導語：如何才能寫好一篇社會心理學課程論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：體育社會心理學；學科；發展歷程；運動心理學

中圖分類號：G804.8文獻標識碼：A文章編號：1006-2076（2016）05-0100-08

Abstract： he international sport social psychological researches have a history of more than 110 years， but there is no systematic report on the history until now all over the world. his study analyzed the documents conserved in portdiscus to make clear the academic history of sport social psychology. tudy found that the scientific research of sport social psychology appeared at the end of 1800s， subsequently it went to low ebb during 1900 to 1929， and until 1930 to 1959 there was a growth momentum. Benefit of the primary researches， the notion of "social psychology of sport" was reported at the end of 1960s， consequently the North American researchers led to construct the new discipline during 1970 to 1989， which is the most active discipline construction up to now； however， its development momentum stopped during 1990s， although there were more related publications， there was little research from the discipline's perspective. port social psychological researches are the major part of sport psychology in the 21st century， but there is still little publication that discusses sport social psychology from the discipline perspective， and what's more， the North American researchers have been ignoring the discipline issues of sport social psychology， instead， the recent publications are mainly from European and Chinese researchers.

國際體育社會心理學研究者通常將美國學者Norman riplett于1898年發表在《he American Journal of Psychology》上的碩士學位論文《he Dynamogenic Factors in Peacemaking and Competition》看做體育社會心理學研究誕生的標志（如邱卓英和邱宜均，1995；Jowett和Lavallee，2007；王進，2013等），如此算來，體育領域中的社會心理學研究已有110多年的歷史，但是這門學科的發展進程如何，目前無法查閱到相關報道。本研究根據8部以體育社會心理學為名的著作（Carron，1980；Cratty，1981；黃金柱，1985；Iso-Ahola和atfield，1986；Russell，1993；agger和Chatzisarantis，2005；Jowett和Lavallee，2007；王進，2013）中介紹的體育社會心理學知識，依托國際體育科學文獻數據庫portdiscus中儲存的相關信息，詳細考證了國際體育社會心理學研究的發展歷程。

1科學的體育社會心理學研究出現在19世紀末期

人們思考社會心理學問題的歷史可以追溯到人類能夠顧及彼此的時代，但系統的、科學的社會心理學研究直到19世紀末期才出現（Kassin，Fein和Markus，2011）。當時歐美國家體育文化蓬勃發展，特別是競技體育、職業體育和體育傳媒的進步，以及現代夏季奧運會的復興，體育運動中的心理現象引起了人們的注意，經常有運動員、教師、記者、醫生在報刊上撰文予以評論（King、Raymond和imon-homas，1995），因此19世紀末期應該產生了一些體育社會心理學方面的評論和學術論文，但受制于文獻儲存和檢索技術，現在很難查閱那些文獻（Green和Benjamin，2009），所以那個時代的國際體育社會心理學研究情況暫時難以深度考察。

從目前可以查閱的文獻信息來看，體育社會心理學研究出現在19世紀末期，最著名的研究成果是riplett（1898）發現美國自行車運動員單獨騎行與比賽時的成績差異，然后實施了一項實驗室試驗，得出競爭和他人在場會影響參賽者成績的結論。portdiscus中還儲藏著另外3項公開報道于19世紀末期的研究：1）issié（1894）觀察一名法國自行車運動員，發現他比賽成績比訓練成績好，認為與他人競爭有助于提高騎行成績；2）antayana（1894）分析了人們參加體育活動的動機；3）Mosso（1897）在1894年7月組織10名意大利山地軍人登上Monte Rosa山，11日到19日他們住在4560米的臨時營地，期間進行體能測試。他發現爬山過程中領頭的人會比后面的人更快的感到疲勞，引體向上測試中士兵們會自發產生一種互相競爭的態勢，導致重復次數不可思議的超過力竭上限。

盡管當時的研究者們并沒有故意創建體育社會心理學學科或開展體育社會心理學研究的主觀意愿，但從歷史的視角看，這4篇論文開創了體育社會心理學研究的先河，特別是riplett（1898）的研究，經過Allport（1924）介紹（pp.261-262，280），讓后來的一些學者意識到了體育社會心理學研究的存在（如Kenyon，1970；Martens，1970；Richardson，1972）。

2體育社會心理學研究興起于20世紀30年代

19世紀末期出現的體育社會心理學研究的星星之火并沒有順勢在20世紀初燎原，盡管當時社會心理學和運動心理學的良好發展勢頭從理論上為體育社會心理學創造了發展環境，但portdiscus收錄1900年至1929年間的體育社會心理學文獻只有7份（分別是：Patrick（1903）認為參加足球運動可以減輕心理緊張；Wallace（1908）分析了大學體育對道德的影響；ehe（1910）提出可以通過體育教育實施道德教育；mith（1914）論述了體育活動的道德價值；argent（1915）認為參加體育活動可以增強女性自信心；lither（1917）分析了教職工對學校體育的態度；ilcox（1919）介紹了體育運動中的禮節），但這些研究均源自研究者的個人主觀分析。提示，19世紀末期出現的體育社會心理學研究議題和技術，并沒有引起重視，當時體育社會心理學研究思想尚未形成。

從20世紀30年代開始，體育社會心理學研究成果的數量、議題范疇和研究技術取得明顯發展。首先，僅30年代10年中發表的論文數量就達到19篇，是20世紀前30年總量的2.71倍（見圖1）。

研究技術也在這個時期開始進步。以人格研究為例，Ragsdale（1932）推斷體育專業學生人格的依據是他們的入學申請材料中自己陳述的興趣、理想和社會經歷，高中班主任或老師對其性格和能力的評價，以及大學班主任對其評分和評價，而Blanchard（1936）編制了行為頻率等級量表（Behavior Frequency Rating cale）用來測量體育課學生的人格，隨后的研究者采用心理學家研制的通用量表（如明尼蘇達多項人格測驗（Minnesota Multiphasic Personality Inventory）測評體育專業大學生（Mochel，1949）和運動員（Booth，1957）的人格。

綜合考量國際體育社會心理學研究的發展歷史，不難發現體育社會心理學從20世紀30年代開始被看作一個新興的研究領域，雖然研究者們還沒有賦予它“體育社會心理學”的概念，但已經在有意的開展相關研究。

3體育社會心理學理概念形成于20世紀60年代末期

從20世紀30年代開始至50年代末期形成的體育社會心理學研究思潮在60年代正逢后現代社會心[LL]理學的崛起（王小章和周曉虹，1994）和運動心理學的創建（McCullagh，1995），這可能鼓勵了研究者們從學科視角看待體育社會心理學研究。

1968年，美國人Gerald Kenyon在第2屆國際運動心理學大會上報告論文《ocial Psychology of port and Play》，根據當時的社會心理學理論，認為體育社會心理學應該關注小團體、社會化、態度、社會改變、社會影響、順從、溝通、攻擊等問題，并且發現第1屆國際運動心理學大會上已經報道了一些體育社會心理學方面的研究成果。此外，Kenyon和Grogg（1970）編輯的第2屆國際運動心理學大會論文集第2章第2部分的標題是“social psychology of sport and activity”（pp.331-427），包含人際關系、領導、自我、性別地位、態度、成就動機等12篇論文。這提示：1）當時國際運動心理學界對體育社會心理學的認知尚不成熟，但以Kenyon為代表的部分研究者已經意識這個新研究領域的存在；2）社會心理學和運動心理學的成熟支持了體育社會心理學理念的誕生，因為Kenyon的學術觀念萌生于社會心理學，而取材于運動心理學，并通過運動心理學的學術會議予以傳播。

為什么體育社會心理學理念產生于20世紀60年代末期？回顧當時國際體育社會心理學研究的態勢，可以發現“量變到質變”的規律：首先，portdiscus中收錄1960-1969年間的體育社會心理學論文129篇，10年中發表的論文數量超過之前的總和，而且數量增長的趨勢明顯（見圖2）；其次，研究范圍明顯擴大，與之前的研究主題相比（見表1和表2），20世紀60年代討論的議題有41個，大約是之前研究范圍的4倍。

4迄今最積極的體育社會心理學學科創建工作發生在20世紀70～80年代

20世紀70年代伊始，Rainer Martens（1970）在《Quest》上撰文《ocial Psychology and Physical Activities》再次綜合論述體育社會心理學，以及oward Richardson（1972）在《Contemporary Education》上發表《A New Discipline： he ocial Psychology of port》首次明確從學科角度討論體育社會心理學，由此掀開了國際體育社會心理學學科建設的序幕。這段有史以來最積極的學科建設工作持續到80年代，迄今10部體育社會心理學著作中的5部（Martens，1975；Carron，1980；Cratty，1981；黃金柱，1985；Iso-Ahola和atfield，1986），以及7篇從學科角度討論體育社會心理學的論文中的3篇（Martens，1970；Richardson，1972；Foon，1987）出版于這段時間。此外，從20世紀70年代開始，研究者們（如Bouet，1970；McIntyre，1971；Valentinova，1971；Jones，1971；Duthie，1972；Ball，1973；Lenk和Lueschen，1974；Petrie，1975；Lenk和Lueschen，1976；Prenner，1976；endry，1976；Roberts，1978；Reis和Jelsma，1978；Mann和Pearce，1978；Chorbajian，1978）開始整體性地用社會心理學理論討論體育領域中的問題。與此同時，體育社會心理學的研究成果大幅增加，僅《International Journal of port Psychology》一家期刊在1970-1989年間就發表了203篇與體育社會心理學相關的論文。

80年代的學科建設工作更加蓬勃，來自全球多個國家（中國、美國、加拿大、英國、澳大利亞、法國、德國等）的學者通過學術期刊（如Inglis，1980；Parlebas，1985；Ingram，1985；劉慎年，1986；Gauvin，1986；Bertels和Van-Rensbergen，1987），學術會議（rent和Adrian，1985），書籍章節（Frey，1986；Rees，1988）和4部著作介紹體育社會心理學知識。

這個時期，部分美國高校還開設了體育社會心理學課程，例如Martens利用自己編寫的教科書《ocial Psychology and Physical Activity》在伊利諾伊大學香檳分校面向體育專業研究生開設體育社會心理學選修課，而密西根州立大學的Gould教授也采用Martes編寫的教材給博士生開設《ocial Psychology of port》課程（Jowett和Lavallee，2007）。

由此可見，當時研究者們積極開展的相關工作，包含著試圖將體育社會心理學發展成一門學科的愿望，但是研究者們并沒有提出獨立的、明顯區別于社會心理學的體育社會心理學概念，實際上他們一直在向體育領域移植社會心理學知識。

5體育社會心理學學科建設的熱度從20世紀90年代開始下降

盡管“sport social psychology”（體育社會心理學）的基本理論問題還沒有解決，學科視角下的體育社會心理學還沒有從社會心理學中脫胎出來，但是體育社會心理學研究在20世紀90年代得到了主流運動心理學研究者的認可（蘇慶富，2005），不過研究者們專注于具體議題的研究，并不考慮選題的學科屬性，所以這個時期國際體育社會心理學研究呈現出“重具體問[JP2]題研究，輕學科理論構建”的特征，例如《Research Quarterly for Exercise and port》《Psychology of sport and exercise》《Journal of sport and exercise psychology》《International journal of sport psychology.《Journal of sports science》《he sport psychologist》《Quest》和《Applied sport psychology》等8種期刊在90年表了624篇體育社會心理學方面的論文，但是學科建設的熱度卻明顯下降，因為這個時期只有2部以“體育社會心理學”為名的著作出版（Russell，1993；季瀏和朱學雷，1996），只有Brawley和Martin（1995）、邱卓剛和邱宜均（1997）從學科角度討論了體育社會心理學，即使整體性的采用社會心理學理論討論體育問題的論文也只有9篇（Connelly和Rotella，1991；Feltz，1992；Yaron和Jim，1992；Rose和Jevne，1993；Brawley，1993a、1993b；Ebbeck和Becker，1994；Perna、Zaichkowsky和Bocknek，1996；Williamsab和 Andersen，1998）。

[JP2]此外，體育社會心理學開始面臨著體育社會學（如abo ，1993；Leonard，1998），體育教育學（如Carron，1994；Papaioannou和Goudas，1999）和運動心理學（如Biddle，1993；lepicka ，1995；utzler和herrill，1999）的瓜分，相關著作都收納了部分體育社會心理學內容，卻不賦予它們體育社會心理學的學科性質。

621世紀討論體育社會心理學學科問題的研究者主要來自歐洲和中國

一邊是日漸豐富的研究成果，一邊是開始沒落的學科地位。這種在20世紀90年代形成的國際體育社會心理學格局延續至今，例如僅僅2014年《International Journal of port Psychology》《Psychology of port and Exercise》《Journal of port and Exercise Psychology》《Applied port Psychology》和《he port Psychologist》等5種主要國際運動心理學期刊發表的225篇論文中就有122篇涉及體育社會心理學問題（見表3），而且主流運動心理學教科書（如Cox，2011；張力為和任未多，2000；季瀏、張力為和姚家新，2007）都會包含體育社會心理學方面的內容，也是運動心理學學術會議的主角（如第九屆全國運動心理學大會上報道心理健康論文66篇、社會心理論文50篇、動機論文29篇（張力為，2010）），但國際運動心理學界對體育社會心理學的學科態度并不積極，例如2000年至2014年只有agger和Chatzisarantis（2005）、Jowett和Lavallee（2007）和王進（2013）等3部以“體育社會心理學”為名的著作出版；11種主流國際期刊（除了前文所述8種期刊，還包括《he journal of social psychology》《ociology of sport journal》和《he American journal of psychology》）中只有Vernacchia、McGuire和Reardon等（2000）、Kranea、Barberb和McClungc等（2002）、Lewis、Forsyth和Pinto等（2006）、Podlog和Eklund（2007）、Karelis、Fontaine和Messier等（2008）、Opdenacker、Bourdeaudhuij和Auweele等（2009）、Petrie、Greenleaf和Reel等（2009）、Anderson、Petrie和Neumann（2011）等8篇論文繼續整體性的采用社會心理學理論討論體育領域中的問題；只有Gill（2009）從學科層面討論了體育社會心理學。可見，體育社會心理學的整體性被忽視了（Morris，2013），從學科角度看待體育社會心理學的研究比較少。因此，不難理解第13屆國際運動心理學大會包括4個部分：運動和鍛煉心理、運動技能與學習、研究方法學和特殊問題（張力為，2013），其中有許多體育社會心理學研究，卻未能促成一次體育社會心理學的專題討論。

