎實、反思能力不夠。這三方面是阻礙教師成為反思型教師的主要原因。

1 更新師范生觀念，加強反思意識

反思型教師是對傳統經驗型教師的一種超越，它不是對往陳舊觀念的繼承，而是突破和創新。師范生要更新自身的教育教學觀念，這也是師范生反思意識提高和反思能力提升的前提。換一句話說，師范生反思意識的增強，反思能力提高，需要師范生自身更新教育教學觀念。反過來反思意識和反思能力的提升也進一步促進師范生教育教學觀念的改進。

1.1 不斷更新師范生教育教學觀念

師范生要樹立“發展”的教育觀點，充分認識到教育的培養人的作用，教育的目的是培養出適合未來不斷變化發展要求的學生，創造出適合學生發展的教育。同時，師范生要吸取傳統觀念中精華部分。對傳統觀念，做到“去其糟粕，取其精華”。吸取傳統教育觀念中，教師向學生傳授直接經驗的優點，豐富傳統教育觀念中，教師單向傳輸知識的途徑。及時了解新的教育教學理念，不斷更新自己的知識結構。最后，師范生要更新學生觀，充分認識到學生主體性，把學生看待為一個有無限發展可能的主體，尊重學生的發展需求，建立平等、和諧、民主的教學氛圍，不斷為學生的發展而做出自己的努力。

1.2 加強師范生批判性思維的培養

要形成反思意識，要求教師在教育教學中發現問題，并且對這些問題進行積極的反思，并且加以改進。批判性思維就是要對所獲得的知識的真實性、準確性、價值等等進行個人的判斷。一方面，批判性思維要求師范生要樹立批判的態度和觀念。批判的態度就是要求師范生具有懷疑的精神，不能夠盲目相信權威，不迷信書本，遇事要一分為二、科學的進行批判。另一方面，批判性思維要求師范生要不斷地培養形成批判性思維的習慣。培養批判性思維是需要不斷地自覺的加以訓練才能夠形成的。只有大量的反復操練，才能最終內化形成師范生的批判性思維習慣。

2 加強師范生理論學習，不斷扎實反思基礎

教育理論是對教育問題系統性的陳述，是在教育教學實踐基礎之上，對教育各種現象和教育經驗的抽象的概括。教育理論擯棄了偶然的教育實踐所引起的不具代表性的問題，高度濃縮具提煉出具有普適性的教育理性精華。為師范生在實際教育教學中，面對的實踐問題提供理論指導，從而提高師范生教育教學質量，促進師范生專業發展。

2.1 加強師范生專業知識學習，拓寬理論視野

師范生應該加強自身專業知識的學習。師范生學科知識和課程知識、教學法知識等之間的緊密聯系，是師范生形成系統性的學科知識的保證。同時，理論知識的學習不能夠只是在自己專業領域，師范生必須拓寬自身的理論視野，合理的運用學科之間、通識知識之間的有機聯系，不斷擴展學科領域寬度和通識知識之間的廣度。從而獲得大量的理論知識儲備，為成為反思型教師提供理論前提。①

2.2 提高反思理論學習，豐富反思內容

師范生要充分比較，提高反思理論水平。以灌輸為主的傳統教學模式和主要以教師教授、學生記憶的學習模式對師范生的影響比較大。要提高師范生的反思理論的學習，就要求師范生在學習過程中，反思傳統教學模式的缺點，不斷反思自身的學習過程，反思自身的見習、實習過程。充分運用各種不同的人生觀、價值觀、教育觀、教學觀進行對比，強化反思意識，加強自身反思的學習，從而提高反思理論水平。另外，掌握反思方法，豐富反思內容。反思的方法有許許多多。可以通過教學日記，教學案例分析，教學周記等形式進行個案反思、學科反思、主題反思。②師范生必須在掌握這些方法的基本原理的基礎之上，才能很好的運用。針對實際教育教學情況，采用適合的方法，也是對反思型教師的要求之一。

3 培養師范生的反思技能，不斷提高反思能力

3.1 在學習的過程中不斷反思

反思是一個循環向上不斷發展的過程，師范生在學習過程中，要遵循師范生階段發展特點來培養師范生反思技能。在學校學習階段，著重培養師范生自我反思學習能力。師范生可以通過自主學習，自我反思，找到適合自己的學習方法，扎實自身教育理論知識的學習。其次，實習階段，師范生要適應學生到教師的轉變過程。對反思能力的培養要求提高師范生教育教學認知水平，盡快掌握作為教師所要求的一般常規技能，適應學校教學生活，要不斷地進行反思。

3.2 反復訓練，培養師范生的反思能力

一方面，可以運用微格教學訓練師范生進行反思。微格教學是把復雜的教學過程分解為若干項容易掌握的單一教學技能，利用音像技術對模擬教學實踐過程進行錄制，以提高教學技能的系統培訓。③具體的程序包括：第一，組織師范生進行教案設計。第二，師范生對教學實踐記錄。第三，小組進行觀摩并進行評議。第四，對教學實踐進行評價和總結。另一方面，借助優秀的教學案例訓練師范生進行反思。優秀的教學案例是以問題為導向，關注解決課程中遇到的問題，能夠幫助學習者反思自身專業知識和技能。師范生可以通過對某一典型的教學案例進行討論，分析優秀的教學案例中運用的類型、特點、方法等，并與自己進行對比、反思，從而提高師范生的反思能力。

注釋

① 張愛紅.關于反思型教師職前培養的思考[J].中國成人教育,2010(15).

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1.批判性思維的概念

批判性思維的概念尚不統一，有學者［3］認為批判性思維是發生在人們人際溝通及社會實踐活動過程中，學習并運用各種知識，主動提出并思考問題，通過調查、論證、評估、判斷，從而做出決策，最終形成利于個人成長，推動社會發展進步的科學思維方法。也有學者［4］認為批判性思維是指個體在復雜情境中，能靈活地應用已有的知識和經驗對問題的解決方法進行選擇，在反思的基礎上加以分析、推理，做出合理的判斷，在面臨各種復雜問題及各種選擇的時候能夠正確進行取舍。批判性思維包括智力因素，認知技能因素和情感態度因素。

2.培養批判性思維的必要性

20世紀80年代初，批判性思維方式被逐漸引入護理領域，越來越多的護理專家認為培育學生批判性思維是高等護理教育的重要一環。批判性思維的發展將會對護理事業產生重要的影響，培養學生的批判性思維能力是護理教育重要的職能之一。護士的工作復雜多變，是體力勞動和腦力勞動的結合。在臨床工作中，護士只有運用批判性思維才能在復雜的情況下，對患者表現的各種情況加以辯證的思考、分析潛在問題、找出主要矛盾、做出恰當決策。在護理過程中，護士應不受個人偏見的影響，進行邏輯推理。面對復雜的臨床情景，護士只有具備足夠的知識，才能批判性的理解各種資料的意義，進而相應的做出恰當的臨床決策。

3.批判性思維教學方法

3.1 合作學習：合作學習［5］是在教學中運用小組的形式，使護生共同開展學習活動，促進自己以及他人學習的一種學習方式。這種方法能夠增強護生學習的積極性、主動性。同時能夠幫助護生提高社交技能，體會到團隊合作的力量。合作學習可以促進護生在多學科護理實踐中批判性思維能力的發展。

3.2 以案例為基礎的學習：運用模擬臨床案例，訓練護生在真實臨床情境中全方位、多角度思考，引導護生在原有知識的基礎上，進行質疑、假設、推理、反思、討論，探究事實，挖掘護生潛能。在創設的案例情境中，激發護生的自主提問的意識，以護理程序為基準主動建構護生的知識框架。實踐證明［6］案例分析教學法能促使護生積極主動地反思學習，是培養護生批判性思維能力的有效手段之一。

3.3 循證模式：循證護理的實踐過程是發現問題—尋找證據—解決問題的過程。循證的過程使護生知識、經驗、技能等方面得到發展，實現了從被動接受到主動學習的轉變，增強了護生的自信心，激發了護生的學習熱情，提高了護生獲取知識、臨床決策及批判性思維的能力［7］。用評判的態度分析問題、尋找證據、查閱文獻、理性思維、正確判斷、采取措施。循證護理是培養護生批判性思維的重要方法。同時評判性思維也是循證護理過程不可缺少的組成部分。

3.4 概念構圖教學法：概念構圖教學法是以命題的形式將概念做有意義的聯結，借助組織、分類、分析、評估以及推理的過程來進行思考，將概念與概念之間的聯系描繪成一幅樹狀結構圖。建構此概念圖的過程即稱為概念構圖。在護理臨床教學過程中，讓護生以描繪概念圖的方式進行學習的教學方法即是概念構圖教學法［8］。概念圖的制作過程，可以分為下列幾個步驟：①列出概念。②排列順序。③連接有關聯的概念，寫上連接詞語。連線可以是單向的、雙向的或無方向的，連接詞語應能說明兩個概念之間的關系。④把說明概念的具體例子寫在概念旁，完成整體的概念圖。該方法可使護生獲得豐富、有效、結構合理的網絡化的認知結構，使護生根據自己的認知風格真正理解抽象的概念，提高學習效率。

