導語：如何才能寫好一篇反思性教學的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

2014年11月26—27日，我校成功舉辦了省“教學新時空·名校課程”現場推進會暨江蘇省海門中學第30屆教學“百花獎”全國展示活動（江蘇教育網進行了網絡直播）。筆者有幸執教《三角函數的周期性》一課。三角函數的周期性作為三角函數的圖像與性質的起始課，概念性強，本節課是筆者基于“給學生需要的數學概念課堂”的需求進行的一次實踐和嘗試。

一、課堂實錄

1.創設情境

同學們，作為一個海門人，我們身處長江邊，你有沒有在長江邊看過日出，今天老師請大家看一段長江邊日出的視頻。

下面是兩個同學看完視頻后的對話

甲：日出美嗎？

乙：美。

甲：那我們去長江邊看日出去？

乙：明天不行，我要上學。

甲：后天？

乙：不行，我要上學。

甲：沒關系，日出天天可以看，等你放假后一起去？

乙：好的。

師：從兩同學的對話中，你認為日出這一自然現象具有什么規律？

生：過了一定時間現象重復出現（定期重現），可用成語“周而復始”。

師：自然界和生活有許多“周而復始”的現象，我們的課前音樂《花心》的歌詞中也有類似周而復始現象的描述，你發現了嗎？

生：“春去春回來”“花謝花會再開”“黑夜又白晝”“潮起又潮落”。

師：很好，那我們最近研究的三角函數中有沒有這種“周而復始”的現象？

生：有，三角函數線。

2.概念生成

那我們一起研究一下三角函數線的變化，以正弦線為例，利用幾何畫板演示正弦線的變化(如圖1)。

師：正弦線的變化有什么特征？

圖1每轉過一圈，函數值就重復出現。

師：很好，如果用代數式表示？

生：sinx=sin(x+2π)=sin(x+4π)=。。。

師：上述等式成立與x的取值有關系嗎？

生：沒有。

師：如果我們記f(x)=sinx，那么上式就可以表示成f(x)=f(x+2π)=f(x+4π)=。。。

那么自變量x的取值范圍是什么？

生：任意角。

師：很好，那么你能用語言表述一下嗎？

生：自變量每增加2π，函數值不斷重復出現。

師：非常棒，這是不是和我們剛才研究的“日出”的周而復始現象很像，那么是不是只有正弦函數具有這一特征？如果還有其他函數，那么它增加的量是多少？

生：余弦函數也有這一特征，也是自變量每增加2π，函數值不斷重復出現。

師：還有么？

生：正切函數也有這一特征，不過增量為π。

師：三角函數具有的這種自變量每增加一定的量，函數值重復出現的性質稱為三角函數的周期性。

板書課題：三角函數的周期性。

師：如果有一個函數，自變量每增加1，函數值就重復出現，你認為它是否具有周期性？

生：有周期性。

師：也就是說，定量并不一定是“2π,π”，那么對于這些一般函數的周期性我們如何用數學符號語言刻畫？

沉默

師：大家可以討論一下？

學生討論，約2分鐘后。

師：你們有結論么？

生：我們組的結論是“對于函數f(x)，如果存在常數T，使f(x+T)=f(x)，那么函數f(x)叫做周期函數，常數T叫做周期函數的周期”。

師：很好，對這一小組的結論，大伙還有沒有補充？

生：我們認為，應當是非零常數T。

師：理由？

生：若T為0，則自變量就沒有增量。

師：非常好。還有么？

生：自變量x應為定義域內的任意值。

師：太棒了，這樣我們就得到了周期函數的定義：“一般地，對于函數f(x)，如果存在非零常數T，使定義域內的每一個x值，都滿足f(x+T)=f(x)，那么函數f(x)叫做周期函數，非零常數T叫做這個函數的周期”。