此外，還有一個有趣的現象發生在體育社會心理學的故鄉――北美，自Russell（1993）之后就沒有出版新的以“體育社會心理學”為名的著作，而且他們的學術觀念已經發生了變化，不少研究者認為自己是利用社會心理學的理論解決體育領域中的問題，所以他們已經不認為自己在開展體育社會心理學研究，而是在做體育管理學研究2。

20世紀90年代以來，除了Russell（1993）、Brawley和Martin（1995）和Gill（2009），就沒有其他北美學者從學科角度正式討論體育社會心理學，但歐洲和中國學者逐漸成為體育社會心理學學科建設的主力軍，不僅出版了5部著作中的4部，而且中國學者王進（2006，2007a，2007b，2007c，2007d），蘇慶富等人（2004，2005，2006，2012），游茂林和石巖（2015）正致力于解決體育社會心理學學科建設的理論問題。

7小結

7.1portdiscus中儲存的文獻顯示體育社會心理學研究在19世紀末期出現，目前可以查閱的4項研究討論了體育領域中的社會促進效應和動機問題，采用了觀察、試驗和精神分析等研究方法。

7.220世紀前30年國際體育社會心理學研究處于低潮，直到30年代才開始興起，在數量、研究范圍和深度等方面的進步明顯，成為一個新興的研究領域。得益于60年代社會心理學和運動心理學的發展所創造的學術環境，體育社會心理學的學科理念在20世紀60年代末期由Kenyon正式提出，繼而在20世紀70～80年代期間出現了由北美學者主導的迄今為止最積極的體育社會心理學學科創建工作。

7.320世紀90年代以來，體育社會心理學方面的研究成果不斷增多，但體育社會心理學的學科建設工作并沒有得到重視。在過去的20多年里，有關體育社會心理學學科問題的研究報告也很少，至今國際運動心理學界習慣將體育社會心理學稱作“social psychology of/in sport”而不是“sport social psychology”， 可見研究者們還深受社會心理學思想的束縛，目前的體育社會心理學在大部分研究者的學術觀念中可能稱作“體育領域中的社會心理學”更為貼切。

7.4除了Russell（1993）、Brawley和Martin（1995）和Gill（2009），自20世紀90年代以來，沒有其他北美學者從學科角度正式的討論過體育社會心理學。相形之下，歐洲和中國學者出版了4部以體育社會心理學為名的著作，而且中國學者正積極討論學科視角下的體育社會心理學的相關問題，這提示：歐洲和中國學者成為從學科層面討論體育社會心理學的主力軍。

7.5大量的體育社會心理學相關的研究成果已經表明體育社會心理學獲得學科地位不存在知識基礎障礙，但提出“sport social psychology”的概念尚待凝練出體育特色的社會心理學理論。體育社會心理學學科創建所面臨的這個困難，運動心理學也曾遇到，第1屆國際運動心理學大會的主題是“Psychology of port”、第2屆國際運動心理學大會的主題是“Contemporary Psychology of port”，但是運動心理學的名稱早已改成“port Psychology”。國際體育社會心理學研究者需要合理看待社會心理學與體育社會心理學的關系，盡快將體育社會心理學的本位知識體系構建出來，呈現體育社會心理學的核心特質。

參考文獻：

[1]ALLPOR F.ocial psychology[M].Boston： oughton Mifflin Company，1924.

[2]BIDDLE .Attribution research and sport psychology[A].INGER R.andbook of research on sport psychology[M].New York：Macmillan， 1993.

[3]Blanchard B.A Behaviour Frequency Rating cale for the Measurement of Character and Personality in Physical Education Classroom ituations.Research Quarterly. American Association for ealth， Physical Education and Recreation，1936，7（2）：56-66.

[4]Booth E.Personality raits of Athletes as Measured by the MMPI.Research Quarterly. American Association for ealth， Physical Education and Recreation，1957，29（2）：127-138.

[5]CARRON A.ocial psychology aspects[A].ZEIGLER E.Physical education and kinesiology in North America： professional & scholary foundations[M].Champaign：tipes Publishing Company， 1994.

[6]CLARK J.port Psychology ource.he North American Review，1930，230（1）：60-61.

[7]COX R.port Psychology： Concepts and Applications（7th）[M].New York：he McGraw-ill Companies ，2011.

[8]COX R.運動心理學――概念與應用[M].張力為，張禹，牛曼漪，等譯.北京：清華大學出版社，2003.

[9]CRAIG .ports Interests and Attitudes of tudents Enrolled in the ervice Curriculum in Physical Education at the University of Illinois.Research Quarterly. American Association for ealth， Physical Education and Recreation，1939，10（2）：143-149.

[10]CRAY B. ocial Psychology in Athletics[M].Upper addle River：Prentice all，1981.

[11]DORO G.A portmozgalom Farsadalmi Lelektana.estneveles，1932，5（8-10）：607-668.

[12][JP3]GAE G.he Effect of an Audience Upon Performance. Editorial Comment Upon the Effect of an Audience.he Journal of Abnormal Psychology and ocial Psychology，1924，18（4）：334-342.

[13]GREEN C，BENJAMIN L.Psychology Gets in the Game port， Mind， and Behavior， 1880-1960[M].Nebraska：University of Nebraska Press，2009.

[14]GRIFFI C.Psychology and its relation to athletic competition.American Physical Education Review， 1925，30（4）：193C199.

[15]UZLER Y，ERRILL C.Disability， physical activity， psychological well-being， and empowerment： a life-span perspective[A].LIDOR R，BAR-ELI M.port psychology： linking theory and practice[M].Morgantown：W.Va.， Fitness Information echnology， 1999.

[16]Isenberger W.elf-Attitudes of Women Physical Education Major tudents and of Women Physical Education eachersResearch Quarterly. American Association for ealth， Physical Education and Recreation，1959，30（1）：44-53.

[17]JOWE ， LAVALLEE D.ocial Psychology in port[M]. Champaign：uman Kinetics，2007.

[18]KAIN ，FEIN ，& MARKU .ocial psychology（8th）[M].Belmont：Wadsworth Cengage Learning，2011.

[19]KENYON G.，GROGG .Contemporary psychology of sport：Proceeding of the second international congress of sport psychology[M].Illinois：he Athletic Institute，1970.

[20]KENYON G.Address：he social psychology of sport and physical activity[A].KENYON G.，GROGG .Contemporary psychology of sport：Proceeding of the second international congress of sport psychology[M].Illinois：he Athletic Institute，1970.

[21]KING D， RAYMOND B， & IMON-OMA J.istory of port Psychology in Cultural Magazines of the Victorian Era.he port Psychologist，1995，9（3）：376-390.

[22]KRUGLANKI A，ROEBE W.andbook of the history of social psychology[M].New York：Psychology Press，2013.

[23]LENPARD W. A sociological perspective of sport（5th）[M].Boston：Allyn & Bacon， 1998.

[24]MAREN R.ocial psychology and physical activity[M].New York：arper & Row，1975.

[25]MAREN R.A ocial Psychology of Physical Activity.Quest，1970，14（1）：8-17.

[26]MCAFEE R.portsmanship Attitudes of ixth， eventh， and Eighth Grade Boys.Research Quarterly . American Association for ealth， Physical Education and Recreation，1955，26（1）：120.

[27]MCCULLAG P.port psychology： a historical perspective.he port Psychologist，1995，9（9）：363-365.

[28]Mochel M.Minnesota multiphasic personality inventory as a factor in the selection and guidance of physical education major students[D].Los Angeles：University of outhern California，1949.

[29]王進.當代體育社會心理探索――從理論到實踐[M].杭州：浙江大學出版社，2013.

[30]MOO A.La fisiologia dell'uomo sulle Alpi[EB/OL].https：///stream/fisiologiadelluo00moss#page/n13/mode/2up，2013-10-28.

[31]NEILL J.PYCOLOGY 305 / 305G ocial Psychology[EB/OL].http：///305/lectures/istory.pdf，2014-10-26.

[32]PAPAIOANNOU A， GOUDA M. Psychology for physical educators[M].Champaign：uman Kinetics， 1999.

[33]PARICK G.he Psychology of Football.he American Journal of Psychology，1903，14（3/4）：104-117.

[34]RAGDALE C.Personality raits of College Majors in Physical Education.Research Quarterly. American Physical Education Association，1932，3（2）：243-248.

[35]RICARDON .A new discipline： the social psychology of sport.Contemporary Education，1972，44（1）：24-25.

[36]ABO D.Psychosocial impacts of athletic participation on American women： facts and fables[A].EIZEN D. port in contemporary society： an anthology（4th）[M].New York：t. Martin's Press， 1993.

[37]ANAYANA G.Philosophy on the Bleachers. arvard Monthly，1894（18）：181-190.

[38]ARGEN D.Interest in port and Physical Education as a Phase of Women's Development.Mind & Body，1915，22（12）：830-833.

[39]EE D.L[KG-*2]'[KG-*3]education morale par l[KG-*2]'[KG-*3]education physique： psychologie， pedagogie[M].oissons： Imp G. Nougarede，1910.

[40]ILCOX .Manners in sport.chool，1919，8（1）：47-51.

[41]LEPICKA P.Psychology of the sport spectator[A].BIDDLE .European perspectives on exercise and sport psychology[M].Champaign：uman Kinetic Publishers， 1995.

[42]LIER E.he attitude of the staff toward school sports[C].oronto：Proceedings of the Annual Convention of the Ontario Educational Association，1917.

[43]MI F.he ethical value of play[C].oronto：Proceedings of the Annual Convention of the Ontario Educational Association，1914.

[44]IIE P. Psychologie de I'entrainement intensif.Revue cientifique，1894，31（4）：481-493.

[45]RIPLE N.he Dynamogenic Factors in Pacemaking and Competition.he American Journal of Psychology，1898，9（4）：507-533.

[46]VAUGANA G， GUERINB B.A neglected innovator in sports psychology： Norman riplett and the early history of competitive performance.he International Journal of the istory of port，1997，14（2）： 82-99.

[47]WALLACE C.Moral influence of college life and training.outh Atlantic Quarterly，1908，7（1）：75-82.

[48]WIEMORE I.he influence of competition on performance： An experimental study.he Journal of Abnormal Psychology and ocial Psychology，1924，19（3）：236-253.

[49]季瀏，張力為，姚家新.體育運動心理學導論[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[50]邱卓英，邱宜均.當代體育社會心理學研究的理論、方法與主要問題.武漢體育學院學報，1995，29（1）：17-22.

[51]沙蓮香.關于社會心理學學科性質的思考.社會心理科學，2006，21（1）：11-16.

[52]蘇慶富，楊維琴.我國體育社會心理學學科研究及其發展態勢.首都體育學院學報，2004，16（2）：109-111.

[53]蘇慶富，李艷翎，楊維琴.體育社會心理學的發展路徑及態勢分析.北京體育大學學報，2005，28（3）：335-337.

[54]蘇慶富，李艷翎.以體育社會心理學為視域解讀學科三要素.上海體育學院學報，2006，30（6）：1-5.

[55]蘇慶富，阮利民.體育社會心理學學科結構性要素――研究對象的探討.沈陽體育學院學報，2012，31（6）：53-56.

[56]王進.體育社會心理學研究給2008年北京奧運會帶來什么？.體育科學，2006，26（9）：96.

[57]王進.體育社會心理學的運動角色研究.體育科學，2007，27（3）：封3.

[58]王進.“逆理論”在體育社會心理學研究中的應用.體育科學，2007，27（5）：封3.

[59]王進.“符號交互作用論”在體育社會心理學中的研究.體育科學，2007，27（7）：96.

[60]王進.自我決定理論在體育社會心理學中的研究.體育科學，2007，27（8）：96.

[61]王進.當代體育社會心理探索――從理論到實踐[M].杭州：浙江大學出版社，2013.

[62]王小章，周曉虹.面向社會：現代社會心理學的轉折――對美國和歐洲的考察.杭州大學學報，1994，24（1）：97-103.

[63][JP3]游茂林，石巖.什么是體育社會心理學――基于20名中、外運動心理學家學術經驗的考量.體育科學，2015，35（2）：73-80.

[64]張力為，任未多.體育運動心理學研究進展[M].北京：高等教育出版社，2000.