3.5 以問題為基礎的學習（Problem based Learning，PBL）：PBL是通過理解或解決問題所進行的學習［9］。在學習過程中，首先要提出問題，然后以問題為中心來選用問題解決策略、推理技能，最終獲取解決問題所需要的知識和技能。PBL包括自我定向的研究和把新學到的知識運用到問題解決中兩個基本過程。在美國、英國、澳大利亞、新西蘭等國家，PBL已經被護理教育者廣泛應用于培養護生的批判性思維能力和解決問題能力中。

3.6 寫反思日記：反思日記的寫作能促使護生在學習中自我判斷、自我調節、自我反饋，使學生在運用理論分析事物過程中提高辯證思維能力，是培養護生批判性思維能力和自主學習能力的有效策略之一［10］。

4.護理臨床教學中培養護生的批判性思維

批判性思維不只是一種理論，重要的是實踐者自身的思維方式，采用一定的教學方法，積極培養護生的批判性思維才是落腳點。培養護生的批判性思維，首先要求教師自己具有接受批判性思維的意愿，具有一定的批判性思維的能力。有研究表明［11］，臨床護理教師往往具有較好的批判性思維傾向和能力。在教學實踐過程中，教育者往往會運用多種教學方法進行教學。下面將以一個臨床教學情景案例，闡述在護理臨床教學中如何培養護生的批判性思維。

4.1 護理臨床教學案例。教學內容：如何避免自密封瓶內吸取藥液時藥液濺出。情景設置：進入臨床實習6個月的護生，在實習中期閱讀護生實習周記發現許多實習護生對“自密封瓶內吸取藥液”這一操作掌握不佳，表現在操作時會有藥液濺出的情況發生。現計劃一名輸液中心的老師向護生講解演示“如何避免自密封瓶內吸取藥液時藥液濺出”。

4.2 教學過程：

4.2.1 護生課前情況。將護生按4-6人分成一組，討論以下問題：①“自密封瓶內吸取藥液”這一操作教科書上［12］的操作步驟是怎么樣的？②在進行“自密封瓶內吸取藥液”這一操作過程中有沒有遇到過藥液濺出的情況發生？③為什么會出現這種情況？④你是怎么解決的？

4.2.2 課堂引入教學內容。實習周記對師生交流起了很大作用，老師們注意到很多同學在周記里記錄，“某天剛剛洗干凈的工作服又被有顏色的藥液濺了很多黃點，很難清洗……”在平常工作中我們也發現，很多同學在藥液配置過程中會有藥液濺出的情況發生，藥液濺出不僅使藥液用量減少，浪費了藥物，還會污染環境，對一些具有抗腫瘤或特殊作用的藥物，會損傷護士自身。

4.2.3 提出問題，激發興趣。現在我們來討論一下“如何避免自密封瓶內吸取藥液時藥液濺出”。教科書上是如何敘述“自密封瓶內吸取藥液”這一操作的？同學發言，最后老師總結，步驟為［12］①開啟密封瓶蓋并消毒，待干；②注射器內抽入與所需藥液等量的空氣，將針頭插入瓶內，注入空氣；③倒轉藥瓶，使針尖在液面以下，吸取藥液至所需量，以食指固定針栓，拔出針頭。

4.2.4 分析問題，引導討論（參見圖一）。在討論過程中，老師以設問、引導為主。遇到護生無法回答的問題予以適當提醒，避免直接給出答案。遇到護生回答偏離主題、不符合邏輯時不直接給予否定，應與護生探討：“如果按你給出的答案，會逐步導致偏離主題的什么后果？”。逐步培養護生科學辯證思維能力、提出問題、分析問題、解決問題的能力。

在老師設問時，應掌握問題的難易程度，避免太過簡單使護生喪失尋求答案的興趣；同時避免難度太大，使護生失去對自己解決問題的自信心。應尊重護生，積極引導。

4.2.5 解決問題，總結示范。討論最后應由老師給予總結，按照總結出的方法，準確示范。讓每一名護生能看清、理解、記住每一個操作步驟的要領。通過討論的過程，護生明白了操作中每一步的做法都是有據可依的，可以加深護生理解和記憶能力。課程近結束時，布置作業，要求護生以后臨床操作中按本次課程教授的方法操作，反復運用，熟練掌握。同時應提出新的問題，供護生實踐。如“在臨床工作中，自密封瓶內吸取藥液這項操作中，向自密封瓶內注入溶媒時，有沒有遇到特殊情況？怎么用今天學到的思維方法去分析解決問題？”。

4.3 評估教學效果。此次課后，通過閱讀護生的實習周記和臨床觀察，發現護生“自密封瓶內吸取藥液”這項操作技能有所提高，表現在護生自從討論學習過新方法后再也沒有藥液濺出的現象發生。同時護生思維方式有所發展，表現在護生能運用所學到的思維方法，解決向粉劑藥品密封瓶內真空時注入溶媒的方法。同時越來越多的護生不再是完全被動地接受書本上的知識了，在記憶、運用書本上的知識時，往往會問更多的為什么，并積極尋找問題的答案。

5.總結

護生批判性思維的培養不是一種理論或方法能完成的，需要綜合運用各種手段，開發護生自身潛力，提高護生辯證批判的提出問題、分析問題、解決問題的能力。教師要有批判性思維的意識和能力，要有同護生平等地位的心境，積極引導，幫助護生思維方式的拓展。只有護生有主動接收的意愿，教學方法得當，才能更好的培養護生的批判性思維。

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關鍵詞：案例分析；I3C；營銷本能；批判性閱讀；滲透性持續訓練

案例教學法源于美國哈佛大學的法學院，取得了超越于傳統教學模式的偉大成功，后被其他專業領域的教學所使用。案例教學法的優勢在于：參與、情景、靈活。而市場營銷學其知識點來源于實踐的總結，教師講解知識點的同時，若能夠借助于“表達實踐”的案例，則能幫助學生更好理解與掌握基本理論。提升市場營銷教學水平，更多地還要和實踐結合起來，更多地強凋“從實踐中來，到實踐中去”。

案例分析作為有效的市場營銷教學模式，有其明確的優勢，但如果在實際工作中局部或孤立地使用該模式，則會弱化其優勢。同時，在過去的教學中，過多地強調對營銷技能的培養，忽視了對營銷本能的建立（營銷本能系指當面臨某一營銷問題，處于某種營銷情景中，能迅速地尋找到契入點，并快速地組織營銷工具靈活地加以實現的自發反應力）。筆者認為，只有讓案例分析成為一種系統性的教學模式，才能最大化該模式的優勢，并促進學生從營銷技能的掌握發展為營銷本能的構造。I3C模式就是一種值得大家研究探討的基于案例分析的系統教學模式。

一、I3C的基本模式

I3C系統模式主要由四個子系統構成，分別為互動講解（InteractiveTeaching）、CASE分析（CaseAnalysis）、批判性閱讀（CriticalReading）及持續訓練（ContinualTraining）。

（一）互動講解是基礎

案例分析旨在發揮學生的主觀能動性，利用知識主動地發現問題并解決問題。其前提基礎是學生首先要具備一定的知識，否則案例分析就無法獲得預期的效果。

那么如何保證學生對知識點的基礎把握呢？這就需要采用互動性講解。互動性講解的特征為“以問題為動力”，聚焦于核心知識點。在建構主義及其相關的情境認知理論的影響之下，近年來一些新興的教學模式應運而生，并逐漸產生較為廣泛的影響，這些教學模式的核心是以“問題驅動”，“問題生成”是該模式的主要策略。所以，互動是形式，聚焦于本質問題是根本。例如，市場細分這一章節，核心的知識點是市場細分的概念，這個概念背后，隱含著眾多的營銷思考及對實際問題解決的設定。如果不聚焦于該知識點的講解，學生就無法從本質上理解其后的內容。但如果采用被動性的硬灌式講解，學生接受起來比較困難。這時，就應該采用問題驅動，伴隨著講解的深入，不斷拋出“問題”，那么，學生就能在一條清晰的主線下掌握住本質的核心。很多學生在學習完市場營銷后，會錯誤的認為市場營銷重在一些策略和策劃，孰不知很多的營銷問題形成于基本、核心認識的錯誤；在一些問題解決山重水復疑無路的時候，常常需要回歸到原點，必能柳暗花明又一村。因此，市場營銷的一些畢業生能力不強，并非理論學的太多，而是理論學的不精、不透。

（二）案例分析

通過互動講解，學生對核心知識點有了初步學習，但即使是聚焦與生動的互動講解，學生對知識的掌握也并不可靠，比較虛弱，甚至理解錯誤。學生之間也會形成掌握的差異性。那么，如何解決這個問題？答案是案例分析。首先，案例分析是一個檢驗工具，檢驗學生最基本知識點掌握的可靠性。一旦情況變得立體、復雜，他們對知識的掌握能不能經受住考驗。暴露問題是好事情。其次，案例分析也是對知識點進行鞏固、加深、融合的好模式。過去，我們往往強調于靈活性，其實，沒有夯實基礎的靈活性是非常可怕的。同時融合性也是值得關注的，對案例信息的分析，往往不單純涉及到某一個知識點。

（三）批判性閱讀

前兩步是對知識點的初步掌握，包括本質、局部性和融合性。但畢竟在教師的引導下，學生的主動性還有提升的潛力，而且具備了可能性。批判性閱讀，能進一步釋放學生對知識運用的靈活性、主動性。