3.概念理解

師：請看問題

問題1填空：對于函數f(x)，如果定義域內的每一個x值，都滿足，那么函數f(x)為函數。

生：我認為可以填 “f(x+T)=f(x)（T≠0）”；周期。

師：很好。還有其他答案么？

沉默，突然某學生提出。

生：我認為，根據以前學的奇偶性的定義，可以填“f(－x)=f(x)”；偶。

師：很好，函數的奇偶性和函數的周期性有些條件完全一樣，我們可以類比學習。研究奇偶性時，我們要求函數的定義域關于原點對稱，你知道為什么嗎？

生：這是因為要使得x在定義域的同時，-x也要在定義域內。

師：非常好。那么你認為周期函數對定義域有什么要求？

生：x在定義域的同時，x+T也要在定義域內。

師：正確。

請看下一問題：

問題2函數y=sinx(0≤x≤10π)是不是周期函數？

生：不是，當x=10π時，10π+2π不在定義域內。

師：很好。看下一問題：

問題3判斷下列說法是否正確，并簡述理由。

（1）x=π3時，sin(x+2π3)≠sinx，則2π3一定不是函數y=sinx的周期；

（2）x=7π6時，sin(x+2π3)=sinx，則2π3一定是函數y=sinx的周期。

生：第一個正確，第二個不正確。判定一個常數不是周期函數的周期，舉一個反例即可。

判定一個常數是周期函數的周期，要使定義域內的每一個x值，都滿足f(x+T)=f(x)。

師：回答的很好，理由總結的不錯。這兩個問題主要是考察大家對定義中每一個值的理解。再看下一問題：

問題4判斷下列函數是否為周期函數？

（1）f(x)=cos2x;（2）f(x)=x;（3）f(x)=1。

生：第一個是周期函數，2π是它的周期；

師：f(x)=x是不是周期函數？

生：我找不到它的周期，不知道是不是？

師：f(x)=x的圖像是遞增的一直線，自變量增加一定量，函數值也在增加。所以不是周期函數。由此可見：單調函數不是周期函數。

生：f(x)=1應該是的，但我發現有很多數都可以作為它的周期。

師：能不能說的更具體點？

生：所有非零常數都是它的周期。

師：很不錯，常數函數是周期函數，且周期為非零常數。你認為正弦函數y=sinx的周期為多少？

生：2π,4π,。。。都是它的周期，應該是k·2π(k∈Z,k≠0)。

師：余弦函數y=cosx呢？正切函數呢？周期函數的周期是否唯一？

生：余弦函數周期k·2π(k∈Z,k≠0)，正切函數為kπ(k∈Z,k≠0)。周期函數的周期不唯一。

師：已知定義在R上周期函數f(x)的周期為T，則2T是f(x)的一個周期嗎？你能推廣么？

生：是，f(x+2T)=f((x+T)+T)=f(x+T)=f(x)， kT(k∈Z,k≠0)也是它的周期。

師：由于周期函數有無數個周期，對我們的進一步研究帶來不便，你能否選擇一個最具有代表性的來表述？

生：正周期，最小的。

師：那我們統一一下，規定：“最小正周期：對于周期函數f(x)，如果在它的所有的周期中存在一個最小的正數，那么這個最小的正數就叫做函數f(x)的最小正周期”。

師：你知道：正弦函數的最小正周期為多少？余弦函數呢？ 正切函數呢？

生：2π，2π，π。

師：周期函數的最小正周期一定存在么？理由？

沉默

師：那大家討論一下。

生：我們組認為，最小正周期不一定存在，如y=sinx(x≤0)沒有正周期，當然也就沒有最小正周期。

師：很好，這是從有沒有正周期的角度進行否定。那如果一個周期函數有正周期，是不是有最小正周期？

生：我們認為，還是不一定存在，反例是常數函數f(x)=1，就沒有最小正周期。

師：非常棒。周期函數的最小正周期不一定存在，我們的定義“如果……，那么……”