篇2

    [論文摘要]成人學習屬于成人教育的基本理論范疇。影響成人學習的心理因素由個體心理和社會心理因素組成,文章通過對內外兩方面的分析研究,達到深入認識成人學習的作用。

    成人學習的心理因素存在多元性、多層次性的特點。“人的心理發展包括人對外部世界和自己內部世界的認知能力、情感、意志以及心理的外部表現——各種滿足需要的行為方式的形成與變化,還有人的心理需求水平及個體心理整體結構和整體性特征——個性的形成與變化”。①也就是說,分析成人學習的心理保障應從個體內部的認知發生、動機作用、情緒以及外部世界的社會心理影響因素加以展開。

    一、個體心理因素與成人學習

    影響個體學習心理的主要因素是個體心理老化,“在成年期的發展中,老化是最明顯且最突出的發展現象,也是影響成人學習活動最重要的一部分”。②心理老化相比生理老化而言,更具有根本的意義。個體對老化的知覺水平決定了后者對成人發展和學習的作用程度。在成人學習中,心理老化的積極意義主要通過認知、情緒以及動機等內部因素展開。

    (一)認知能力

    認知對于成人學習與發展具有根本性的意義。傳統觀點認為,成人認知能力隨著年齡的增加而逐步下降,由此得出成人發展和學習的可能性會缺失的結論。就感知能力的研究而言,總體來說,成人感知能力隨著年齡的增加而下降,尤其是成人晚期,由于成人生理老化引起視力、聽力、嗅味覺能力的衰退,直接影響了信息的攝入量以及信息的加工處理速度等。而關于成人記憶的問題一直存在爭議,在一般意義上,記憶力是隨著年齡的增長而逐步下降的,但最近也出現了一些認知心理學家的反證。進入成年后,“成人的機械識記的減退幅度較大,而且開始減退年齡也較早;理解識記減退的幅度較小,減退的年齡較晚;總體而言成人在機械識記方面不如青少年,而意義識記則超過青少年。”③實驗研究表明,成人傾向于有意義地學習,即運用已有經驗與知識保持和再現新材料信息。在此意義上,對于成人而言,如果沒有生理障礙,學習能力應該是隨著年齡的增長逐步提高的。一般而言,認知心理學是闡述智力的本質和過程的,它是關于智力的理論。自從桑代克對成人學習的心理論證后,應該說成人智力的研究伴隨成人學習過程研究的始終。韋克斯勒、卡特爾、沙伊、阿納尼葉夫等人進一步深化了此領域的研究。其中比較有代表性的成人智力理論是卡特爾的流體與晶體智力理論和沙伊的成人智力適應理論。卡特爾提出的晶體智力以積累經驗或獲取知識為基礎,是通過學習或訓練獲得的,有效地論證了成人學習的合法性。而沙伊則從皮亞杰智力適應的前提出發,提出智力下降在60歲后才逐步明顯。這一系列研究有效地反駁了成人乏能論、成人大兒童論等錯誤觀念。成人認知能力對成人學習具有根本的意義,成人教育工作者對成人認知規律的有效認識,可以增強課程設置的針對性和有效性,有利于提高成人教學、成人課程、教材以及成人教育目的的有效性和科學化。

    (二)情緒因素

    成人情緒問題是比較低級的情感形式,它往往由外部刺激因素、生理因素、認知因素整合作用而成,是成人特性的表征。影響成人學習的情緒也是多元的,包括了生理的、心理的、社會的反應。成人學習的情緒在不同的年齡階段也有所不同,霍爾認為,成年初期的情緒由青年期的“疾風怒濤”,逐步過渡到“相對平穩,定型化”。而到成年中期,成人能夠依據情境體驗具體地權衡、調節、判斷或壓抑自己的情緒,由于生理上的更年期、疾病、老化、社會壓力等因素的影響,成年中期易產生一系列的情緒障礙,此時,學習活動更應關注對危機的克服。進入成人晚期后,隨著老人的退休,其情緒更具有個性化特色,從共性上看,老年期情緒更多地以情緒障礙的形式表現出來,老年學習和老年教育更多地應關注老年人的情緒、態度的調整。當前,針對成人的教學、考試,尤其是對老年人的教育存在普教化傾向,忽略了成人的不同年齡階段的特性,導致了成人對學習焦慮、恐懼、厭惡等情緒。

    (三)動機因素

    目前,有關成人學習動機的理論以及學習動機的類型研究多著眼于社會因素的規限。國外比較有代表性的成人學習理論有米勒的勢力場分析論、霍爾的學習取向模式、魯濱遜的期待價量模式、布謝爾的一致模式、塔夫的預期效益論和克羅絲的連鎖反應模式等,這些理論的出發點都是社會因素與成人個體的相互作用關系,但又有自身不同的側重點。如米勒強調社會階級或成人社會職責的變化產生的學習動機需求;魯濱遜關注學習動機的強度和變化;克羅絲分析了影響成人學習的有關變量及其相互關系。通過以上分析,可以明確成人學習動機在學習環境中具體的運作機制,可劃分為動機的產生、動機保持與強化以及動機歸因三個過程,這些過程并非一次性終結的,而是在循環往復地發生作用。其中具體到動機的產生而言,由于成人在生理、心理、社會角色的變化上將持續一生,諸如社會職責的履行、工作訓練、社會變遷、突發事件等都能誘發出一定的需求和滿足感,也就是說,各類相關社會因素經過成人認知加工,產生動機需求,由此進入下一過程。動機產生后,多方面的成人學習障礙問題——最根本的是對學習需求的認知問題——制約了成人學習動機對學習活動的引導,也就出現了成人學習動機的強度問題,它是利弊因素在成人認知過程中相互作用的結果。最后轉向學習動機的歸因問題,也就是成人在學習體驗過程中的價值判斷問題,內部的積極努力、能力的結果、外部的好運、機遇的歸因等都可以產生繼續積極學習的動機,反之,則會阻礙成人繼續學習,使得已有的經驗變為不利的消極因素。對動機作用機制的正確認識,一方面,可為成人教育的課程設置、成人學習的目標取向提供建設性意見;另一方面,能為學習動機的激發和培養提供若干思路。

    二、社會心理因素與成人學習

    社會心理因素對于成人個體內部與成人學習心理具有生態環境的保障意義,是復雜的集合體,具有多樣、多元性,也成為當前成人社會心理學者研究的熱點。成人學習行為是自我動機與外界環境交互作用的產物,成人學習需求來自于生活環境中良好的社會心理結構和氛圍。有效地整合各類社會心理因素,使其形成一個合理的作用模式,具有重要的意義。這些社會心理因素包括社會期望、社會群體和教師心理。

    (一)社會期望

    成人學習相對兒童學習而言,具有更多的社會規定性,在這個意義上,成人學習具有道德價值的功能,尤其是隨著終身學習理念在社會上的普遍認可以及學習型社會的構建,學習已經被作為成人的一種生存的基本權利,學習是一把生存的鑰匙。社會的價值觀念要求成人不斷地學習,以適應形勢的變化。一方面,來自企業、職業領域的科學論證以及人力資本開發理論表明,成人教育水平的提高能帶來生產的高效益和產品的高質量,這直接導致了社會對成人學習的認可;另一方面,社會閑暇時間的增多以及人文主義的回歸,導致成人社會文化教育的發展,教育和學習上升為人的重要生活方式。兩方面的整合引發了廣泛的社會期望。心理學對成人發展階段和發展任務的研究大多建立在社會對成人發展與學習的高期望值基礎上,每一個具體階段都規定了一定的發展任務,只有通過不斷的學習才能完成這些任務。從這一意義上說,社會的積極期望具有規范和制約成人學習的功能。因此,有效的社會期望能夠促進成人學習的順利展開,這一作用形式尤其適用于社區教育。

篇3

主辦單位：

北師大心理咨詢與測量研究室

北京市心理衛生協會學校心理衛生專業委員會

北京講心堂心理咨詢中心

課程設置：

培訓特色：名師薈萃、實操課程、針對性強、典型示范觀摩與交流

培訓地點：北京師范大學

會議時間：2008年6月9日報到，6月10~ 12日參加培訓

培訓費：980元/人（含培訓費、資料費、證書費，食宿費用自理，會務組協助安排）

證書：由北京市心理衛生協會學校心理衛生專業委員會頒發培訓結業證書

聯系方式：010-58806777

E-mail：

網站：

報名方式：參訓者可通過電子郵箱、電話等多種方式報名，報名回執請在上下載。為了保證課堂與交流質量，限額50名，接受提前預約報名，額滿為止。

論文評獎：

參加會議的老師可以提交800字以上的論文、心理輔導個案或心理健康課摘要，大會將編制論文集。論文截止時間為2008年5月31日。

本次會議期間，優秀論文頒發證書，名單將在《中小學心理健康教育》雜志上公布，并推薦在該刊上發表。參評人需要在5月31日前將電子稿發至，同時郵寄評審費50元。

專家介紹：

吳武典 教授

美國肯塔基大學哲學博士（學校心理學），臺灣師范大學特殊教育系名譽教授及校務顧問。Gifted Education International等五種國際學術期刊編輯顧問或副主編。多年來一直致力于團體輔導的研究，相繼出版了《團體輔導手冊》、《團體輔導》、《青少年問題與對策》等多部著作，并從事多年心理輔導的教育普及工作，已在大陸和港臺地區進行過數百場講座和互動式培訓，是團體輔導培訓方面的一流專家。

鄭日昌 教授

北京師范大學心理學院博士生導師，中國社會心理學會常務理事、中國心理衛生協會常務理事、教育部中小學心理健康教育專家指導委員會委員、教育部普通高等學校學生心理健康教育專家指導委員會委員、人事部人才交流中心人才測評師資格認證專家委員會主任。積極倡導心理健康教育和心理咨詢工作，促進了我國學校心理輔導制度的建立。代表作有《心理測量》、《學校心理咨詢》、《心理咨詢與治療》等。

篇4

【關鍵詞】微格教學；教師專業發展；歷史演變；當代訴求

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）05―0039―04

教師專業發展是當代教師教育的基本價值追求。但在教師專業發展思潮產生之初，受科技主義影響，在培養專業化教師過程中，人們注重的是教師的知識與技能，遵循著“通過訓練使教師能夠勝任教學”的基本思路，具有“技術理性”傾向。如霍伊爾（Hoyle，E.）認為“教師專業發展是指在教學職業生涯的每一階段，教師掌握良好專業實踐所必備的知識與技能的過程”[1]。“技術理性”傾向下的教師專業發展關注教師的教學“技術”，但卻忽視了其承載的土壤――教師的精神文化，造成了教師人文情懷的喪失。隨著生命哲學、存在主義、后現代主義等哲學思潮以及建構主義、多元智能等心理學研究的推進，作為教師專業發展基礎的人性觀、知識觀、學習觀、實踐觀等發生了巨大變化，從而引發了教師專業發展范式的轉換，即由關注教師知識與技能的“技術理性”轉向關注教師作為生命個體的價值實現與教育智慧生成的“價值理性”。認為教師的專業發展是教師健全人格和實踐性智慧的生成過程，它突出的是教師“人格化”、“個性化”的專業特征。[2] 人文性、綜合化與實踐性是當代教師專業發展的基本特征，也是我國教師專業發展理論訴求與實踐依據。

教師專業發展范式的轉換對教師培養的課程體系提出了新的要求。微格教學作為培養教師專業技能，促進教師專業發展的重要課程，理應結合時代要求，在反思與批判中進行重構，以彰顯其時代價值。正因為如此，梳理微格教學的發展歷史，指明微格教學的發展方向對于提高微格教學實效，促進教師專業發展具有重要意義。

一 微格教學的歷史演變

微格教學是由英文Microteaching翻譯而來。“Micro”含有“微小”的意思，“Teaching”指教師的教學，合之則有“小的教學”之意，譯成漢語通常有“微格教學”、“微型教學”、“微觀教學”、“小型教學”等意。縱觀微格教學發展的歷史，根據其所關注的內容的不同，可以粗略地將其劃分為技能訓練取向階段、認知發展取向階段與綜合化發展取向階段。

1 技能訓練取向階段

微格教學首先由斯坦福大學艾倫（D.Allen）博士提出，認為它是一個有控制的實習系統，使師范生有可能集中解決某一特定的教學行為，或在有控制的條件下進行學習。“可控制、分技能、訓練”成為了微格教學最初的基本特征，并在此基礎上形成了“斯坦福大學模式”。

微格教學產生后，引起了美國眾多高校的關注，特別是以伯格（Borg）為代表的美國伯克利大學。伯格指出：為了有效地促進教學技能的發展，有三點要求：首先，必須為學習者提供十分清晰的教學技能定義模式；第二，學習者必須有實踐這些技能的機會，這種實踐應該在相對簡單和對學習者要求較少的條件下進行，而不是在復雜的完整的課堂教學中進行；第三，學習者必須獲得關于他的實踐活動的特殊反饋，這些反饋將幫助學習者使自己的教學行為更接近技能模式或定義的行為要求。[3] 并在這三點要求基礎上形成了以“分技能描述、訓練、反饋評價”為特征的“伯克利大學模式”。20世紀70年代初，微格教學被引入澳大利亞。澳大利亞悉尼（Sydeny）大學的特尼（Turnry）等人在堅持“細分”與“可觀察的行為改進”基礎上將部分與整體結合起來，認為微格教學需要在教育目的的引導下進行細分，需要與課堂有效教學相結合。

“斯坦福大學模式”、“伯克利大學模式”以及“悉尼大學模式”都是在行為主義心理學基礎上堅持一系列的教學分技能能夠完全組合成教師的綜合教學能力，秉承“1+1=2”的邏輯；在教學分技能訓練中，強調行為的有效描述與集中訓練，認為在可控的環境中減少了相關因素的影響，有利于將訓練的注意力和重心集中到教師特定行為的改變上；為提高技能訓練的有效性，強調反饋評價與反復練習對教學分技能掌握的重要作用。

2 認知發展取向階段

伴隨著認知主義心理學的發展，世界各國在反思、批判微格教學“技能訓練”取向的基礎上，主張關注學生的認知結構，認為學生認知結構的改變是教學行為改變的基礎，微格教學轉向認知發展取向階段。其中，具有代表性的有英國烏斯特大學的“社會心理學模式”和斯靈特大學的“認知結構模式”。