批判性閱讀是一種較高層次的閱讀。Harris和Hodges（1981）把批判性閱讀定義為閱讀過程中作出的判斷，對所閱讀的內容作出相關的、恰當的評估。Thistlethwaite（1990）也指出，在批判性閱讀中，讀者對閱讀的內容作出評估并提出自己的分析意見，這種意見有可能是接受或否定作者的看法，也可能是在作出非正式決定之前認識到的附加信息的必要性。因此，批判性閱讀的本質是對閱讀內容作出評價；而對某一主題的評價必須是建立在正確理解和解讀原作品的基礎之上進行的；正確理解和解讀又依賴于一定的基礎知識和水平。組織學生進行批判性閱讀，就是讓學生通過互動式講解、案例分析的基礎上，具備了對知識的掌控能力，進一步提升其運用知識的主觀能動性。

（四）持續訓練

上述三個步驟，有一個共同之處為對象處于一個特定的情景下，如此，能夠提升其技能，但并不能形成本能。從廣義上理解，本能是指具有固定模式或潛意識的那部分人類行為。本能與習慣有相似，也有區別。習慣更傾向于對行為，而本能包括了精神、思想、意識等。強調本能，意于強調作為營銷者對周圍環境的分析和判斷能力，不僅依托于具體的技能，更高層次是形成一種綜合的反映能力以及對事物的判斷保持著本質的營銷思維。營銷人常常處于一種紛繁復雜、瞬息萬變的環境中，建立營銷本能有利于形成對復雜事物持續性判斷中保持統一的、本源性的思維和判斷。舉例言之，學生通過上述三步，建立了現金流的營銷管理技能，但在考試的時候，你會發現，部分學生拿到試卷后首先不做試題的“投入產出分析”、“SWOT分析”以及將時間作為現金流的營銷管理。這就顯示出，對投入產出的分析技能以及現金流的管理技能，這部分學生是具備了的，但還沒有形成一種本能――自發性地運用營銷思想、能力去解決周圍隨時出現的問題。傳統教育培養的是被動做題的本能，而I3C就是培養學生解決問題的本能。要建立包括習慣在內的營銷本能，需依托于滲透型的持續性訓練，前三步都有訓練的含義，而滲透型強調的是訓練的隨機性、無特定情景性。滲透于任何情景之下，滲透于任何時機之中。其目的在于培養學生在非特定狀態下，營銷思維、技能自發地涌現。

二、I3C的實施技術路線

（一）開放式問題與封閉式問題有機結合

開放式問題的優勢在于給予學生自由的思考空間，可用于主題講解前的提問。讓學生在沒有限制的情況下，表達出目前的知識積累。而封閉式問題，可用于對重點知識點依據教師的思路，循序漸進地拉著學生的關注不斷深入。

（二）激發學生的提問熱情

先通過一些獎懲措施，直接激發學生提問的積極性。堅持一段時間后，學生就會視樂趣和收獲為獎勵，逐步形成了習慣。

學生積極提問的一個基礎是學生能夠被內容所吸引。因此，互動形式本身對溝通積極性的刺激外，教師還需要在課件準備上更好的實現多元化。例如，設置一些相關的視頻資料等。

（三）案例分析的三大主要環節

1、構思

無論做什么的案例分析構思，設計者需要在設計前清晰回答以下兩個問題：此次案例分析的目的是什么？此次案例分析對象（學生）目前的知識儲備狀況如何？

在目的方面，各案例分析訓練都會有具體的差異性，但在原則是統一的：知識點的鞏固、深入、融合。即教師需要進一步幫助學生理解的知識點的本質及細節，從而讓學生不是僅僅掌握表面的、局部的、支離破碎的知識點。所謂局部，就是教材中給出了一些框架性的知識點。那么，什么是支離破碎那？問題的解決，往往不依托于某一個知識點，而是相關知識的綜合使用。由于教材是章節形式的，因此，很容易在學習過程中形成學生對知識的孤立。知識點孤立，不利于對知識的牢固掌握，更不利于問題的解決。在教學中，學生直面的知識點，容易習慣性孤立知識。而在案例分析中，學生面對的是一個綜合性的問題，這些問題的解決逼迫他去使用相關的知識點。局部的、支離破碎的知識，一旦遇到合格的案例分析，則一定原形畢露。上述的三大目的在任何案例分析的目的設定中都是一致的。

2、設計

設計環節需緊扣目的，結合學生的知識水平，以具體的案例分析安排來實現。

設計環節需要解決以下若干問題：對主要講解的知識點如何提問？整個案例還涉及到那些其他過去學習過的知識點？如何提問？整個引導提問的順序。設計從某種程度上可類比于對劇本的編撰，包括實施中細節的考慮。

3、實施

首先，應充分注意學生的反應。雖然之前，我們會有預想，但現場的情況往往是豐富多彩的。所以，一定要觀察現場的反應，適當地調整。其次，調動對象的參與性。形式上的參與并不能保證思想與精神上的實際參與。一定要通過有效的提問、關鍵點的捕獲，形成良好的互動。最后，不要忘記總結。發散是案例分析的特點，但最后一定進行總結。

（四）由淺入深的批判性閱讀

首先由教師進行一至兩次的批判性閱讀的示范；

組織學生形成小組，選擇相關的新聞報道、簡單的專業文獻（對研究生可提升深度），通過小組的形式，對文獻資料進行批判性閱讀，組織發言稿。每次課前15分鐘，由一組同學進行批判性閱讀的成果匯報。每學期可視情況，組織專門的一次全班的討論。

經過一段時間后，在學期的尾部，可改為上課由教師臨時提出最新的新聞報道或文獻，由同學現場進行批判性閱讀與評論。

（五）滲透性的訓練

滲透型的持續訓練，強調的不僅僅是反復訓練，也在強調利用一切機會訓練。弱化特定環境下學生的應試型反應，強化在任何情景下，營銷思維、視角、技能地自發涌現。培養學生在任何環境中，任何情況下，能用營銷的思想做出第一反應的營銷本能。到了這個階段，營銷知識才可以說基本深入到學生的骨子里，營銷人的說法也才建立。

滲透型的持續訓練的模式非常多，因為從教師與學生的任何接觸點都可以展開這樣的訓練。該種訓練在過程當中，教師對情景的敏感度以及解讀能力非常重要，即采用滲透型持續訓練的教師本身就應該具備一定的營銷本能。

I3C市場營銷教學模型是筆者在實際研究與教學實踐中所進行的一些探索總結，其中尚有一些頗具探討價值的方面未及于本文中加以詳敘，例如，標準化案例庫的建設、案例編撰等，而這些內容對I3C模式的實施也是非常重要的。

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      語文課堂閱讀教學論文參考文獻學有哪些呢?語文閱讀教學論文參考文獻該怎么寫？在語文教學改革文本的最后參考文獻注釋注明越來越嚴格，故此小編本章給大家提供閱讀教學論文參考文獻寫作的參考標準。

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國際醫學教育專門委員會（IIM）制定的本科醫學教育全球最低基本要求（GMER）[2]，明確提出“批判性思維和研究”是醫學生必須具備的基本素質，可見培養醫學生哲學批判思維的重要性。目前，在醫學生思維能力的培養和訓練中存在一些問題，一是受權威束縛，唯書、唯師，從不懷疑權威；二是受傳統思維束縛，循規蹈矩，滿足于接受與背誦現成的結論。這些現象說明醫學生的哲學素養欠缺，極大地限制著醫學生的想象力和創造力。創新思維源于問題，問題意識始于批判。批判精神不僅是哲學的本質，而且是創新思維的前提。針對學生迷信權威的現象，我們努力營造一個尊重學生、包容個性、寬容失敗的學習環境，主張教師是對話者和理解者，以角色互換來“移情”和理解學生，從而尊重學生，平等對待學生，減少學生進行批判性思維活動的外部壓力。在醫學課程教學中，將醫學知識與創新思維小史料有機整合，精心設計教學案例，開展以問題為基礎的案例研討，或分組討論、集中討論，或專題討論。學生在學習過程中，可以不太顧忌自己的觀點是否與教材上的觀點、教師的看法有分歧，要跳出傳統的思維框架，提出質疑，不斷問“為什么”，不斷提出問題，這有利于培養學生提出問題的能力，激發學生發表自己觀點的欲望。

2運動發展的思維方法

唯物辯證法告訴我們，運動是物質的根本屬性，靜止是運動的特殊狀態，物質世界是絕對運動和相對靜止的辯證統一，是宇宙間的普遍規律。生物的進化就是生命發展運動的具體表現。達爾文的進化論同樣告訴我們：世間一切生命都處在進化中。從這個意義上講“，超級細菌”并不可怕，它只是機體還沒有產生與之抗衡物質的靜止的特殊狀態，因為生物之間是彼此協同進化的。所以，人類也不可能研制出能夠殺滅所有病原體的藥物。疾病是一個運動發展的過程，如傳染病的發展過程分為4期：潛伏期、前驅期、癥狀明顯期、轉歸期，每期都有不同的表現。又如乳腺癌患者早期在部位出現小腫塊，如果未及時診斷和治療，到了晚期，就會通過淋巴道轉移，導致全身擴散，危及生命。再如，通過病理大體標本和組織切片所見到的病變，只是疾病的某一階段，并非它的全貌。因此在教學中，指導學生學會從靜態角度認識疾病現在的表現，從動態角度認識疾病可能發展的結果，掌握疾病絕對運動與相對靜止的統一，對指導臨床實踐是非常必要的。

3普遍聯系的思維方法

普遍聯系不僅是哲學觀點，而且是創新思維的構建基點。許多重要的學術成果正是依賴學科之間研究思路的相互啟發與研究視角的相互補充。科學創新實踐表明，創新者都善于在事物之間發現和建立聯系，并對它們進行獨特的組合。1956年度諾貝爾醫學獎獲得者維爾納•福斯曼創造發明心導管技術，隨后，他又將心導管技術與剛起步的X光造影技術聯系，開辟了心臟介入診斷學。迄今，心臟介入診斷學發展成為一門學科，仍得益于外科學、內科學、影像學和材料工藝學之間的發展和聯系。每項重大科學突破無不是自覺或不自覺的辯證思維的結果。例如，運動療法學是以運動學、運動療法技術學、康復評定學、內科學、外科學等學科為基礎的學科，這就決定了它與其他基礎學科和臨床學科之間的廣泛聯系。教學中，我們通過編制病例，分析闡明運動療法與藥物的關系、運動療法與理療的關系、運動療法與手術的關系、運動療法與作業療法的關系、運動療法與患者心理的關系、運動療法與傳統療法的關系，只有充分了解這些關系才會自覺地加以運用，才能獲得更好的治療效果。總之，我們要運用跨學科的綜合問題組織教學，運用普遍聯系的辯證觀點，開闊學生思路，引導和訓練學生在事物之間發現聯系，從普遍聯系現象中思考問題。

4量變與質變相統一的思維方法

量變是質變的基礎，質變是量變的必然結果，區分量變和質變的根本標志，在于事物的變化是否超出度的界限。沒有有關的物體的量的改變是不可能改變這個物體的質的[3]。在疾病的發展過程中，當病變處于量變時，似乎對機體沒有任何影響，當它發展到質變時，則對機體帶來致命的危害。如攝入膽固醇過高時，則形成高脂血癥，可導致冠心病發生。又如慢性萎縮性胃炎發展到重度時，則視之為癌前病變，可能發展成胃癌。在醫學教學中，讓學生學會用量變、質變規律來認識疾病的發展過程，對疾病的發展做到心中有數，盡量將疾病控制在量變過程，防患于未然。

5局部與整體相統一的思維方法

局部是組成有機體的各個要素，整體是各要素構成的有機統一體。人體是一個由各個系統和器官構成的完整統一體。所以，在疾病發展過程中，局部的病變常影響全身，而全身的改變，也可影響局部的變化，如肺結核病的病變雖然在肺，一方面，表現為咳嗽、咳痰伴咳血，但同時它會引起發熱、盜汗、乏力、消瘦和血沉加快等全身反應。另一方面，全身狀態又影響著肺部病變的發展方向，當全身抵抗力增強時，肺結核病變則可逐漸縮小直到痊愈；當全身抵抗力下降時，肺結核病變可進一步發展，甚至擴散到全身，形成新的病灶。因此，在教學中，要樹立局部與整體的辯證統一思想，切不可只顧局部，忽視全身；或只重視全身而忽視局部。

6主要矛盾與次要矛盾相統一的思維方法

與事物的發展過程一樣，疾病發展過程中，主要矛盾起主導、決定作用，次要矛盾反過來影響主要矛盾的發展。治療疾病時，在抓住主要矛盾的同時，也要適當處理各種次要矛盾。疾病過程總的性質不變，但主次矛盾在一定條件下可相互轉化，表現為不同的階段或分期，從而處理的中心環節也不同。在不同的環節必須掌握主要矛盾和次要矛盾的轉化，及時抓住主要矛盾，達到治療目的[4]。例如，我們在糖尿病的運動療法教學中，一方面肯定運動療法可以改善胰島素抵抗，改善脂質代謝，改善心理狀態和生活質量，改善合并癥；另一方面強調運動治療也存在潛在危險，糖尿病患者在運動時，如果運動前血糖水平低，而運動時間恰好在降糖藥物作用的高峰期，運動強度過大或持續時間過長，可以引起運動性低血糖。因此，在教學過程中，應以矛盾的觀點分析運動療法的兩重性，使學生在處理問題時能夠抓住事物的主要矛盾，兼顧次要矛盾，綜合考慮運動治療的方式、強度、時間和時機，以防發生意外。

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【中圖分類號】 G635.1 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2016）24―0040―02

現行的教材內容綜合性、彈性很大。教材提出了許多新的教學思想和理念，設立了許多新的改革目標，這些理念和目標的檢驗者就是廣大中青年教師。這就要求教師的教學方式和學生的學習方式發生轉變。傳統上，教師是“教教材”，書上怎么寫，教師就怎么教，而現在要求教師“用教材教”，只把教材當個例子。這樣，課堂教學就有了更多的“不確定性”，倡導教師要立足“預設”、巧于“創新”，具備一定的課程整合、設計和開發的能力。否則，一旦這些“不確定性”發生時，教師就會驚慌失措，亂了方寸。為了應對這些“不確定性”，中青年教師除了自主專業發展中職業角色、教學行為必須發生轉變外，還應不斷更新知識結構，努力使自己在專業發展的運作過程中成為具有創新精神的研究型、發展型教師，以適應現代社會發展對教學的要求。另外，實現教師專業發展的具體運作，必須選擇合適的運作方式；必須對實現教師專業發展過程的漫長與艱辛有足夠的心理準備；必須為運作過程的記錄、運作成果的呈現等選擇合適的表現形式。所以“案例研究”的方式實現專業化發展的做法不失為一種明智的選擇。教師的專業發展畢竟是一個較為漫長的過程，這一過程的各個不同階段畢竟會對相應的運作提出不同的要求，不同階段的不同運作要求又將決定著相應的運作過程記錄、運作成果呈現不同的形式。所以，為實現教師自主專業發展，教師的教學研究應該與理論專家的教學研究有所區別。教師的教學研究完全可以、甚至是完全應該從“結合自己的教學實踐撰寫教學案例”入手。這樣的研究方式，不僅可以揚“實踐經驗豐富”的教師之長，避“系統理論短缺”的教師之短，更可以使得教師的教學研究與教學實踐緊密聯系在一起，進而借助于教學研究更為有效地指導教學實踐，使教學研究的成效落到實處。但在與同行們接觸的過程中發現，有相當數量的教師對于“教學案例”缺乏一般性了解。在這里筆者針對“教學案例”作一般性的研究，應該能夠對一些讀者給予啟迪。

一、“教學案例”的定義

教學案例是指針對教學行為中的某些片斷做出客觀性描述和簡要的評析而形成的文本。教學案例除了要對學科教學行為的典型片段作選擇性描述外，還要對所描述的典型片段作簡要的評析，通過評析進一步揭示學科教學行為的意義和價值，形成觀點，悟出道理，實現從“實踐”到“理論”、從“感性”到“理性”的飛躍。它是在教學過程已經發生過后而對教學過程的反映，完整的教學案例應該具備背景、主題、細節、結果和評析等基本要素。

二、 “教學案例”的撰寫意義

教師結合自己的教學實踐撰寫教學案例，其意義通常表現在如下幾個方面。

1. 理性的反思。從某種意義上說，結合自己的教學實踐撰寫教學案例，其實質是充分張揚思維的批判性特征，對自己的教學行為作理性的反思，而反思中的所得則往往對改進與指導自己的教學實踐能起到一定的積極作用。

2. 經驗的積累。和醫生、律師等職業相似，教師的職業特征決定著其職業經驗的積累應該通過“案例”的積累來完成。盡管教師的教學實踐與教學行為本身已經構成所謂的“體驗式”職業經驗，但針對教學實踐與教學行為所撰寫的教學案例，一方面能夠使“體驗式”的職業經驗更為“理性”，另一方面還能使“理性化”了的職業經驗其積累的過程更為“有序”。

3. 研究的資源。如果把“教師結合自己的教學實踐撰寫教學案例”的過程稱之為教師對自己的教學過程作“初級”研究的話，那么所撰寫出的教學案例，則又將成為對教學過程進一步深入研究的極好資源。

4. 交流的媒介。教師間相互聽課是教師間實現職業對話的最常見的形式，這種以教學實踐和教學行為本身為媒介的職業對話形式有著較多的局限。若以建立在教學實踐和教學行為基礎上的、“文本化”了的教學案例作為教師（特別是不同學科的教師）之間實現職業對話的媒介，則能夠很大程度地突破上述局限。

三、“教學案例”的基本特性

作為一個“文本化”的實體，教學案例應該具備如下基本特性。

1. 真實的描述。教學案例的主體部分應該是對教學實踐中所發生的教學事件的真實描述。

2. 典型的選擇。教學案例中所描述的教學事件，應該在教學實踐中具備一定程度的典型性。

3. 活潑的形式。從教學案例所涉及到的內容上看：既可以是完整的一節課，又可以是教學過程中的一個片斷；從教學案例所具備著的結構上看：既可以在描述過程中隨時加以評析，又可以在描述過程結束后整體加以評析。

4. 嚴格的區別。與教學設計之間的區別：教學設計是在教學過程發生之前設計的教學流程，教學案例則是在教學過程已然發生過后而對教學過程的反映；與教學實錄之間的區別：教學實錄是對教學過程的完整描述，教學案例則是對教學過程的選擇性描述及簡要評析。