英國烏斯特大學的“社會心理學模式”。60年代末，微格教學被引入英國，受到斯通斯（Stones）和莫里斯（Morris）的批判。他們認為，微格教學的目的和任務需要進一步澄清，應該將方向轉移到教學理論與教學實踐的聯系上來。為了增加教學理論與教學實踐的一致性，莫里斯將社會心理學的相關理論引入微格教學，對教學技能進行社會心理學描述，并以社會心理學的方式進行整合訓練。其后，布朗（Brown）和哈奇（Hargie）將微格教學引入烏斯特大學，認為微格教學需要集合三個方面的因素：計劃、角色扮演與認知。計劃指通過課堂教學或小組研討將教學主題分解為若干個有序的內容，在各個內容基礎上選擇恰當的教學方法；角色扮演指針對各個教學分技能進行訓練，然后整合到課堂教學中去；認知指通過反饋評價使學生對教學分技能的訓練和使用產生理性認識。“社會心理學模式”認為，微格教學不僅需要改變教學行為，更需要改變認知結構，要在二者的結合中提升教師的課堂教學能力，實現有效教學。

英國斯靈特大學的“認知結構模式”。70年代中期，英國斯靈特大學的麥克因泰爾（Mcintyre）等在批判“斯坦福大學模式”的基礎上形成了微格教學的“認知結構模式”。“認知結構模式”認為，學生對教學活動的認知結構在他們的教學中起著決定性作用。因此，技能的訓練不應該僅僅停留在行為改變上，而應該重視通過微格訓練改進學生的認知結構。“認知結構模式”強調內部心理機制對外部教學行為的影響與調節作用，將微格教學的重心從外部的行為轉向了內部的認知結構，通過改進與完善學生的認知結構，提高學生的課堂教學能力。

3 綜合化發展取向階段

隨著人文主義思潮的興起，人們認為，微格教學不僅僅要關注技能的訓練、認知的發展，還要關注情感的體驗與升華，以達成行為、認知與情感的綜合化發展。

1973年，香港中文大學教育學院開始采用微格的方法來培養師范生，隨后逐漸進入我國師范生培養體系中。80年代中后期，我國在反思和批判國外微格教學模式的基礎上，結合自己的文化背景對微格教學進行了相關研究。具有代表性的是北京教育學院對微格教學的總結、反思與建構。他們將微格教學看成是一個理論與實踐相統一的過程，提出了“教學行為、認知結構、情感因素”按技能方式同步發展的訓練模式；對“教學技能”的概念進行了心理學意義的探討；為保證技能的教學功能，研究了各項教學技能的教育學、心理學基礎；提出了建立教學技能模式的任務分析法。[4] 希望通過在微格教學中形成學生行為、認知與情感的統一，提升學生對教學活動的全面認識。

縱觀微格教學的發展歷史可以發現，隨著心理學的發展，微格教學不斷進行著價值轉換。在當代，隨著教師專業發展的人文性、綜合化與實踐性轉向，微格教學將在繼承中實現新的發展，以體現其應有的時代價值。

二 微格教學的當代訴求

課程是歷史的課程，在當代教師專業發展基本的理念的訴求下，微格教學課程的價值取向將發生相應的轉變，體現時代的基本訴求。這種訴求集中體現在教學目標綜合化、教學過程合理化、教學形式多樣化與教學評價實踐化四個方面。

1 微格教學目標的綜合化

微格教學的目標是什么？這是微格教學課程建設與發展首先需要明晰的問題。艾倫等認為，教學技能具有很強的遷移性，在微格教學中形成的教學分技能可以遷移到任何其他教學情境中，從而將教學分技能的訓練作為微格教學的主要目標。這種“分技能模式”簡單、易于操作，能在較短的時間內有效地改變教師的教學行為，但卻忽視了教學技能生存的土壤――真實的課堂文化，以至于人們不禁要追問：教師的教學能力是否能夠完全地被分解？拋開相關因素后形成的教學技能是否符合教學實踐的真正需要？等等。

當代教師的專業發展呈現出強烈的綜合化特征，即尋求教師專業知識、專業技能與專業精神的合理統一。這其中，教師的教育智慧受到極大重視。人們在追求專業化教師的過程中，認為教育智慧是教師素養中亟待加強的。[5] 教師的教育智慧，是未來教師專業素養達到成熟水平的標志。[6] 眾多研究表明，教師教育智慧并非通過知識傳授和技能訓練可以生成，而需要在教育實踐中不斷運用、反思和創造。“教師的教育智慧不是生來就有的，而是扎根于生動的教育實踐體驗，產生于教育實踐過程中教師的自我研究與反思，來源于教師的自我發展愿景與努力，萌發于自我教育實踐經驗的總結與提升。[7]”可見，教師的教育智慧具有個性化與綜合化特征，是教師的專業知識、專業技能與專業精神在真實教學情境中的綜合性表現，是一種實踐性智慧。教師專業素養的綜合性取向要求微格教學的目標走向綜合化，即不僅僅要關注教師專業技能的獲得與熟練，更需要關注相關技能的認知成分與情感成分的發展，及其對于真實教學情境的合理性，在實踐中達成行為、認知與情感的合理統一。同時，微格教學目標綜合化要求人們轉換目標設計的基本思路，即不再通過教學分技能的訓練提升教師的綜合教學能力，而是在教師綜合性專業素養的關照下展開教學分技能的生成。

2 微格教學過程的合理化

微格教學目標在走向綜合化的同時，人們也在進一步探求其實現何以可能，即尋求達成綜合化教學目標的教學過程的合理性。

教學活動是一種多因素相互作用的復雜活動。然而，在當前微格教學中，當人們致力于教學分技能訓練時，通常會簡化教學活動的影響因素，建立一個可控的、虛擬的課堂。在這樣的課堂中，人們以行為主義心理學為基礎，建立起“訓練――行為改變”的線性關系，從教師的“教”入手，拋棄學生、教學內容等現實因素。這種虛擬課堂雖然對教師特定行為的改變具有重要作用，但由于脫離真實課堂情境，忽視了教師對真實教學情境的親身體驗，消解了教師對復雜教學情境的處理的智慧――教學機智的生成，所產生的行為改變也就失去了其合理性的基礎。當行為改變失去其合理性時，微格教學就變成了一種機械、呆板的行為訓練，由其所形成的教學技能的意義和價值也就岌岌可危了。

教師專業發展價值取向的轉換必然會對目標達成的合理性進行重新定位。在“價值理性”關照下，單純的“技能訓練”或“認知發展”已經不能達成教師教育智慧的生成，教師個人知識的建構才是生成教師教育智慧的基本途徑。當代知識觀認為，知識是個體在實踐中主動建構的，其獲得離不開個體的介入。大自然的事物井沒有貼著“證據”的標簽，它們之所以成為證據，只不過是為我們這些觀察者所接受罷了，甚至在最精密的科學里情況也是這樣。[8] 知識性質的轉變必然要求人們對學習活動進行重新審視，構建符合當代知識特征的學習觀。建構主義認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是建構主義學習觀的基本要素。[9] 學習的過程由“知識傳遞”走向“意義建構”，學習成為了一種對話性實踐，是個體通過與客觀世界、與他人、與自己的對話來達成意義重建[10]。對微格教學而言，當代知識觀與學習觀的改變必然要求微格教學拋棄呆板的行為訓練，轉而走向“對話”，因為通過“對話”，不僅僅使學生獲得了理論知識，改變了的教學行為，更重要的是在這種改變過程中獲得了教學技能的價值與意義，體現了人作為主體的可能與價值，彰顯了微格教學的合理性。正因為如此，微格教學既要在實踐中關注教學技能與真實教學情境的“適應”，又要在學習共同體中通過完成教學技能的內化過程，還要在反思與批判中生成自己的教育信念。

3 微格教學形式的多樣化

教學形式是教學理念、教學目標與教學過程的外在體現。微格教學目標的綜合化、教學過程的合理化需要在多樣化的教學形式中得以實現。

微格教學自產生之日起，便過著“單一的生活”。人們在進行微格教學時，往往在虛擬的課堂中，通過技能分解、小組劃分、教學設計、展示、反饋與修正得以實現教學技能的訓練與熟練。這種虛擬的、封閉的、單一的教學形式難以使學生開展對話性實踐，難以獲得知識的價值與意義，更難以生成教師的教育智慧。特別是在目前高等教育大眾化背景下，大規模的班級人數，缺乏的師資與設備，使得微格教學猶如“走馬觀花”，每個同學在微格課中只能進行1―2次完整訓練，以至于課程結束后，大部分學生對微格教學只是“有所感受而已”。

教師專業發展的人文性、綜合化與實踐性意味著多元的統一。因此，打破虛擬的、封閉的和單一的教學形式，轉而走向真實的、開放的和多樣化的教學形式，使學生有機會在真實教學情境中體驗，在學習共同體中協作與對話，在自我反思中升華，是目前微格教學實踐的重要取向。微格教學形式的多樣化可以從以下三個方面入手：一是進行課程整合，即打破微格教學課程的絕對獨立性，借助教師培養課程體系之間的相關性進行資源共享。如微格教學可以與（學科）教學論、教育見習、教育實習等課程進行整合，在各門學科中滲入微格教學的內容與方法，讓學生在不同語境、不同層次下認識、體驗和實踐教學技能。二是充分利用網絡技術和多媒體技術手段，拓展微格教學的時空。如在上課之前通過各種網絡形式（QQ群、博客、精品課程、自主學習平臺等）讓學生開展自主性學習，形成自主、合作、共享的教學氛圍。三是鼓勵多主體參與，增強師資力量。如在微格教學中實行導師制，選聘有一定教學經驗的優秀學生承擔小組“導師”；鼓勵中小學合作單位教師參與微格教學指導，等等。

4 微格教學評價的實踐化

教育智慧具有實踐取向，是教育理念、專業知識和專業情感在現實教學活動中的內化、融合與生成的結果。在培養智慧型教師的過程中，微格教學的評價應立足于教育實踐活動，形成“基于實踐”、“在實踐中”、“為了實踐”的評價理念與方式。

傳統的微格教學評價多是一種“虛擬評價”，即在虛擬的教學情境中的“假設性”評價。在傳統的微格教學活動中，微格教學課程資源多處于一種“虛擬”狀態。所謂課程資源，指的是形成課程的因素來源與必要而直接的實施條件。[11] 課程資源本處于實然狀態，是在教學活動中切實存在和利用的思想、知識、人力、物力等，是一種“實資源”。但在“技能訓練”取向下，微格教學活動中的教師、學生和教學內容均處于虛擬狀態，是一種假設性的存在。這樣，微格教學評價也只能針對虛擬教學情境進行假設性評價，教學評價失去了其應有的價值與意義。

因此，要充分發揮評價的功能，培養智慧型教師，必須在實踐取向下重構微格教學評價標準與評價方式。這需要，第一，重塑評價理念，堅持“實踐是檢驗真理的唯一標準”。第二，微格教學中加強 “實資源”的滲入，構建實踐性評價的平臺。如在進行微格教學活動之前，讓學生多參加見習活動，充分體驗真實的課堂教學情境；利用多媒體多觀看該教學技能在真實課堂中的設計與實施；聘請有豐富教學經驗的教師進行講解與演示，等等。第三，與中小學建立合作關系，如成立“教師專業發展學校”，在真實課堂中檢驗學生的學習效果。

參考文獻

[1] Hoyle,E. Professionalizalion and deprofessionalization in education. In Eric Hoyle & Jacquetta Megarry(Eda.).World yearbook of education 1980: professional development of teachers. London: Kogan Page. 1980:42.

[2] 鐘啟泉.“教師專業發展”的誤區及其批判[J].教育發展研究,2003,(4-5):119-123.

[3][4] 孫立仁.微格教學理論與實踐研究[M]．北京：科學出版社,1997,(3):9-13.

[5] 田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究,2005,(2):50-57.

[6] 葉瀾.新世紀教師專業素養初探[J].教育研究與實驗,1998,

(1):41-46.

[7] 郭元祥.教師教育智慧生成的三個基礎[J].教育科學研究,

2008,(1):14-17.

[8] [英]波蘭尼著,許澤民譯.個人知識:邁向后批判哲學[M].貴州:貴州人民出版社,2000:45.

[9] 何克抗.建構主義革新傳統教學的理論基礎(上) [J].電化教育研究,1997,(3):3-9.

[10] [日]佐藤學著,鐘啟泉譯.學習的快樂――走向對話[M].北京:教育科學出版社,2005:38-40.

[11] 吳剛平.課程資源的理論構想[J].教育研究,2001,(9):59-71.

Microteaching : The History Evolving And Contemporary Appeal

YUE Ding-quan

(Department of Science Education Zhoukou Normal University; Zhoukou, Henan 466001,China)

Abstract: It is the basic value appeal of teacher professional development in contemporary teacher education. Now, the basic paradigm of teacher professional development has shift from technical ration that pay attention to teacher’s knowledge and skills to value ration that pursuing the teacher’s value realization as an individual and educational wisdom. In this background, microteaching exerts itself to develope toward the integrated teaching objectives, reasonable teaching process, various teaching form and practical teaching evaluation to meet the requirements of age concept of teacher professional development after its development of skills training, cognition development and integrated development.