四、“教學案例”的一般要素

完整的教學案例應該具備如下基本要素。

1. 案例的背景。由教學案例所描述的教學事件發生的時間、地點、人物、起因等基本要素所構成。

2. 案例的主題。教學案例想要說明的主要問題。可以是對教學理念的認識、對教學過程的理解、對教學行為的體會、對教學策略的研究、對教學內容的把握等。

3. 案例的細節。構成教學案例主體部分的基本單元。

4. 案例的結果。由教學案例所描述的教學行為引發的必然。可以是教學的效果、學生的反應、教師的感悟、解決的問題、留下的遺憾、引發的思考等。

5. 案例的評析。教學案例中除去主體部分對教學事件的描述以外的議論部分。

五、 “教學案例”的撰寫技巧

若在撰寫教學案例時能夠把握住如下幾個要點，則可以稱得上是把握住教學案例的撰寫技巧了。

1. 交待清晰的背景。教學案例的主體部分實際上是對在特定背景下所發生的教學事件，針對特定的描述主題做出的選擇性描述。考慮到相同的事件在不同的背景下能夠使人感受到不同的意義，所以在撰寫教學案例時，必須交待清晰的背景，以便幫助讀者對教學案例做出準確理解。

2. 凸顯鮮明的主題。撰寫教學案例一般是為了說明教學實踐中所遇到的問題。通常情況下，一個教學案例應集中說明某一個問題，而這被說明的問題通常可以被稱之為該教學案例的主題。撰寫教學案例時，應該把教學事件發生過程中，那些與所要說明的問題相關的細節選擇出來并描述清楚，這樣才能使教學案例的主題被鮮明地凸現出來。

3. 做出中肯的評價。完成教學案例主體部分（對教學事件、教學行為的選擇性描述）后，應該針對所描述的教學事件、教學行為，從教育、教學理論的高度作切合實際的評析，給出帶有作者觀點的中肯評價。

4. 留下思考的空間。對于教學實踐中的某一具體問題，不能指望僅僅針對一次實踐作出一次理性評析就能夠解決，而教學案例能夠較為便利地幫助教師對教學實踐中的某些問題保持著持續性的、理性的關注。從這一角度看，教學案例的“評析”部分，一方面應該努力發掘教學事件、教學行為中的理性因素，另一方面又應注意留下足夠的思考空間，以便對相同的主題作持續性的深入研究。

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【論文摘要】物理學是自然科學的基礎科學，物理教學中科學思維能力的培養是科學素質教育中科學思維能力培養的主渠道之一。隨著思維科學研究的深入和物理教育的發展，對學生進行思維能力的培養已成為物理教育的一個重要課題。

一、前言

學校教育的目的之一是培養學生諸方面的能力，而培養學生的思維能力是其重心所在。蘇霍姆林斯基曾指出：“學校應當是一個思考的王國。”近年來，關于培養學生思維能力方面的著述頗多，在物理教學方面對思維能力的培養引起了普遍的重視，尤其是新課程標準中明確指出：“要培養學生搜集和處理信息的能力，分析和解決問題的能力。”教師在物理教學中，對學生進行思維能力的培養尤為重要。可以毫不夸張地說，物理教育是青年學生科學素質教育的搖籃。物理教學中，科學思維能力的培養是科學素質教育中科學思維能力培養的主渠道之一，無論是物理概念的建立或物理定律的發現，還是基礎理論的創立和突破都離不開科學思維能力。

二、高中物理教學中學生思維能力的培養

1.對抽象思維能力的培養

在物理教學中，對抽象思維的培養主要是通過在形成物理概念和建立物理規律的教學過程中完成的。

物理學是研究物質結構和運動基本規律的學科。高中物理實際上還是和初中物理一樣在研究力、熱、電、光、原子和原子核等物理現象，而物理概念是這些現象中某一類的共同本質屬性的反映，物理規律是運用物理概念進行判斷、推理得到的。因此，重視物理概念的形成和物理規律的建立過程，從而使學生的抽象思維能力得到培養，關鍵是抓住物理概念和物理規律的“引入”和“推導”。引入不當、推導呆板、僵化，就可能變為老師武斷地把學生往前“拖”，“拖不動就可能抱著學生或背著學生“走”，從而使學生變為死記結論。所以“引入”和“推導”不是看老師說了多少，而是看是否說到點子上，切中要害。如果老師進行了科學合理的設計、引入和推導，則“話不多”而學生更能理解和掌握。

“引入”的方法有：實驗引入法(實驗要求明顯、新奇、巧妙)、類比引入法(類比要恰當、生動形象)、現象引入法(現象要典型、充分，這種方法也叫舉例引入法)、問題引入法(也叫提問法，提問要富有啟發性)和邏輯推理引入法。這些方法的共同點都是從生動直觀到抽象概括，經過分析、綜合、抽象、概括等思維活動實現由感性認識到理性認識的飛躍和升華。

2.對創造性思維能力的培養

應用逆向思維培養高中生的創造性思維能力。人們的思維活動，按照思維程序的不同，可分為兩種：按事物發展的過程先后，從起因分析推斷事物發展的結果，稱為正向思路；按相反的程序稱為逆向思維，即從事物發展的結果追溯起因。牛留信老師根據自己的教學體會總結出了從五個方面進行逆向思維：研究對象的逆向思維；條件的逆向思維;思維程序的逆向思維;因果關系的逆向思維；光路可逆的逆向思維。筆者認為，這確實符合物理教學的實際，其實逆向思維在物理教學中處處時時都可進行，并結合正向思維開展，效果會更好。下面，我們以《曲線運動》一節的教學案例來說明：

（1）引入新課時的問

師(引入):前面第二章我們學習了直線運動的規律，如果運動物體不是沿直線運動的話，那將做什么運動?

生(回答)：作曲線運動。

師:肯定嗎?是不是一定得作曲線運動呢?

學生(猶豫)：有回答堅持說一定做曲線運動，還有的說是靜止。

師：請注意我們指的是“運動物體”。

在學生終于搞清后，我讓一個同學上黑板來根據物體運動的軌跡給機械運動分類，即機械運動分為直線運動和曲線運動。

（2）對課堂教學中得到(歸納總結)的結論進行反問

例如，當得出“一切曲線運動都是變速運動”后反問：“一切變速運動都是曲線運動嗎?”

（3）在鞏固應用知識時不斷地從不同的角度進行發問和反問

可見，通過課堂上這種反問式的逆向思維陪養，不但上課效果明顯了，學生們也在不知不覺中得到了思維能力的培養。

采用開放題和開放式教學提高學生的創造性思維能力。改革傳統教學，其中改變唯一解題方法的傳統題(或封閉題)，但適當地采用和引入一些更具發散思維的開放題，有利于培養學生的創新精神和創造性思維能力。理由是：①按照“馬登理論”，學習的本質就是鑒別，又由于鑒別依賴于對差異的認識，因此，從這樣的角度去分析，促進學生學習的一個重要手段，就是在教學中我們應當盡可能地擴展變異維數(或者說，學生的學習空間)；進而，又由于開放題不僅具有多種可能的(正確)解答，也具有多種可能的解題方法，因此開放題在物理教學中的應用事實上就有效地拓展了學習空間。②另外，由于常規的物理教學主要集中于收斂思維，因此，這就凸顯出開放教學的一個明顯的優點，即特別有利于學生發散型思維的培養。叫任何好的題目，如果沒有適合形式的教學去保證，這種培養學生創造思維的可能性就不會自動轉化為現實性。

例如，一質量m的小物體(可看作質點)以Vo的初速度從斜面底端沿傾角為e的斜面沖上去，當它靜止時離斜面底端的距離為多少?已知物體m與水平面及足夠長的固定斜面間的動摩擦因素為p，且近似認為m可能受到的最大靜摩擦力與滑動摩擦力相等。

可見，教師要進行思維教學，必須本身是問題解決(當然包括解物理習題)方面的高手，并且能夠根據各種資料上的習題或網上的習題，結合生產、技術和生活等方面的物理情景編制出一些高質量的題來。

3.批判性思維能力的培養

我國著名地質學家李四光說過：“不懷疑不能見真理。”對于名家千錘百煉編寫的教材要鼓勵學生敢于提出自己的意見、建議和批評，形成批判性思維的習慣。要不迷信書本和權威的結論，不輕易就相信。學生作業中有錯誤，老師批改后找出來歸類，然后讓學生相互評定，找出錯誤原因。也可嘗試學生互批作業，然后讓學生報告發現的錯誤之處。這樣就能逐漸培養學生的批判性思維能力。請看下面的例子：

一個物體，質量是2kg，受到互成1200 角的兩個力FI和F2的作用，這兩個力的大小都是10N，這個物體產生的加速度是多大?

分析：此題其實只要一提醒，學生很快就清楚它的“缺陷”了，可提問:“該物體受幾個力呢?”學生自然會提到重力，再問：“F1與F2的方向是豎直方向、斜向上或下還是水平方向呢?”最后問：“按這樣一分析本題能求出其合力嗎?”然后，介紹教材編審者的意圖，指出其編題粗糙。這樣的習題如果想當然地按教材去解，勢必束縛學生的思維。

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一、以復雜問題情境重構《溶解》單元

情境學習理論認為，學習發生的情境本身是所學知識的重要組成部分。由此可知，從簡化問題情境和復雜問題情境中切入的探究活動，即便在學科層面指向相同內容，學生所學已悄然發生變化。

《溶解》單元一般把與溶解相關的知識分解為溶解速度、溶解度、溶解的可逆性等概念，通過一個個相對孤立的任務逐個探究。對學生來說，進行這樣的探究像是在完成對自身無意義的規定動作，它們被設計成或能理解相應的概念，卻很難體會概念究竟有什么用，概念與概念之間又有什么聯系。

一個改良方案是創設復雜問題情境，將概念“埋伏”在問題情境的限定因素中，讓學生在解決問題的同時不可避免地展開與各概念相關的探究，且探究得到的發現確能有助于問題的解決。針對這個單元，筆者作了如下設計：

問題情境：在《閃閃的紅星》影片中，為了讓被困的有鹽吃，潘冬子將浸了鹽水的棉襖裹在身上帶進山中。請各小組想辦法，幫潘冬子在最短時間內把最多的鹽帶入山區。

實驗材料：食鹽5克；正方形海綿l塊（替代棉襖）；溶解鹽和熬鹽的工具若干。

限定因素與所涉概念：“最短時間”指向影響溶解速度的因素；“最多的鹽”既指向對食鹽在水中溶解能力研究，也指向對分離鹽和水這一溶解逆過程的探索。此外，材料和任務限定條件還讓更多因素進入探究的視野，如除溶解以外的食鹽攜帶方式、影響海綿吸水能力的因素等。

動機影響到人們愿意投入學習的時間，難度適中的任務更能誘發和維持動機。人們想要對別人做些有益的事情的想法似乎尤其能激發人的動機，幫助潘冬子解決問題就是充分借助了這一理論。在任務驅動下，學生的探究熱情可以持續較長時間。同時，這樣的教學設計，將教學活動的直接目的指向了解決復雜問題，讓與教學的核心概念相關的探究處于實際認知任務的邊緣而非中心。學生在此過程中自然生發出與核心概念相關的探究需求，這樣生成的探究為他們所有，對他們來說更具有建構的意義。其次，也很好地解決了概念與概念間有什么聯系的問題。復雜問題情境中“埋伏”了多個概念，

情境本身成為聯系各個概念的橋梁，也為概念在更深層次上的交聯提供了可能。下面的篇幅將充分利用教學案例，從三個方面闡述復雜情境下的問題解決如何推動學生21世紀技能的提高。

二、復雜情境有利于提升學生的批判性思考和問題解決能力

21世紀技能要求學生能夠高效推理、運用系統的思考方法、明智地判斷和決策來解決問題。具備該能力的學生應能將論點建立在證據和推理的基礎上，在綜合考慮系統之間的內部聯系后對先前的想法（自己的或他人的）進行反思；在作出判斷和決策時權衡多重因素，優化問題解決方案。

欲達此目標，教學中應該創設真實的困難讓學生獨立面對，把“犯錯”的機會還給學生，杜絕為了達到知識目標而刻意剔除掉通往成功道路的絆腳石。復雜情境包含著更真實的情境障礙，在解決障礙的過程中，大家將提出不同的方案，對不同方案有依據地推理、篩選、反駁、修正，有利于學生批判性思維的形成。

課堂案例一：學生提議利用空氣占據空間的知識，把海綿中的空氣排走后再放人鹽水，這樣可使海綿吸得更快。但修正后的方案實施后讓大家很意外，多個小組的海綿帶走的食鹽重量不增反降。這就迫使學生再次重新反思實驗過程，進行推理、反駁、修正。他們發現多個小組在把海綿中空氣排出過程中用力過大，導致海綿產生形變，無法恢復到原來的吸水能力，自然生成了再次修改方案的契機。發現海綿空間與維持海綿形變之間的矛盾，就需要學生在小組內運用批判性思維去澄清各種觀點并找到更優化的解決辦法。

同時，在復雜情境中，解決一個問題所需要考慮的因素往往不是從一開始就能想周全的，問題解決的過程也是不斷發現、認識和整合新的影響因素的過程，充分體驗這個動態過程，將為學生在今后的生活與職業中解決真實問題奠定心理基礎和經驗基礎。

在解決復雜的問題情境中，往往會遇到多個因素相互影響、相互制約的情況，充分理解系統之間的相互聯系，權衡各因素之間的利弊關系，做出復雜性的選擇和決定，比讓學生去經歷確定了方法和步驟的實驗，更能幫助學生培養明智的判斷和決策能力。

課堂案例二：運鹽結束后，學生在尋找短時間內帶走更多食鹽的秘訣時提到：“我只考慮了時間快，水加得特別多，導致水中的鹽變少了，應該少放水。”加多少水合適呢？引出了新的問題：5克食鹽需要多少水可以溶解完？學生在探究中雖然成功地找到了5克食鹽的最少加水量，卻發現最后的小部分食鹽溶解得太慢，根本不能滿足短時間內溶解的要求。鹽溶液越接近飽和，食鹽的溶解速度就越慢，追求最大溶解量和最快速度之間出現了矛盾，它們相互限制的特點，巧妙地促使學生在時間緊迫和鹽水濃度之間進行判斷和決策，這是傳統教學“分而治之”的探究活動中難以被關注到的。

情境中的復雜性、多變性，核心概念之間的相互網狀聯系，給學生提供了更多的研究空間，為學生搭建起了培養批判性思維和問題解決能力的平臺。

三、復雜情境有利于增強學生的交流與協作能力

未來的工作越來越倚重團隊力量，交流與協作能力因此顯得更加重要。良好的交流與協作應包括：在各種場合運用口頭、書面等方式有效表達思想觀點；彼此高效傾聽以做出有意義的解讀；為實現某個目標樂于作出必要的讓步，等等。復雜情境中的問題因素相互交織、錯綜復雜，比傳統的單一問題更不易理清頭緒，為學生深度的交流和爭論提供了機會。情境的優勢還在于讓目的和任務變得明確，為了達到共同的目標，在方法和觀點出現分歧時，必須通過理性磋商，在組內作出選擇和妥協。

解決一個復雜問題需要同時考慮多個因素，仔細權衡不同處理方式的利弊。在一個小組中，各成員設計的解決方案經常會有不同的出發點和側重點，此時只有成員之間愿意相互聆聽，充分關注他人想法和想法背后的理由，客觀理性地評價不同方案，才能有效發揮團隊的功能，甄別和篩選最有利的解決方案。

課堂案例三：在運鹽活動實施過程中，一個組內的兩個同學爭執起來，誰也不肯讓步，導致小組工作無法進展。學生甲認為應該先放鹽再加水，因為他顧慮一次性水加多后會影響鹽溶液的濃度。學生乙則認為應該先加水再放鹽，他覺得這樣鹽溶解速度會快一些。兩者看似都有道理，背后究竟蘊藏著怎么的邏輯關系？需要學生在探討、辯論中去不斷挖掘。而整個辯論的順利開展必須建立在有效表達自己想法、高效傾聽以解讀有意義的話語的基礎上。最后，他們理清了思路：在鹽量確定時，先加鹽的方案是考慮鹽溶液濃度，解決杯內加多少水接近飽和狀態是首要問題；先加水的方案是考慮溶解速度，在其他因素不變的情況下還是要討論加水量的問題。情境中的任務讓學生交流更有目的，為了達到目標，他們應當暫時放下自己的意愿，耐心聽取別人的意見以使任務完成更優化。在艱難闖關的過程中，學生的交流與協作能力得到培養。

四、復雜問題情境有利于學生創造能力的發展

創造能力是指學生能打破思維定勢，在事物之間進行發散性聯想，并通過不斷反思、合理挑戰和發展所持解釋或問題解決方案的能力。這一能力在技術革新上的應用可以提升勞動的創造性并且使效益比最大化。

復雜的問題解決過程可以調動學生嘗試利用專家型思維方式來審視寬泛的信息，察覺規律并篩選信息、剖析問題。這需要通過人的創造性來獲得以往并不知曉的解決方案，整合表面看上去并無關聯的信息，并能夠注意到別人可能尚未理會的東西。

傳統教學中，探究的主題、自變量和因變量通常是十分明確的，在保證學生思維條理清晰的同時，也強化了線性思維，學生往往只能按部就班地完成操作，束縛了解決問題的思維靈活度，限制了學生發散性思維的發揮。在復雜情境中的問題解決任務，可以驅動學生跳出條條框框進行思考。

課堂案例四：在討論如何測定到底運走了多少克食鹽時，大部分學生想到的方法是把鹽水擠出蒸發后用天平稱重。這時，有學生提出了另一種思路：可以不用分離鹽水也能知道帶走的食鹽重量。因為老師提供的只有5克食鹽，全部溶解后，只要知道整杯食鹽溶液的重量和海綿吸完后剩下的食鹽溶液的重量，就能推算出帶走的食鹽克數。因為目的是測定運出鹽的克數，并未規定要鹽水分離，學生就“發散”出了將鹽析出稱重的直接測量法和利用總量和余量做減法的間接測量法。后者還根據溶液均質這一特點，利用數學上的等比關系設計了推理方式。解決方案中創新思維的應用由情境本身激發，提出和實施新的想法，使學生不管運用跨學科的知識，讓創造新方案的能力得以發揮。