Keywords: microteaching; teacher professional development ;history evolving; contemporary appeal

篇5

論文關鍵詞：歸因理論　結果歸因　學習行為　歸因訓練　高級英語教學

論文摘 要：歸因理論是關于知覺者推斷和解釋他人與自己行為原因的社會心理學理論。學生自覺或不自覺地對自己的學習成績或某一階段的學習效果進行自我評價，并試圖找出影響學習成效的各種因素，因此，在高級英語教學中教師對學生進行歸因訓練，引導他們的正確歸因，進行有效的干預，激發他們的學習動機，形成積極的自我概念具有重要的作用。

筆者在教學過程中發現，當學生進入高年級的學習時，他們面臨許多困惑。他們有的準備就業，有的準備考研，有的準備八級考試，同時他們又被這一階段艱難的高級英語課程的學習所困擾，可以說他們所承受的心理壓力是空前的。他們的共同特點就是知道應當把這門課程學好，但又缺乏學習的動機，即學習的動力和投入的激情。這樣也就嚴重影響他們的學習成績和本科階段的完整的學習過程。筆者擬從歸因理論的角度分析和探討缺乏學習動機的心理原因以及個人學習動機的自我激發的方法，以幫助他們渡過難關，完成本科學業。

一、歸因理論概述

歸因問題和成就動機問題研究是現代心理學中兩大熱門話題。奧地利社會心理學家Fritz Heider于1958年首先提出歸因理論(Attribution Theory)，美國心理學家Bernard Weiner成功地將成就動機和歸因有機地結合起來，開辟了心理學嶄新的研究前景，成為當今教育心理學領域研究的焦點，也受到了廣大外語教育工作者的廣泛關注，并成功地把歸因理論運用到外語教學研究和實踐過程中，取得了一系列成果等。Fritz Heider認為人們具有理解世界和控制環境兩種需要，這兩種需要得到滿足的最根本手段就是了解人的行為的原因，并預言人們將如何行為。行為的原因或者在于環境，或者在于個人。如果把行為的原因歸于環境，則個人對其行為結果可以不負什么責任；如果把行為的原因歸于個人，則個人對其行為結果應當負責(Heider 1958)。換句話說，人的行為的原因可分為內部原因和外部原因。內部原因是指存在于行為者本身的因素，如需要、情緒、興趣、態度、信念與努力程度等；外部原因是指行為者周圍環境的因素，如他人的期望、獎勵、懲罰、指示及命令和工作的難易程度等。Heider的歸因理論開創了歸因問題的先河，他對行為原因所做的個人一環境的劃分一直是歸因的基礎。隨后，Jones&Davis的相應推斷理論擴充和發展了Heider的歸因理論。這種理論認為，人們的外顯行為是由行為者內在的人格特質直接引起的，也就是說，一個人的行為與其人格特征是一致的(Jones＆Davis1965)。此后，社會心理學家Rotter根據“控制點”(10cusof control)把人劃分為“內控型”和“外控型”。內控型的人認為自己可以控制周圍的環境，不論成功還是失敗，都是由于個人能力和努力等內部因素造成的；外控型的人感到自己無法控制周圍環境，不論成敗都歸因于他人的壓力以及運氣等外部因素(Rotter 1966)。Weiner及其同事在吸收前人研究理論的基礎上對行為結果的歸因進行了系統探討。他從個體的歸因過程出發，探求個體對成敗結果的歸因與成就行為的關系，對影響行為結果的可覺察的原因特性、原因結構以及原因歸因和情感的關系、情感反應的激勵作用等都提出了創造性的見解(Weiner 1972)。Weiner提出了著名的控制點、穩定性和控制性的歸因三維模式和能力、努力、任務難度和運氣等影響個人成敗的四大因素。他把影響成敗的四大因素按照這三個維度進行了劃分：能力屬于內部的、穩定的、不可控的因素；努力屬于內部的、不穩定的、可控的因素；任務難度屬于外部的、穩定的、不可控的因素；運氣屬于外部的、不穩定的、不可控的因素。他認為一個人成功或失敗的原因取決于控制點、穩定性與控制性三者的共同作用。在Weiner看來，這三個維度經常并存，內因和外因、穩定和不穩定是人們進行歸因時所考慮的兩個互相獨立的維度，而可控制性這一維度有時也會發生變化。他認為每個人都力求解釋自己的行為，分析其行為結果的原因。而人們如何歸因則會影響他們今后的成就行為。把成功歸于內部的穩定的因素(如能力)，會使個體感到自豪，覺得是因為自己的聰明導致了成功。而把成功歸于外部的不穩定的因素(如運氣)，則會對未來類似活動的成功不敢肯定，產生擔心的情緒情感體驗。把自己的失敗歸于內部穩定的因素，會使個體產生羞恥感，引起無助憂郁的情緒情感體驗。而把自己的失敗歸因于外部的不穩定的因素，則會對未來類似活動的成功期望不至于過低，會繼續努力，這將有助于保持樂觀的情緒情感體驗(Weiner 1985)。

二、高級英語課程的重點和難點

教育部在2000年3月重新制定的高等學校英語專業教學大綱中規定：“高級英語是一門訓練學生綜合英語技能尤其是閱讀理解、語法修辭與寫作能力的課程。課程通過閱讀和分析內容廣泛的材料，包括涉及政治、經濟、社會、語言、文學、教育、哲學等方面的名家作品，擴大學生知識面，加深學生對社會和人生的理解，培養學生對名篇的分析和欣賞能力、邏輯思維與獨立思考的能力，鞏固和提高學生英語語言技能。”高級英語是精讀課，是高年級英語專業學習的主要課程。但高年級英語學習的特性、課時及課型的濃縮意味著該課程在教學目標上擔負著更深層次、更具綜合性的責任。作為一門整合型課程，高級英語兼顧精讀、泛讀、寫作、聽說等課型的訓練內容和目標，體現英語的工具性、交際性、人文性，在擔負培養學生英語能力的同時，發展學生個人的心智。因此，教師需要充分調動學生英語聽、說、讀、寫、譯等多項活動，承載自主學習和批判性思維能力的培養以及人文素養的提升。為達到上述教學目的，教師需要掌握高級英語課程的重點和難點。

(1)詞匯量大。學習和掌握一門語言，詞匯是關鍵。離開詞匯，一切都變成無源之水，無本之木。在完成教學大綱規定的10000至12000個詞以后，應鼓勵學生向24000至30000個詞這一更高的目標邁進。這是高級英語教學的重要內容之一。詞匯教學的目的有二：一是擴大詞匯量，二是更準確地使用詞語。如學生在學習了前綴、后綴、派生詞、合成詞等知識以后，詞匯量就以成百上千的數目增加。學習了近義詞和反義詞、學術詞匯和普通詞匯等知識以后，就會明白課程中詞與詞之間的差別，同時用詞就更準確了。 (2)高級英語教材的文章都是從眾多的英語文學名家創作中精挑細選出的上乘之作，風格獨特，涉及政治、經濟、社會、語言、文學、哲學等各個領域，語言各具特色。在深度方面進一步加強，在語言的表達方式上，充滿各種復雜的句式。

(3)高級英語課程中的各種修辭手法和寫作技巧的運用很多。高年級學生在這個階段對課文理解上的困難，往往不在字面上的意思，而是在字里行間更深層次

的地方。高級英語教材中每篇文章都運用了大量的修辭手段，常用幽默、諷刺、含蓄、夸張、比喻、象征、擬人、對偶句、重復、平行句、典故、反詰句等多種修辭方法。如果不熟知這些修辭手法，就無法真正理解文章所要表達的意思，更無法欣賞英語之美。而更難的在于應用，學生不僅必須通過大量反復的閱讀來消化理解這些修辭手段，還必須在說話寫文章和進行翻譯時有意識地加以利用，從而提高自己的語言使用技能，以取得更好的交際效果。

(4)高級英語的文章思想高深，構思復雜，論證嚴謹，深奧難懂，寓意深刻，不落俗套。學生最初接觸高級英語時，因為思維方式、道德觀念、文學修養、社會地位等方面的差異，在理解上有很大的偏差。很多地方看不懂，或覺得明白了，實際上理解錯了。因為在歷史、民族、傳統、文化、心理、習慣等方面的差別，英美與我國的語言風格及思維方式截然不同。在表達同一意思時，所使用的文字、句法、修辭手段等存在巨大差異。了解英美文化的特點及相關歷史背景知識，對于理解課文，有時顯得至關重要。

三、歸因理論在高級英語教學中的應用

因為語言學習的過程本質上就是一個心理認知的過程，所以心理學給語言教學帶來了靈感與理論支持。歸因理論經過Weiner的反復修正，已成為一種解釋學習動機最為系統的理論，并成為外語教師可借鑒和利用的重要思想來指導教育與教學實踐。在教學中，教師在幫助學生對學習高級英語的成敗進行歸因時，應該靈活運用這一理論。

(1)高級英語課程的歸因。在教學中我們發現，學生在高級英語的學習過程中，面對壓力時，一部分學生將自己成績不好歸因于高年級精讀課程本身的難度，認為無論如何努力，也不可能學好這門課程，從而產生放棄的念頭。學生經常表現為，課前不預習，課上不積極參與教學活動，課后不花時間消化課上的內容。因為努力是不穩定、外在、可控的因素，而任務難度屬不穩定、外在、不可控因素，所以，教師一方面要幫助學生提高對高年級英語精讀課程學習重要性的認識，從內在因素、可控因素中尋找原因，避免從外在的、不可控的因素中尋找借口，另一方面教師要盡可能地讓每一個學生嘗試成功，課上鼓勵他們積極參與，對他們的一點點的進步也要給予激勵，從而讓他們感受到成功帶來的愉悅，從而促進其后繼的學習動機和行為。學生擁有了對成功與失敗的正確認識，有利于完成高級英語的學業。教師要使學生認識到幾次失敗的原因并不是自己的能力不夠，不是穩定性因素所致，而主要是自己努力程度不夠，是不穩定因素所致，要深信只要更加努力，注意改進學習方法，就能很快跟上高級英語的教學進程。這樣的歸因將有助于學生恢復自信心，放松情緒，增強自我期望，從而產生強烈的成就動機。

(2)能力歸因，即語言天賦的歸因。高級英語學習成績不理想的學生大多把學業失敗歸因于自身能力，認為自己不具備學好外語的天賦和能力條件，時常流露出畏難的思想，表現出嚴重的消極心理和無助情緒，認為學好高級英語與語言天賦有著極大的關系。因為能力屬于穩定、內在、不可控的因素，所以，對于這一類學生，教師一方面應通過耐心的溝通，逐步引導他們將失敗的原因歸結為努力不夠、方法不當等可控因素，使其擺脫失敗感，看到成功的希望，另一方面要引導他們正確理解成功與失敗，以他們各自的基礎與過去的學習經歷為參照進行縱向比較，讓他們認識到只要付出努力，完成一定的學習任務，與過去相比較有所進步，就是一定程度上的成功。只要不斷努力，就能不斷獲取成功，并可望取得更高層次的成功。教學中，過難的任務會造成學生的失敗體驗，把自己的失敗歸因于自己能力差等穩定因素。過易的任務會使學生輕易取得成功，使其做出自己能力強的不恰當歸因。所以在天賦歸因方面應持謹慎的態度，這樣才有利于學生主動控制學習。

(3)教學環境歸因。當學生將成績的不理想，歸因于課堂教學環境不理想，就容易對課堂教學持消極的態度，從而產生教與學之間的矛盾。從心理學的角度看，傾向于環境歸因很大程度上是為沒能學好英語開脫責任，認為學習成績不好是因為外在的因素，這樣的歸因可給他們帶來心理平衡，但是只會喪失學好外語的信心，并放棄為改善學習環境應做出的努力。因為環境是不穩定、外在、不可控因素，所以，教師也需要對自己的教學行為及教學效果進行公正、客觀的歸因，要對教學過程中出現的問題進行及時的分析和總結，找出成敗的原因，并在以后的教學過程中進行有效的調節與控制，提高英語教學的效果。

(4)教師對不良歸因的干預。在教學中我們發現，學生在學習過程中的錯誤歸因，導致他們在學習過程中，總是強調客觀因素、外在因素和不可控因素，忽視主觀因素、內在因素和可控因素。最后韻結果是，喪失了學習的興趣，缺乏學習熱情，放棄努力學習。學生在學習活動中對學習行為的結果反映出錯誤的、不合理的、不正確的歸因方式會導致其不良的情緒、期望和行為的產生。如果教師采用適當的方式對其進行干預，糾正或改善不良的歸因方式，那么學生的未來學業成就期望、動機、學習熱情和行為的持久性也會隨之改變，朝著積極的方向發展。

(5)教師對高級英語課程學習中的不可控性因素要因勢利導。對于高年級學生在英語精讀課程學習過程中的不可控因素，如能力、任務難度等，要因勢利導。應引導學生對自己的能力準確定位，讓學生清醒地認識到，從自身的能力出發，只要努力學習，掌握正確的學習方法，就可以取得良好成績。

(6)教師對英語精讀課程學習中的可控性因素要有效調控。高年級英語精讀教學中的可控性因素包括學生的學習態度、學習動機、努力程度、對成功的期盼等，也包括教師的作風、期望、情緒、態度、獎勵與懲罰和教學水平。對于這些可控性因素，教師要從自身的教學理念出發，從學生的實際情況出發，有效調控可控性因素。

參考文獻

[1]Heider Fritz．The Psychology of Interpersonal Relations[M]．NewYork：JohnWiley＆Sons．1958：3—35．

[2】Weiner B．Attribution theory。achievement mofiv~ion andthe educational process[J]．Review ofEducational Research，1972。42(2)：203—215．

[3】Weiner B．An attributional theory of achievement motivationand emotion【J】．Psychological Review，i985(92)：548—573．

篇6

關鍵詞：旅游心理學；團體心理訓練；教學；應用

一、旅游心理學課程特點

旅游心理學作為旅游專業課，是從心理學的角度研究在旅游活動中人的行為及心理現象發生發展規律的一門學科，一方面研究旅游者的心理活動及其客觀規律，分析旅游行為及旅游決策的影響因素；另一方面研究旅游業開發、經營、管理及旅游從業人員的服務心理，揭示旅游商品設計與銷售、旅游資源開發、旅游廣告宣傳心理，探索旅游企業中個體、群體、領導、組織的心理活動規律，研究如何提高領導管理藝術水平、增強群體凝聚力、有效協調人際關系，以提高旅游企業的經營管理水平，最大限度滿足旅游者需求。旅游心理學作為應用心理學的分支學科，其基礎理論涉及普通心理學、管理心理學、社會心理學、教育學、法學、消費行為學、人類學、服務學、政治科學等多門學科知識，基礎理論廣泛，并具有較強的學科交叉性及綜合性特點。旅游心理學是一門新興學科，是心理學在旅游活動中的具體運用，有很強的實踐性及應用性。