課堂案例五：在運鹽實驗的過程中，個別小組學生還嘗試將海綿打濕后把食鹽粘連上去的方法，但最終發現僅靠水的粘性帶不走更多食鹽。在第二次運鹽中，有小組組合了兩種方法，將海綿吸完鹽水后再去粘連干燥的食鹽顆粒。與傳統教學“測量100克水能溶多少克鹽”這樣的簡單情境相比，“運鹽”這個復雜情境步驟多，涉及的影響因素多，對問題解決方法的限定少，可以“發散”的點自然比較多。直接將鹽粒粘起來的解決方案雖然效果不佳，但在課堂交流中啟發了其他學生的思維。最后，通過拼接溶解和粘鹽粒兩種方案，創造性地生成了第三種問題解決方案。小組共享和修改設計的活動，使學生創造新方案的能力得以發揮，權衡和調控多重因素的需求也使學生思考的靈活度上升。

篇9

一、現有研究對教學反思的理解

“反思”最早起源于西方哲學家的論述，通常指人自我精神的內省活動。洛克（Loke）認為人的經驗按其來源可分為感覺和反思。感覺是指外部經驗而反思則是內部經驗。反思是以自己的內心活動作為認識對象而反觀自照，既有思想活動又有心理活動。黑格爾（Hegel）將“反思”稱作“后思”，他認為反思是思想反過來對于自身的認識，或者說它是跟隨在事實后面的反復思考。杜威（Dewey）則認為反思是“對于任何信念或者假定的知識形式”的“積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”；海德格爾（Heidegger）則認為反思是人的“自識”活動。伯萊克（Berlak）說，反思是立足于自我之外的批判地考察自己行動及情境的能力。

反思指向的是過去的意識行為。教學活動的內容或場景在頭腦中像過電影一樣再現，這是回憶、回想。如果重新審視自己在活動中某個環節的行為，或梳理本次活動所得到的啟發和借鑒，這種對教育教學進行判斷與思考的過程就是教學反思。

教學反思是教師自覺地把自己的課堂教學實踐作為認識對象進行全面深入的思考和總結，是一種將“教學”和“學習”結合起來進行審視和分析的過程，是教師提高個人業務水平的一種有效手段，也是一種用來提高自身業務、改進教學實踐的學習方式。

如果將反思視為學習方式，反思與回憶自己的教學活動為主要學習途徑，其學習內容是自己實踐中的經驗，這樣的理解如何解釋教學反思對教師專業發展有很大作用，我們又該如何理解教學反思的本質？

二、例析教學反思的類型與內容

不同的學者從不同的角度對教學反思進行了分類和研究。卡爾（Carr）和凱密斯（Kemmis）還有麥倫（Van Manen）等學者，根據教學反思的內容，將教學反思分為技術性反思、實踐性反思和批判性反思三個層次。技術性反思指教學中運用的媒體技術是否合理、效果如何等。實踐性反思側重于為達成教育教學目標而采取的教育教學行為是否合理。目前，教師所做的教學反思多為這一類。批判性反思是從社會、政治與倫理學的角度出發檢討自己的教育教學行為是否合乎公正和平等。舍恩（Schon）提出教學反思的兩種類型，即“對行動反思”和“在行動中反思”；布魯巴赫（Brubacher）把教學反思分為行動后反思、行動中反思和行動前反思三類。我們通過以下案例闡述與分析布魯巴赫的教學反思類型如何指導自己的教學實踐和反思。

1.行動前反思

行動前反思是指憑借以往的教學經驗，對新的教學活動進行批判性的分析，并作出調整性的預測。行動前反思具有前瞻性。

案例1：觀察DNA和RNA在細胞中的分布

“觀察DNA和RNA在細胞中的分布”是高中生物必修1《分子與細胞》第一章“遺傳物質的攜帶者——核酸”一節的一個學生實驗。教材的主要操作步驟是：取口腔上皮細胞制片，并用酒精燈烘干；用8%鹽酸，30℃下，水解5min；沖洗涂片10s；滴上吡羅紅甲基綠液染5min。

課前做預實驗時發現，按照教材的步驟進行操作，成功率很低，細胞核難以呈現綠色，常被染成和細胞質一樣的粉紅色。

到底是哪一步出現了問題？是實驗操作、實驗試劑還是實驗方案？筆者和組里的其他教師反復核實，同時更換了實驗室原有的試劑，但結果還是一樣。我們查閱相關資料并分析：用8%鹽酸處理實驗材料可能是問題的關鍵。首先，鹽酸可改變細胞膜的通透性，本實驗的口腔上皮細胞經酒精燈烘烤后為死細胞，細胞膜的選擇透過性已經喪失，鹽酸處理已沒有意義。其次，“蒸餾水沖洗10s”很可能導致細胞內的HCl得不到徹底清除而改變了吡羅紅甲基綠試劑的pH，甚至可能使核酸水解，從而導致染色效果不明顯。于是我們刪除用鹽酸水解這一步驟，烘干后直接染色，實驗效果明顯，成功率在90%以上。這樣，既降低了實驗難度，節省了實驗的時間，同時也降低了使用鹽酸帶來的安全風險。

這個案例屬于行動前反思。行動前反思的價值在于它強調了反思的目的是為了更好地把握未來的行動，提示自己在行動之前必須慎思。行動前反思針對的是教學中可能存在的問題及相應的解決方案，涉及以下幾個方面：（1）反思本節課的教學內容是否合適；（2）反思教學重點和難點是否符合課標和學情；（3）反思學生在學習中可能會遇到哪些困難；（4）反思活動的設計是否有助于達成教學目標；（5）反思是否需要對教材內容和教學策略作出適當調整，等等。

“觀察DNA和RNA在細胞中的分布”案例針對實驗活動中可能存在的問題進行預試，發現問題后有針對性地解決問題，改進了實驗設計。行動前反思使教師做到課前心中有數，豐富了教師的實驗經驗，加深了對實驗理論的理解。

2.行動中反思

行動中反思是指對發生在教學過程中的問題及時反思、迅速調控，以便尋求一個更為合理解決問題的方法和途徑。行動中反思具有敏感性和即時性的特點。

案例2：種群的概念

“種群是指生活在一定區域的同種生物的全部個體。現代進化論認為，種群是生物進化的基本單位。”

課堂上，當筆者介紹完種群的概念后出示了幾個判斷題，學生回答得很好，也能很快舉例說出“一個樹林中的全部獼猴”“一個池塘中的全部鯉魚”等例子。筆者認為，應該再給學生一些更復雜的問題。隨后提問：“今天教室中在座的全部學生能不能構成一個種群呢？”學生一時回答不上來，有的說“是”，有的說“不是”。

學生的困惑應該如何化解？筆者認為，不要直接告訴學生答案，要讓他們自己分析。于是筆者讓學生思考這個例子和剛才那兩個例子，即“樹林中的全部獼猴”和“一個池塘中的全部鯉魚”有什么異同，比較后學生恍然大悟，原來樹林中的獼猴和池塘中的魚能進行基因交流，而教室中的學生雖然占據一定的自然區域，具有一定的形態特征，但并無基因交流，所以不能構成一個種群。

通過“種群”概念的教學，筆者體會到生物學涉及的概念非常多，如何讓學生正確理解這些概念，教師首先要非常清楚概念的內涵和外延。這次的教學如果只是簡單告訴學生什么是種群，再舉兩個例子，學生很難真正理解其含義。教師應該運用概念教學的理論，營造學生主動思考的氛圍，設計學生主動參與的活動，通過引發認知沖突、指導學生主動辨析，讓學生從中理解概念。

通過總結這一發生在行動中的反思，筆者對“解惑”有了新的理解：新課程背景下的教師“解惑”應該是制造疑惑，給予指導，讓學生自己解開疑惑，而不是教師自己解惑。

“種群的概念”案例屬行動中反思。盡管課前教師已充分備課，也了解學情，但教學過程中，課堂上還是會出現一些事先預想不到的情況或突發事件。教師需要及時發現問題、解決問題，這有較大的難度。本案例中，教師借助經驗發現問題，在理論指導下轉變了教學行為——把解惑、思考的空間留給了學生。

3.行動后反思

行動后反思是在某一教學活動告一段落（如上完一節課或一個單元的課）后，在一定的理念指導下，去發現和研究教學過程中的問題，或者對有效的經驗進行理性的總結和提升。行動后反思具有批判性。

案例3：探究細胞的吸水和失水

筆者組織學生完成了探究實驗“探究細胞的吸水和失水”，這是高中生物必修1《分子與細胞》的一個學生探究實驗。

本節課的成功之處：整個實驗從提出問題、作出假設到設計實驗、收集數據全部是學生自己完成，整個過程學生非常積極，興趣高漲。小組成員分工合作，有的負責撕取洋蔥表皮，有的負責配制蔗糖溶液，有的負責記錄實驗現象和數據。最后每個小組匯報了自己的實驗結果，學生們在分享實驗成功喜悅的同時領悟了細胞吸水和失水的原理。

本節課的不足之處：有個別學生對實驗不感興趣，活動參與度低，其中不乏成績很好的學生。課后筆者詢問其中的原因，他們覺得上不上實驗課對學習沒什么影響，覺得沒意思。

學生為什么會有這種感覺？仔細分析原因，可能有以下幾個方面。

（1）有的學生在初中做過這個實驗，實驗材料有蘿卜和洋蔥，高中課本的實驗與初中有很多相似之處，對學生沒有挑戰性。

（2）做這個實驗之前，學生已經學習了細胞吸水和失水的原理。雖然這個實驗屬于探究實驗，學生經歷了提出問題、作出假設、設計實驗、收集數據和交流的環節，但教材上已有失水的照片，學生在未開始實驗前就已知道實驗的結果。因此，學生對實驗結果的期待值不高。