二、關于團體心理訓練

團體心理訓練是以團體為對象，運用適當的輔導策略或方法，有目的有計劃地對團體成員施加影響的過程。團體心理訓練是團體成員共同參與的心理訓練，能夠通過團體成員的互相觀察、學習、體驗，促使個體在團體心理訓練過程中認識自我、探索自我、接納自我，調整改善和他人的關系，學習新的態度與行為方式，增進適應能力，以預防或解決問題并激發個體潛能的助人過程。

旅游心理學對于旅游專業學生心理素質的培養和實踐能力的提高與鍛煉有突出作用，在旅游專業人才的培養體系中占有重要地位，因而更應注重學生的實際解決問題能力。。

三、 團體心理訓練在旅游心理學教學中的應用探索

以旅游心理學課程中關于團隊協作意識以及群體凝聚力的理論知識為例，安排團體心理訓練活動。

1.團體心理訓練對象

筆者執教對象為旅游管理專業大三學生。每班學生人數為38人。每次活動為一個班級。

2.團體心理訓練目的

通過心理訓練使學生深刻理解群體凝聚力與工作效率的關系及提高凝聚力的關鍵：（1）群體凝聚力強越高，其成員就越遵循群體規范。如果群體傾向于努力工作，爭取高產，那么高凝聚力群體的工作效率會更高。（2）在一個群體中，組織者應加強對群體成員的教育和引導，及時克服可能出現的各種消極因素，這樣才能使凝聚力成為提高工作效率的動力。（3）群體凝聚力和工作效率的關系決定于群體的目標。一個凝聚力強的群體，要求群體成員的行為表現出高度一致性。

3.活動要求

將每班學生分成四組，每組人數9-10人。每組發一張繪圖用大白紙和一盒油畫棒，每組同學選出一名組長，為自己的小組起一個名字及小組口號。具體要求：限定十五分鐘時間，每組同學在紙上自由作畫，想畫什么就畫什么，但彼此之間不允許交流，發現說話的同學則被罰下場，不能繼續參加活動。畫好以后，每組成員用十分鐘時間討論，給畫起一個名字，選出一名同學將畫面所有內容編講一個故事，在該名同學講解的同時，其他小組同學要用肢體語言進行相對應內容的表演。最后通過評分組評出最優團隊。

為小組設定名字及口號，是為了讓小組成員清楚共同目標，同時讓大家對自己的團隊有歸屬感；通過評分評選出最優團隊，是為讓小組成員意識到壓力及共同的價值觀；一定的懲罰規則是為體現在團隊中必須遵守一定的規范，否則就可能影響到整個群體的發展。

4.評分標準

評委由每組選派出的兩名同學共同組成，當自己的團隊進行表演時不參與評分。評分標準主要看兩方面：一是講演者是否能夠將所有畫面呈現的內容編講成一個完整且情節合理的故事，另一方面要看團隊其他成員在表演時是否全部積極參與，及表演內容與故事內容之間的吻合度。最高分為五分，可以保留一位小數點，最后以平均分的最高分評出優秀團隊。

四、 評價總結

通過活動，同學理解并體會要想提高群體凝聚力，必須具備以下條件：

1.合理的壓力與群體規范

壓力是增強群體凝聚力的重要條件。當評分準則公布后，每個小組都希望在活動中能夠勝出，群體成員間的關系更緊密，增強了個體在組織中的歸屬感，必然加強群體凝聚力。群體凝聚力越高，其成員就越會遵循群體規范。良好的群體規范會有效提升工作效率。

2.組織者的良性引導

如果組織者能夠及時鼓勵并正確引導組織成員，團隊會樹立一種自信、和諧的氛圍，增強完成任務的力量感。

3.培養協作意識

大家一致認同：要想取得好成績，需要每個人都有效溝通、真誠協作。在一個團隊中，真誠付出、有良好的協作意識，才更有利于群體凝聚力的形成，以及群體目標的實現。

4.明確個人目標與群體目標的關系

團隊精神要求群體成員要把個人目標和團隊目標結合起來，通過實現團隊目標和利益來實現個體目標和利益。活動讓同學深刻體會到想要實現個體目標，在一個組織中僅依靠個人力量不可能完成，必須將個體目標與團隊目標、個體利益與團隊利益、個體價值實現與團隊價值實現緊密聯系，忠誠于團隊，有較高的協作精神，才能最終實現個體自身的利益、目標及價值。

5.充分挖掘群體成員優點

很多同學通過活動更進一步了解了其他同學的特長與優點。通過活動中大家的共同合作，同學的優點和思維特質在短時間內凸顯出來。群體成員的優點被及時發現，并根據不同成員的優勢安排合適的任務角色，激發個體最大潛力，讓每個成員為群體目標的實現都做出最大貢獻。

論文僅以群體凝聚力訓練為例，在旅游心理學課程內容中，幾乎所有基礎理論知識內容都可以結合團體心理訓練進行講授。活動證明，該教學模式可以大大增強學生的學習主動性及對知識的理解與實踐應用。對于團體心理訓練在旅游心理學教學中的應用，筆者只做了初步的探索，在以后的教學過程中將不斷進行改良、修正和補充，以期獲得更好的教學效果。

參考文獻：

劉純.旅游心理學(第二版).北京:高等教育出版社，2004:23.

篇7

論文關鍵詞：初中物理課堂小組合作學習的誤區及思考

 

小組合作學習以現代社會心理學、教育社會學、認知心理學、現代教育技術學等理論為基礎,以探究與利用教學中的人際關系為基點,以目標設計為先導,以師生、生生、師師協作為評價標準,以大面積提高學習者的學業成績、形成學習者良好的心理品質和社會技能為根本目標,是一種極富創意與實效的教學模式。“小組合作學習”是課堂教學中。

課堂中利用小組合作學習可以提高單位時間中學生學習、交往、表達的頻度與效率，優勢互補，有利于培養探究意識和合作精神，也有利于學生口語交際和解決問題能力的發展，是充分發揮學生主體作用的一種有效方法，也是當前引導學生主動學習的重要途徑。筆者通過調查研究發現，很多小組合作學習為主的初中物理課堂教學基本上是有“形”無“實”，教師和學生沒有真正走進“小組合作學習”。初中物理課堂小組合作學習存在的誤區有下面幾個方面：

從教師的角度看：首先，教師在嘗試一種新的教學模式之前不應該是盲目的，必須有大量的準備工作，而學習相關的理論知識是首要的。而有一些教師因為學校的要求，僅通過幾節教學實錄和網上的一些經驗介紹即著手付諸實施合作學習，此時教師還處于一種懵懵懂懂的狀態，怎么能夠指導學生去合作學習。其次，教師受傳統課堂教學方法的影響，雖然建構了小組合作學習形式，桌椅擺成適合小組學習型，小組分工也明確，但是教師在教學中不敢放手讓學生合作，不相信學生的能力，學生的合作學習還是在教師統一的“安排”下進行的，學生的合作缺乏自主性，在教師的指導下按部就班，充其量不過是一種表面上的假象，只是師生之間的互動，而在這里的互動中，教師主宰了一切。一句話教師的教學觀念沒有轉變。

從學生方面看突出表現是：有的善于表現的學習優秀學生“以我為中心”獨霸話語權，不知尊重他人只關注自己展示，不傾聽，不配合，甚至出言傷人，引發矛盾；不顧小組存在只表現自己見解，不顧全大局，不顧同學感受；有的學習成績差的學生消極退縮，不論討論如何激烈，總是呆坐觀望，即使輪到他參與，仍然是推委推托，消極應對。還有的學生依賴學習表現好的學生，“搭車”現象突出。有的只顧組內討論，過于喧嘩，干擾他組，影響合作質量。

針對物理課堂教學中小組合作學習存在的問題，筆者認為解決上述問題的根本出路就是實施有效教學策略。

1. 更新教育理念

《初中物理課程標準》提出了：“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流于合作的能力”。教師需要摒棄陳舊的觀念，認識到：學生是物理學習的主人，教師是初中物理學習的組織者、引導者與合作者；需要改變學生物理學習的方式，由過去以教師講授為主向以學生自己學習為主；要真正確立學生在學習中的主體地位，轉變教師的角色；評價的方法、手段及內容也要變化。因此，廣大教師只有認真學習《初中物理課程標準》和相關小組合作學習的各種教育教學理論，轉變自己的教育理念初中物理論文，才能搞好小組合作學習。

2. 合理分組

教師最好對全班學生進行異質分組，也就是按照學生的組織能力、學習能力、學習成績、思維活躍程度、性別等均衡分組，確定每個成員的職責，采取輪換制，如組長、記錄員、資料員、報告員等由每個成員輪流做。組長負責組織、管理工作；記錄員負責合作過程的記錄工作；資料員負責學習資料的收集工作；報告員負責寫學習報告，代表小組進行學習成果匯報。

3. 授之以漁

在實施合作學習之前，要教給學生如何搜集資料、學會如何表達自己的觀點、學會討論問題、認識合作學習的重要性、增強成員的集體責任感、以友好的方式對待爭議和建立互相信任、團結互助的關系。在合作時能尊重對方，理解對方，善于傾聽對方；不同見解，要等對方說完，再補充或提出反對意見；對對方的精彩見解和獨立觀點，要通過表揚、鼓勵形式，達到相互支持；碰到困難和分歧較大之處，要心平氣和，學會反思，建設性的解決問題論文開題報告。

4.心理疏導。

為了克服學生的從眾、不合群、羞怯、以自我為中心的心理，教師在分組之后通過一些活動如主題班會、競賽活動、課余活動等來融洽學生的關系，有針對性對存在某種心理情況的學生進行訓練，在輕松愉快的活動中使學生得到教育。

5.精選問題。

教師設計的問題要有利于促進學生動腦，主動探究物理知識，有利于集體研究，促進合作學習。不提出過于簡單，不假思索就能解決的問題，或從書本上能找到的問題。因此一定要精選問題，緊緊扣住課程標準，從知識、能力、情感的三維度目標入手，設計出明確的活動要求，把具有開放性、探究性的問題，或趣味性、生活性的問題，或熱點性、規律性的問題作為小組合作學習的載體。

小組合作學習是建立在學生獨立思考的基礎上的。因此要留給學生足夠的獨立思考和交流探討的時間。在小組合作學習前，教師一定要讓學生有獨立思考的時間。問題提出后，學生經過一段時間思考，或出現思考障礙，或出現答案不一，此時是開展小組合作學習的最好時機。不可問題一拋出就小組合作。

6.指導管理

注意發揮教師的主導作用，加強對合作學習的監控。教師要深入到學習小組中，參與學生的學習活動，對學生在合作學習中出現的問題進行指導，注意隨時監控合作學習的進程和質量，幫助學生掌握相互合作、交流的方法。

7.以人為本施評價

評價要體現“以人為本”的教學理念，走出陳舊評價觀。初中物理自身的特點要求我們在教學中運用小組合作學習的評價應該與時俱進，實施發展性的評價，以便學生的發展。評價的最終目的不僅僅管理、選拔，而且是讓受評人學會自我評價。要堅持以質性評定為主，量性評價為輔；要堅持重視過程評價，而不是僅僅關注結果。唯有這樣，我們才更易走出側重甄別的誤區。

總之，初中物理課堂小組合作學習是一種行之有效的學習方法，通過鼓勵生生合作，創設出有活力的合作情境，使每一學生都投入到學習中來，在合作過程中讓學生感受到每個人都有自己的獨特之處、過人之處，感受到每一個人都是不可多得的寶貴學習資源。

篇8

關鍵詞：高中英語 寫作 合作學習

1、對傳統英語寫作課的反思

在日常教學中，大多數英語教師采取的訓練方式是：在課堂結尾時布置寫作作業，由學生課下完成；作業上交后，教師再花大量時間進行批改，然后講評。訓練的次數很多，教師的批改講評也不少，但學生的寫作能力提高卻不顯著，可以說是“寫得累，改得苦，效果差”。到后來學生老師都“談寫色變”：學生怕，是因為很難寫，自己不會寫，寫得不好；老師怕，是因為批改量大，花費時間長，耗費精力很多，結果卻收效甚微。傳統的寫作課堂模式往往使大部分學生寫作相當被動，缺乏積極主動性和寫作的熱情。

2、轉變寫作課教學模式的必要性

英語新課程標準指出，基礎教育階段英語課程的任務是：激發和培養學生學習英語的興趣，使學生樹立信心，養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發展自主學習的能力和合作精神；使學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能。聽，說，讀，寫是要掌握的英語學習四項基本能力，而寫是其中的重要組成部分之一，更是語言能力的重要表現形式，也一直是我們教學中的一個薄弱環節。“寫作不能僅僅理解成個人的行為，因此在教學中不宜總是采取學生單獨寫出作文來讓教師批改的模式，而應該提倡學生開展兩人或數人小組活動，通過討論合作完成寫作”。根據目前高中英語寫作的現狀，我們嘗試采用合作寫作的課堂模式。

3、合作學習在寫作課堂教學中的應用

概括的說，所謂合作學習，就是以小組為基本組織形式，系統利用教學動態因素之間的互動來促進學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的活動。它是以現代社會心理學，教學社會學，認知心理學，現代教育教學技術學等為理論基礎，以開發課堂中人的關系為基點，以目標設計為先導，以全員互動合作為基本動力，以班級授課為前導結構，以小組活動為基本教學活動形式，以團體成績為評價標準，以標準參照評價為基本手段，以全面提高學生的學業成績和改善班級內社會心理氣氛，形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，以短時，高效，低耗，愉快為基本品質的一系列教學活動的統一。筆者經過實踐，把合作學習應用到寫作訓練課中，總結英語寫作課堂模式為：

3.1介紹素材。俗話說，巧婦難為無米之炊，寫作也是如此。教師要為學生提供寫作素材，也就是寫作任務。可以是圖畫、表格，也可以是文字介紹。新課標中，每個單元為一個話題，教師在確定寫作話題時，要盡量與所學課文有關，這樣使學生有可用的詞匯、詞組和句式結構，也便于學生模仿本單元的寫作風格和特點。

然后，教師將學生進行分組，把全班分成若干小組，每小組成員數3-6人為宜。這樣可以確保每個同學都能發言，學生會從活動過程中深切地體會到每個人都有自己的長處，每個人也都有自己的不足。另外，小組中不同觀點的碰撞，妥協，整合，學生的學習品質會有所改觀，他們會在實踐中從不同的角度出發去思考問題，解決問題。同時，勤奮學習的學生會成為其他學生的楷模。小組劃分主要依據教學任務，學生的性別、興趣、能力、英語成績等進行合理搭配劃分學習小組，能保證組內各成員的差異性和互補性以及小組之間合理競爭的公平性。使學生在寬松，和諧的學習氛圍中完成學習任務。

3.2頭腦風暴。教師給出話題后，學生首先要進行審題構思。讓學生以小組合作的方式集思廣益，共同擬好提綱。然后分段落擬寫句子，進行頭腦風暴，討論本段落中會用到的句式，、短語和詞匯。在小組討論的過程中，讓一名學生記錄下大家認為很優秀的句式、詞組和詞匯。小組討論可以進一步激活寫作靈感，為寫作掃除障礙，是合作寫作的關健。

3.3獨立寫作。構建主義認為，學習具有建構性。學生利用討論過的文章結構，詞匯，句式，短語，時態，人稱，連詞成句，連句成篇。合作寫作并帶有個人的獨創性，是合作學習的補充和升華，而不是合作學習后的千人一面。在獨立寫作過程中，如果學生有困難，可以向老師和其他學生求教，體現合作學習的優勢和特點，以期完成對自己知識的建構。

3.4小組互批。學生獨立寫作完成后，教師先對學生提出修改的要求。比如，段落層次，人稱和時態，標點符號，語法錯誤等注意事項。在學生互改的過程中，注意句式結構，單詞拼寫與搭配，并注意劃出好詞好句，欣賞精彩的詞匯和句式，并交流不同的觀點，讓學生取長補短，定好初稿。或者由一名組員執筆，每個小組成員都要發表自己的觀點，共同完成作文。完成任務后再小組討論，修改，最后定稿。這樣學生多看，多改，增加了語言輸入和提高使用語言的準確性。學生的反復討論，修改的過程就是一個自我完善，提高寫作能力的過程。

3.5成果展示。學生完成初稿后，可以由小組中的一名成員進行宣讀，或者用投影的方式進行成果展示。這也是小組間的寫作交流，了解其它小組的寫作優點。這一環節不僅包含了又一次批改，也包含了對學生寫作的肯定，使學生體會到寫作成功的樂趣。

3.6寫作評價。德國教育家斯多惠說過：“教育的藝術本領在于激勵、喚醒與鼓舞。”評價是教學的重要組成部分和推動因素。它的任務是對學生日常學習過程中的表現所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出評價。其目的是激勵學生學習，幫助學生及時有效地調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神。

4、結束語

新課程改革對教師改進教學方法、提高教學效果既提出了更高的要求，也提供了廣闊的領域。合作學習被譽為當代最受歡迎的教學策略之一，它以調動學生學習積極性、主動性為宗旨，以學生為中心，教師只是引導者、組織者和幫助者，讓學生在完成任務的過程中體驗成功的喜悅，使不同層次的學生在每次習作中都有所收獲。實踐證明：合作學習寫作教學模式能激發同學們的寫作興趣，發揮學生的主體能動性，活躍教學課堂，從而提高學生的寫作水平，事半功倍地達到教學效果，是新課程倡導下行之有效的教學方法。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準[M].人民教育出版社.2003，6.

[2] 程曉樵.教師在課堂互動中的策略[J].教育評論.2001（4）.

篇9

關鍵詞：成人教育，心理，原因，對策

 

成人教育是我國繼續教育事業的重要組成部分。成人教育是指通過業余、脫產或半脫產的途徑對成年人所進行教育的社會活動，是學校教育的繼續、補充和延伸。成人教育教學對象不同于傳統的學校教育，主要為在職人員或離開學校以后的成人，不受文化程度和年齡的限制，來自社會上的各行各業，其組成是復雜的，他們的社會經驗、學識水平、心理狀況等都有別于普通大學生。面對在生理、心理、環境等諸多方面與普通大學生都存在很大差異的成人學習者，成人教育心理學的問題應更加引起關注。因此，對成教學員的心理進行分析，對成教教師的教學工作有著一定的指導作用。

一、成人學生心理問題原因探析

（一）“學”與“混”的矛盾難以統一

成人教育學生生源來源范圍較廣,有的是為圓曾經的大學夢的成年人,有的是為了適應社會需要繼續深造和提升學歷的學生,有的是為了增加自己的技能和知識面而選擇攻讀第二學歷的學生。其共同的特征是他們大多內心深處有一種不服輸的勁頭,都十分的渴望自己的價值可以得到社會及自己所處環境的認可。當然,不排除其中也有部分人存混文憑心理。這部分人有的是因為家長的要求不得不學習，有的是為了尋找其他出路或是為了謀求職業,才不得不選擇成人教育這條出路。這部分人的學習目的和動機都不明確,行為比較自由散漫,自我約束力較差，缺課逃課現象嚴重，考試舞弊現象十分普遍，對學校的認同感不強。總之,“學”與“混”的心理矛盾在成人大學生中體現得十分明顯。

（二）失落感與自卑感同時存在

社會心理學家曾指出,個人對自己的價值是通過與他人的能力和條件的比較而實現的。心理學家柯里也指出,他人對自己的評價就是自我評價的一面鏡子。與普通大學生相比,成人學生在自我認知上總覺得不如別人,自我價值低。一是成人學生很多年齡較大，普遍認為自己過了學習的最佳年齡,有的是在高考時失利,曾經失敗的陰影一直沒有抹去,接受成人教育只是因為曾經無緣普通教育之后的無奈選擇；二是社會上普遍的一種觀點認為“成人教育文憑不如正規文憑含金量高”，這種社會輿論的消極影響也容易使成教學生產生自卑感。很多高校對普通大學生和成人學生實行兩種管理方式,致使用人單位對成人教育的畢業生更是帶著有色眼鏡看待。很多成教學生長期處在這種觀念的壓抑下,“危機感”日漸強烈,在家庭、學校、社會三者之間找不到歸屬感,容易產生偏激性格，甚至引發心理問題或者心理疾病。

（三）成教學生角色壓力大,心理問題時有發生

成教大學生的基礎知識相對薄弱,同時成教教學要求相對較低,入學要求門檻不高，學生在校學習時間短。教育部在2007年曾文件要求各成人高校在分省計劃編制過程中,要體現成人高等教育為在職從業人員服務、以業余學習為主的特點,盡可能減小全日制脫產學習的在校生規模。但是,目前的狀況是很多成教學生用的仍然是普通本、專科生教材,學習任務繁重,學習難度較大,心理壓力較大。很多成人學生肩負著更多的家庭、社會、工作三者之間的責任，工作、生活、學習的多種角色衍生出多種壓力，使成教學生更容易產生心理困惑和思想迷茫。此外,成教大學生同樣面臨著交友、戀愛、婚姻等人生的重大選擇,有的要面臨經濟拮據的窘境,甚至遭遇價值觀念的沖突等等,不一而足。論文參考，對策。

二、成人教育學生心理問題的主要表現

（一）心理健康教育形式化

成教學生普遍學習任務較重,且在校學習時間較短,很多學校認為其學習機會來之不易,應該盡量充實其專業知識，把心理健康教育放在可有可無的位置,致使心理健康教育無法納入課程體系,而僅僅是以一些板報、標語的宣傳替代了事，在個別高校在成教學生中也開設心理健康教育課程,但是課時少得可憐,教師只能作一些基本的理論傳授和簡單心理測試,根本無法進行系統的心理素質訓練,心理健康育的活動性與可操作性特點也無從體現。

（二）心理咨詢形式化

一般高校都設有心理咨詢機構,但成教學生很少也很難利用,因為大部分高校將成教學生的面授時間安排在寒暑假或節假日,而學校的心理咨詢機構在些時間不開放,各高校函授站(點)則沒有條件設立心理詢機構。論文參考，對策。同時，學術界對成教大學生心理咨詢的研究一直處在邊緣化的狀態。雖然目前研究高校心理咨詢的理論成果不少,但大部分研究主要針對高校普通大學生而言的,專門關注成教大學生的心理咨詢幾乎沒有。盡管很多成人大學生與普通大學年齡相仿,但經歷、閱歷、學習環境不一樣,甚至發展空間及前途也會很多差別,因此心理輔導和心理咨詢的側重點也不盡相同,如果套用普通大學生的心理咨詢的方法恐怕收效甚微。

（三）日常管理程序化

當前,普通高校成人教育大多實二級管理模式,即成人教育學院或繼續教育學院負責招生、學籍、教學計劃制訂、教學站(點)審核等工作,各(系)主要負責教學過程的組織和安排、學生的日常管理,其他相關部門負責后勤、黨團等工作,分工協作是這一管理式的最大特點。然而,在實際的操作過程中,經常碰的是分工容易協作難的尷尬局面。很多高校的教務、黨、團、學工部門很少參與成人教育管理,教師往往臨時聘請或者臨時抽調,輔導員或者班主任都是兼職的,并且黨團組織不健全,才財務部門只負責收費,后勤部門及學生寢室管理部門會因宿舍緊張而安排成教大學生時租住在校外,有的學校甚至不負責安排學生住宿，高校內豐富多彩的校園文化活動當然難覓成教學生的蹤影,成教大學生似乎總是高校的一個匆匆過客。這主要是因為很多高校認為普通高等教育是主打產業,成人教育只是學校創收的一種手段；或者認為成大學生有工作單位的保障學校不應過多操心。于是,從繳費、上課、考試、畢業成了成人學生活的全部,程序化的管理非但無法撫平成教學生昔日的失落感,并且由于與普通大學生相比較而催生了新的落差感,甚由于這種落差而逆反、怨恨、自暴自棄。

三、成人教育學生心理問題的對策

（一）加大心理健康教育力度，為學生構建心理健康的平臺

所謂“教書育人”,教和育應同時存在，“育人”是目的,“教書”只是手段,而要“育人”,首先必須“育心”。論文參考，對策。這樣看來,教育教學過程應該是個“育心”的過程,即一個心理健康教育的過程。對于成教學生而言,“育心”的工作顯得艱巨而迫切。第一,迫切需要專門的成教大學生心理健康教育教材。俗話說,“巧婦難為無米之炊”,缺乏針對性強的教材,成教大學生心理健康教育也舉步維艱。因此,根據成教大學生的心理特點和心理健康教育的目標體系,編寫出高質量的心理健康教育教材和教學參考文獻的。論文參考，對策。第三,把心理健康教育滲透于學科教學之中,各科教師應善于發現并利用學科知識中有關心理教育的具體內容,適時地對學生進行心理輔導,在潛移默化的教學過程中培養學生良好的心理品質和健全的人格。論文參考，對策。

（二）利用網絡心理咨詢,關注成教大學生的心理需要和心理問題

網絡心理咨詢是在吸取傳統心理咨詢成功經驗的基礎上,借助現代網絡技術,通過在線即時服務、BBS論壇、E-mail郵件等形式進行的心理咨詢。網絡心理咨詢具有開放性,成教大學生不會因為時空的限制而吃“閉門羹”;網絡具有隱蔽性,來詢者可以逃脫熟人的眼光,傾訴平時難以啟齒的問題,釋放心中的壓抑、苦悶,在咨詢人員的幫助下走出心理困惑,克服心理障礙。隨著現代遠程教育的興起,網絡成了成教大學生接受教育的新渠道,心理健康教育和心理咨詢工作當然也應做到網上。值得一提的是,筆者曾在所教成教大學生中進行問卷調查,“聽說過網絡心理咨詢”的不到被調查者的15%,一些學生錯誤地將網絡心理咨詢等同于網絡聊天。在了解了網絡心理咨詢的相關情況后,近40%的學生表示,“如果有心理幫助的需要會考慮網絡心理咨詢”,但他們對于咨詢的效果表示“沒有明確把握,試試看再說”。這說明相對于傳統心理咨詢而言,網絡心理咨詢的諸多優點使它更容易為成教大學生所接受,因此,對于這一全新的事物,我們一方面要適當宣傳,避免誤解;另一方面,高校要加強心理咨詢網站的維護和管理,咨詢人員要不斷提高自身素質,利用網絡這一平臺達到“助人自助,化痛為通”的目的。

（三）實施人本化的管理

俗話說,“手心手背都是肉”學校的各相關部門應充分發揮協作精神,像對待普通大學生一樣關心和愛護成教學生。論文參考，對策。如財務部門體諒部分學生的經濟困難,在當前成教大學生無法享受國家助學貸款的情況下緩收或減免特困學生的學費;任課教師注重與學生的課后交流,學生輔導員經常深入學生當中;就業部門嘗試為成教大學生構筑就業的平臺,用真摯的愛心和無私奉獻精神為學生排憂解難,撫平他們的自卑感,激發他們的上進心;學工部和團委既要健全成教大學生的班級管理制度,增強班集體的凝聚力,又要吸引和組織成教大學生參加豐富多彩的校園文化活動,同時可將校園文化活動和心理健康教育結合起來,使他們在積極向上、健康高雅的校園文化活動中陶冶情操,發揮特長,展現自我,樹立自信,克服自卑,優化心境,讓成教大學生學會“用勇氣去改變一切可以改變的,用平靜去接受一切不可以改變的,用理智去區分可以改變與不可以改變的”,成為身心健康的合格人才。

參考文獻

1．邵瑞珍．教育心理學[M]．上海：上海教育出版社．

2．高志敏.成人教育心理學[M].上海:上海科技教育出版社,1997.