（3）本實驗中所有學生的實驗材料都是洋蔥，實驗現象大同小異也是學生興趣不高的原因。

結合以上思考，筆者對“探究細胞吸水和失水”作了如下改進。

（1）提供不同的實驗材料供學生選擇，還可讓學生自帶實驗材料，發揮其積極性。

（2）在“探究細胞的吸水和失水”實驗中，可探究的問題很多。如細胞失水和吸水的條件，細胞死活的判定，設計實驗研究細胞液的濃度等，都是很好的探究課題。

反思“探究細胞的吸水和失水”一課，學生要掌握一定的探究技能，還要通過實驗理解細胞吸水和失水的原因，探究過程要伴隨新知識的形成，實驗過程和結果一樣重要。讓學生運用細胞吸水、失水的原理分析與解釋日常生活中觀察的現象，還可激發學生對學習內容和探究過程的興趣。同時也可增加活動的靈活性，以關注不同學生個體的差異。

“探究細胞的吸水和失水”是“行動后反思”，是在一節課結束后對本節課的成功和不足之處作梳理與評價，找出問題及成因，并提出改進設想。行動后反思關注合理性、有效性等問題以及問題的解決，包括以下內容。

（1）反思教學目標的達成。哪些目標達到了，全部成員達成的程度，在達成目標時存在什么問題，未達成的原因是什么等，這屬于實踐性反思。

（2）反思教學活動的設計。以一定的理論和觀念分析活動的設計，是否符合學生的認知規律，是否能夠有效地幫助學生建構概念，能否有效地引發學生的探索欲望，是否使學生主動參與，對教育理論的理解與應用合理嗎，本輪教學有哪些問題有待改進與創新，今后如何改進等，這屬于批判性反思。

（3）反思教師自身的教學技能。反思自己的教學技能運用情況，如教學媒體的運用，教學時間的把握，提問時機的選擇等，這屬于技術性反思。

三、教學反思的本質與特征

1.教學反思的本質

無論是行動后反思、行動中反思還是行動前反思，其核心都在于分析行動的合理性和有效性。行動后反思總結本次實踐的成功與不足，為下次行動前的反思提供問題與假設，行動中反思是在行動中及時發現問題并立即調整的過程。圍繞教學問題和問題的解決，行動前反思、行動中反思和行動后反思三個環節緊密相連，形成有機的整體，持續不斷。通過“反思—改進—再反思”的循環，教師總結自己教學中的成功經驗，發現教學中的新問題并探索問題的解決方案，使教學行動更為合理與有效。教學反思這種以自己過去的經驗作為學習對象的學習方式，實為一種以自身的教學行為作為研究對象的研究活動，其本質是探究。

2.教學反思的特征

（1）建構性。教學反思過程從自身經驗出發，尋找行動的合理性和有效性，是需要理論支撐的，這個過程促使教師理解教育理論，在新情境下運用理論，建構理論與教學實踐之間的橋梁。同時，反思也是一種促進教師深入理解學科知識的建構活動。

（2）批判性。教學反思中，教師科學地審視自己的教學行為，尋找合理性和有效性的教學反思過程，這是一種批判的活動，可發展教師的批判性思維能力。

（3）即時性。教學反思通過回憶，捕捉教學瞬間發生的有價值的資料。由于其極易于流逝，教師應及時回憶自己發現的問題，記錄自己的經驗、創新點，找到新一輪實踐中的問題解決辦法。

（4）創新性。面對教學中的某些困難，教師課前、課中與課后持續思考，發散性地想象與創造，有可能激發出教學靈感，產生解決辦法。教師如能堅持以教學敘事的形式記錄這些反思中的點滴靈感與進展，就可能對自己或他人有所啟示。

四、生物學科教師教學反思的價值及實現途徑

1.教學反思是生物學科教師學習教學理論知識與積累教學實踐知識的重要方式

反思可以幫助教師理解理論知識，豐富實踐知識。實現這一價值的途徑是在日常教學中回憶教學行為并記述問題解決的成果；實現這一價值的方法是學習理論并用于指導反思，找出存在的問題、本輪實踐的進展、在下一輪實踐中解決問題的設想等。

2.教學反思是一線生物學科教師參與教育教學研究的有效方式

社會的發展、時代的變革、學科的發展與課程的改革都會使教師面臨許多新的挑戰。解決這些問題的主體是一線教師，他們是問題的發現者，也是問題的解決者。他們解決問題的方式是反思：帶著問題找理論，結合行動理解理論，在行動前、行動中、行動后持續反思，結合理論分析問題，解決問題，并進一步完善解決方案。

當前在中學教師中普遍開展的生物學研究課等教科研活動也是一種基于反思的研究。它不同于教師日常教學中的反思，研究課等活動有明確的問題指向，研究的問題也更具普遍性，參與者是教師的團隊，能集眾人智慧，在行動前、行動中與行動后反思研究，其研究的成果公開展示，有更多教師參與反思。因而這種反思活動更系統、更深入，成果更易推廣。

3.教學反思是生物學教師專業化發展的內在驅動力

篇10

關鍵詞：和諧課堂；創新能力；教學氛圍

一、營造民主和諧的教學氛圍

新課標提出，教師是教學的“組織者、引導者”而不是“操縱者”，學生不是被動接受知識的認知體，而是與教師平等對話的交流的能動的生命體和實踐主體。語文課堂教學應當尊重學生的需要，尊重學生的情感，使其有高尚的道德情操和欣賞美、創造美的能力；并能在個人自由生活的同時承擔不可推卸的對他人、對社會、對自然的責任。以達到弘揚道德價值和審美價值，培養健全的人格和高尚的時代風尚的關懷人生的終極目的。構建創新性語文課堂教學，必須打破這種被動教學方式，以學生為根本，從學生心靈深處挖掘創新潛能，培養創新意識，激發創新精神。

記得有這么一則教學案例：有一位小學老師在上語文課時遇到了一個問題“雪化了是什么？”同學們回答“是水”，可有一位小同學站起來說“老師，雪化了還可以是春天。”這位老師很不高興地說“你回答地不對，剛才同學們不是告訴你了嗎？雪化了是水。”現在讀來不免令人痛心，這么具有創新思維能力的嫩芽還沒有出土就被老師扼殺了。美國心理學家馬斯洛指出：滿足人的愛和受尊重的需要，人就會感到自己在世界上的價值，有用處，有能力，從而煥發出自尊、自強、自我實現的需要，也易于迸發出創新的火花。師生之間應建立一種民主和諧的學習氛圍，讓學生敢想、敢說、敢問、敢爭論。允許有不同的觀點，也允許保留意見，及時肯定他們在學習活動中的進步，讓學生真正獲得學習的樂趣。在這種民主和諧的學習氛圍下，課堂上就會變得生動活潑，學生就會思維活躍，才可能去探索、創新。

二、開展豐富多彩的語文教學活動

（1）討論與辯論：鍛煉思維的靈敏性與批判性。

討論，主要是雙方對各自占有的材料進行分析與綜合，對自己的觀點不斷地檢驗、完善，通過自我批判去強化立論的正確性。如果長期堅持開展這種活動，可以培養學生思維的靈敏度。在設計課堂教學程序的時候，教師應有意識地設計一些有爭論性的論題，讓學生進行辨析、討論、爭論，表達各自不同的看法、討論及對《我的叔叔于勒》中菲利普夫婦對待于勒的態度的看法，同學展開討論，引“書”據“典”，各抒己見，在熱烈的討論中，認識了人的復雜性，體會到了作品中人物的鮮活性、立體感。這種活動方式，還可使學生不局限于現有的結論，不盲從權威，不輕易茍同于常人的認識、見解等，使思維品質逐漸具備批判性。辯論是更高層次的思維活動。

（2）編廣告：開掘思維的獨特性與再創性。

廣告的創作，重在別出心裁，要求學生具備發散性思維。因為廣告必須讓人在最短的時間內了解該產品的性能及優越性，并能給人以深刻的印象。它強調思維的獨特性。在訓練方法上，可以先引導學生欣賞一些優秀的經典廣告及推銷策略。可以在學生中不定期地開展廣告設計活動，這樣可以有效地促使學生開動腦筋，思考廣告，研究廣告，這一過程，能鍛煉思維的獨特性。

三、運用信息化教學，實現創新性和諧課堂。

在課堂上，利用多媒體輔助教學，能充分發揮學生的想象力、思維力，培養學生的創新能力。在語文教育處于由傳統教育技術向現代教育技術過渡的情況下，開展教育信息化活動，為學生創造了一個最佳的學習環境，并能充分利用信息技術形象直觀的特點引導學生學會學習，以達到從強調知識積累向強調發現創造知識方面的轉變。由此開展語文創新教育活動可以充分運用現代信息技術創設的情境，使學生展開認識、分析、綜合、比較等學習活動，同時讓學生通過信息技術提供的思考誘因加深學習的深度和廣度，進而發揮創造潛能。讓學生根據自己的學習需要，引發學習興趣，激發學習動機，保持學習的主觀能動性。教師利用信息技術，要抓住誘導學生學習興趣、學習動機和思維的契機，使傳統意義上的書本知識的內涵和外延得到極大的擴展，使學生在豐富的教學信息資源中耳濡目染、潛移默化，為學生個性的發展提供自由廣闊的空間。

四、留給學生想象空間，讓創新能力得到升華。