3．高本義.葉忠海成人高等教育概論

4．杜群英.成人學習動面的培養和激發[J].成人教育,2004(6).

篇10

關鍵詞：英國 心理學 高等教育

英國的本科生教育一直以來被世界公認為最優秀的教育系統之一。總體上，其在教學管理上具有方法科學、態度嚴謹、高效率以及以學生為中心等特點。在心理學專業的本科教育和科研水平上，英國的大學也在世界上享有聲譽。因此，通過分析英國大學的心理學高等教育模式，并與國內心理學專業教育進行比較，對引進國外先進的教育理念和體系，提高中國高校心理學專業人才培養質量具有借鑒意義。

英國布里斯托大學是一所建于1876年，并于1909年得到皇家特許授權，與牛津、劍橋等大學一起，享有崇高的教學和研究聲望的綜合性大學。2008年，英國《泰晤士報》英國高校心理學專業排名中，該校心理學專業位列第四。通過在該校心理系為期一年的訪問工作，作者對該系心理學專業本科教育教育模式和特點有了較為深刻的感受。

本文通過對英國心理學專業教學理念和教學模式特點的介紹，希望能夠對我國心理學專業教學模式提供一些參考。

一、英國高校心理學專業學制、課程設置

英國高校心理學專業只有3年，除最后3個月時間是畢業設計外，其余時間均安排專業課授課。雖然英國高校心理學專業學制較短，但由于其課程時間設置上集中且課程量大。比如，除中午一個小時的午飯時間外，其余時間均有可能安排專業課，加上嚴格的課程管理制度，使得心理學專業本科生教育質量得到了可靠的保證。

在心理學專業課程設置上，心理學專業本科課程主要偏重專業基礎理論知識和研究方法課為主，重在培養學生的專業知識素養、動手操作實踐能力以及掌握心理學領域最新的研究成果。具體來說，與國內大多數高校心理學專業課程設置相比較，英國高校心理學專業在本科生課程設置上主要有以下特點：

1.英國高校心理學專業本科生在一年級期間的主要課程包括有兩大類，一類是專業基礎課，另一類是專業通識課。專業基礎課作為整個心理學專業的理論和研究基礎，專業通識課作為心理學專業學生均需掌握的專業知識體系。而國內課程設置上一般把專業通識課放在較高年級課程中。

2.在具體課程設置上，英國高校心理學專業尤其重視目前的心理學主流學派――認知心理學知識體系的介紹。除了在本科一年級有一門“認知心理學”課程外，在本科生二年級和三年級中還分別有專門針對“記憶”、“知覺”、“語言”等目前認知心理學領域較為熱門研究方向的課程。通過這些課程的學習，使學生可以更為深入系統地掌握這些研究領域的研究方法和最新成果。

3.為培養學生的科學研究能力，心理學研究方法和心理學實驗課程是整個本科生教育體系中的重要組成部分。除了國內也有的“統計方法”、“實驗心理學”等課程外，還專門開辟了“認知模型”、“高級統計方法”等課程，向學生講授較為前沿的心理學研究方法和技術。

4.由于英國不同的心理系各有其特色研究方向，因此，對高年級心理學專業本科生還設置了與本系特色研究方向較為相關的課程。比如，在布里斯托大學心理系就為三年級學生開設了“發展障礙”、“營養和行為”等課程。通過這些課程的學習，可以有助于許多本科生畢業后在本校或其它學校繼續從事相關領域研究。

5.除心理學專業的課程外，英國高校心理學專業本科生還有很大的自可以選修其感興趣的課程。而這些選修課并不局限于心理學學科內，包括醫學、社會學甚至計算機、電子工程等專業性很強的課程都可以選修，為了保證選修課的學習質量，學校一方面對于每門選修課都明確提出了預先需要掌握的知識和課程，同時還會有專門的選課導師對本科生的選課進行指導。

二、英國高校心理學專業教學風格、教學方法

在教學方法上，英國高校高度重視對心理學專業本科生的自主學習和創新能力的培養。每個學年開始，每名學生都會有一本學習手冊，該手冊中對本學年開設的所有課程學習目的以及課程內容時間進度進行介紹，使學生在學習過程中能充分把握課程學習進度并及時檢驗各階段是否達到規定的學習要求。

具體在課堂教學方式上，所有心理學專業的授課模式主要分為“講課式”和“研討式”。講課式教學模式主要針對專業通識課，由教師對各章節知識進行系統講述，一般講課式模式都采用大班集中上課的形式。比如，社會心理學。與講課式模式不同，研討式教學主要是在課堂中由教師首先進行背景介紹，然后拋出與本節課內容相關的案例或者事先要求學生準備的內容由學生分組或者依次進行討論并發言，最后教師進行總結和點評。由于研討式授課模式要求學生在課下對講授課程進行充分預習，看大量的研究文獻做充足準備，因此在這個過程中極大地培養了學生獨立思考，發現問題解決問題的能力。

在課堂教學內容上，除教材內容外，每門課教師會為學生列出學習本門課程需要閱讀和參考的書籍。在每次上課之前，學生都可以通過網絡或文本的形式獲得教師上課的幻燈教案，以便學生在課前對本次課堂的內容進行預習準備。教師的講課內容并不僅僅局限在書本上已有的經典知識，更多的時候只是對知識點中的要點或者容易產生疑惑的地方進行詳細講解，而把大多數書本上的內容安排給學生課后自己學習，這樣就大大提高了教師上課時的效率。除了參考書籍外，在課堂上或課后，教師還為學生選擇了大量最新、有代表性的前沿研究成果文獻讓學生閱讀或進行講解，尤其是對一些目前存在的學術爭議通過和學生討論的方式進行分析。

在教學風格上，由于采用研討式教學模式，課堂氣氛十分活躍，發言踴躍，學生對討論的話題輪流大膽發表自己的想法。這種授課風格對培養學生的創造性思維非常有利，學生并不是很被動得接受到知識，而是在一種互動中對課程的內容有了更為充分的理解和吸收。當然，這種教學風格也對授課教師提出了較高的要求，一方面，教師應該具備該專業領域較廣的知識面；另一方面，教師還必須不斷學習和接觸最新研究前沿，這樣才能保證學生在這種研討式教學過程中對知識的掌握。

三、英國高校心理學專業考核方法和體系

相對于國內高校心理學專業對學生的考核主要采用考試成績的方式。英國高校心理學專業對學生的考核更多地表現出注重能力，體系多樣化的特點。在考核方法上很少有課程是以閉卷考試的形式進行，而多數采用如研究設計、課程論文的形式作為學生最后成績的主要依據。

對于每次學生的研究設計或課程論文，教師都會認真地進行批改，除了對學生的論文進行打分之外，教師還會對論文中的優缺點進行詳細的點評。由于在研究設計和課程論文的評分過程中，教師更加看重的是學生的自主創新能力以及分析問題解決問題的思維邏輯性，很多考試并沒有非常明確的正確答案。因此，這就要求學生在完成研究設計或課程論文過程中并不能簡單照搬書本中的知識抄襲拼湊，而是需要在閱讀大量相關文獻的基礎上，對已有研究成果進行認真地整理和分析，然后結合對當前問題的分析產生既有邏輯依據又帶有明顯學生個人創新性的觀點和想法。同樣，在這個過程中，心理學專業學生的創新思維能力、嚴謹、踏實、認真的學習態度均得到了很好的鍛煉和加強。

此外，英國高校心理學專業從考核體系中就開始注重培養學生在科研方面的團隊合作能力。在學生的研究設計或課程論文中，不但有要求每名學生必須獨自完成的作業，還有一類是由一組學生共同完成的小組作業。由于小組作業的成績也將作為學生期末成績計入總分。因此，每名學生必須積極主動地參與小組合作完成作業的進程中按照分工承擔自己相應的工作，最終在與小組其他同學的共同合作努力下完成教師布置的課題。

四、英國高校心理學專業學生的學習資源

在硬件資源上，學校圖書館和各系大樓內，都有供學生免費使用的計算機。這些計算機均能通過網絡隨時查詢學校各圖書館的圖書資源，還能免費下載大約12000多個論文數據庫，其中僅心理學領域期刊就有近200種。通過查閱這些心理學領域的最新期刊文獻，心理學專業的學生可以了解最前沿的研究成果和研究方法，對于開拓研究視野，鞏固課堂上學到的知識都大有裨益。

在軟件資源上，由于教師的指導是學生學習知識的重要信息來源，該系在學年一開始發給學生的學習手冊中均詳細注明了每門課程專業教師和助教的聯系方式以及這些教師每周固定的答疑時間，學生有關于專業方面的任何問題都可以來向教師咨詢。除此以外，手冊中還對系里每名教師的主要研究方向進行了介紹，鼓勵學生積極主動與感興趣研究方向的教師聯系，通過與教師的溝通和交流參與到教師的課題研究中。通過這些措施，專業教師對學生在專業知識的學習幫助作用得到了極大的體現。

另外，該系每年還為學生提供了各種各樣的學術交流活動機會。學生既可以參加系里邀請的各領域專家講座、報告會，學校或一些研究基金會還會資助學生出外參加各種學術論文報告會。通過這樣的形式，大大提高了學生自己積極主動開展科研活動的熱情和主動性，很多心理學專業本科生都在教師指導下完成了具有較高學術質量的研究論文。

在其它方面，學校為全校學生開設有各種免費的培訓班，這些培訓班中，既有針對非英語母語學生的語言提高班、也有針對所有學生的科技論文撰寫培訓班等。另外，學校計算機信息中心還制作了大量針對本校學生在學習過程中可能接觸到的各種計算機軟件使用教程提供給學生，比如，office辦公軟件以及Photoshop圖像處理軟件等。這些學習資源都為培養綜合性高素質心理學專業人才提供了可靠保障。

五、英國高校心理學教育模式對我們的啟示

上述對英國高校心理學教育模式的分析，對我們每名國內從事心理學專業教育的教育工作者均具有一定的借鑒意義。由于英國和我國具有不同的國情，如何更好地借鑒英國心理學專業教育的先進經驗，建立適合我國國情的心理學專業高素質人才培養體系值得我們進一步思考，筆者認為可以從以下幾個方面來考慮：

1.在提高教師的素質和能力方面

英國的心理學專業教育模式對每名心理學專業教師的能力和素質提出了很高的要求。教師一方面需要具有非常扎實全面的心理學基礎理論知識，這種理論知識并不是僅僅局限于教師自己感興趣的研究方向知識，應該是對于整個心理學專業知識體系的把握。同時，教師還必須緊跟當前最新研究前沿，掌握本領域最新的研究成果和研究方法。能對本領域學術研究中需要解決的問題以及今后未來的發展方向有很好的把握。最后，教師在對學生學習的指導上應具有強烈的責任感和親和力。因為只有具備較強的責任感，才能使教師真正把幫助學生提高專業知識水平和素質作為自己的重要使命并投入足夠的精力和熱情。從以上方面來看，通過合理的培訓和考核機制，幫助教師不斷提高自身專業素質和能力是培養高素質心理學專業人才的關鍵。

2.在提高學生的素質和能力方面

外因必須要通過內因才能起作用。作為培養高素質心理學人才的關鍵，學生自身素質和能力的提高是最為重要的因素。相比于國外心理學專業學生，國內學生在學習的積極主動性、創新思維、自主學習能力等方面還存在一定的差距。這也是為何有很多國內學生到英國讀書，感覺難以適應的原因。雖然從表面上看英國心理學專業開設的專業課程少、課堂時間短，但由于更多的要求學生的課外自主學習，因此很多學生均感覺到學習壓力要遠遠大于國內的學習要求。

要縮小國內學生與英國學生在以上方面的差距，培養學生養成踏實、嚴謹的學習態度是至關重要的。單向傳授式教育模式以及單一的成績考核方式會使得學生在學習上抱以投機取巧、片面追求高分的不良心態。因此，如何使學生建立認真努力、勇于進取的學習理念，從而使學生在創新能力、自主學習能力等方面得到培養是需要全體教師包括專業教師以及學生管理者共同努力的方向。

3.在為學生提供更好的學習資源方面

不可否認，隨著我國教育投入的加大，國內心理學專業學生能夠利用的學習資源相比以前已經有了極大的提高。但是，相對于英國心理學專業學生，國內學生了解心理學研究最新進展的機會和可利用資源還相對較少，其中既包括計算機、網絡等硬件資源，也包括可利用的教師智力資源，這在一定程度上也限制了學生的專業視野以及學術興趣。因此，對于學校管理者來說，如何通過科學管理改善學生的學習資源條件，最大程度上為保證培養具備高素質心理學專業人才而服務。在這些方面，英國高校心理學專業教育體系已經有許多先進的管理經驗值得管理者去進一步研究和借鑒。

參考文獻：

[1]薛曉燕，張向前.英國高等教育發展及其啟示[J].唐山學院學報，2009，22(2)：90-94.

[2]田洪芳.英國高等教育制度研究綜述[J].文教資料，2008，（34）：72-74.

[3]汪懌.英國高教改革的最新動向[J].煤炭高等教育，2003，21(6)：43-46.

[4]陳韓曉.英國高等教育改革和發展的啟示[J].高教探索，2004，（2）：83-85.