從現在開始，我們研究的周期沒有特別說明就是指函數的最小正周期。

4.概念運用

師：請看問題：求函數f(x)=cos2x的周期。

師：你認為我們可以用什么知識求函數周期？

生：周期函數的定義。

板演：解：設f(x)的周期為T，則f(x+T)=f(x)，即cos2(x+T)=cos2x對任意實數x都成立。

cos(2x+2T)=cos2x對任意實數x都成立。

師：下面怎么辦？還能用什么知識？

生：y=cosx最小正周期為2π這一結論。

師：怎么用？

生：把2x看成一個整體，

令u=2x，cos(u+2T)=cosu對任意實數u都成立。

又y=cosu的周期為2π，

所以使得cos(u+2T)=cosu對任意實數u都成立的最小正值為2π,

所以2T=2π,即T=π。

所以函數f(x)=cos2x的周期為π。

師：利用了周期函數的定義，結合y=cosx最小正周期為2π這一結論，采用整體的觀點研究，非常棒。

師：你能快速的求出下列函數的周期么？（1）f(x)=2cos2x;（2）f(x)=cos(2x+π3)。

生：它們的周期為π。

師：你認為函數f(x)=Acos(ωx+φ) (其中A,ω,φ為常數，A≠0,ω>0)的周期和哪些元素有關？

生：只和ω有關，和A,φ都沒有關系。

師：不錯，那函數f(x)=Acos(ωx+φ) (其中A,ω,φ為常數，A≠0,ω>0)的周期是。

生：2πω。

師：那函數f(x)=Asin(ωx+φ) (其中A,ω,φ為常數，A≠0,ω>0)的周期是多少？

生：也是2πω。

師：那如果函數f(x)=Asin(ωx+φ)的ω<0呢？

生：2π－ω。

師：函數f(x)=Asin(ωx+φ)和f(x)=Acos(ωx+φ)(其中A,ω,φ為常數，A≠0,ω≠0)的周期為2π|ω|。

這可以作為公式用來求正余弦函數的周期。

師：我們再拓展一下：若函數y=f(x)的周期為T，則函數y=Af(ωx+φ)（A≠0,ω≠0）的周期為多少？

生：T|ω|。

師：求三角函數的周期有哪些方法？

生：利用定義求解，也可以用公式求解。

5.概念拓展

師：很好，從數的角度我們有兩種策略，那么形的角度呢？你認為周期函數的圖像具有什么特征？

生：應該也不斷重復。

師：非常好。你能不能根據圖2中函數f(x)=cos2x的圖像求出它的周期？

圖2

生：只需看間隔多久即可，應該是π。

師：太棒了，這說明我們還可以利用圖像求出函數的周期。

6.課堂小結

師：請你用幾個關鍵詞談談本節課的收獲？

生1：周期函數、最小正周期。

生2：如何求函數的周期。

師：大家說的都非常好，老師也總結了幾個關鍵詞概括“定義、公式、思想、方法”，請大家認真體會。

下課。

二、執教感悟

筆者認為我們教學的對象是學生，因此數學概念課應從學生的需要出發，創設學生需要的概念課堂。

1.給學生需要的概念引入

概念引入的目的是讓學生覺得數學概念不是憑空產生的，它來源于現實生活，具有廣泛性，我們有研究概念的必要性。因此在教學設計時，要從學生的實際出發，選擇符合學生熟悉的實例（或舊知）引入，從實例中提煉概念，讓學生自然的接受概念，意識到研究概念的必要性。本節課選擇日出引入，其實也可以選擇課程表、鐘表等其他實例引入，給學生需要的概念引入。

2.給學生需要的概念生成

學生需要什么樣的概念生成？這就回歸到另一個問題，我們的概念課為什么需要概念生成這一環節？概念生成的目的是通過概念生成過程培養學生能力的發展。因此筆者認為概念生成應由學生自主完成，如果是自然式生成，需要大量的時間投入，這是我們課堂不允許的，那么我們可以通過教學設計，讓學生在我們預設下自主生成、發展。我們在教學設計中要依據認知的需要，從特殊到一般，從具體到抽象，層層深入，設計問題。通過問題串逐步推進學生思維的發展，讓學生在自然而然學習中完成概念生成。

3.給學生需要的概念理解過程

數學概念是高度概括的，往往具有一定的抽象性。因此數學概念課應給學生需要的概念理解過程。那么學生需要什么樣的概念理解過程？筆者認為采用什么方式很重要，這一環節我們可以設計一些小題，用小題帶概念，強化概念。我們的小題應基于概念，可以是概念辨析，也可以概念運用，通過小題逐字逐句敲打概念，讓學生自然而然的理解概念。

4.給學生需要的概念學習方法及數學思想

與知識相比，概念學習的方法更重要。因此數學概念課堂還因給學生需要的概念學習方法。讓學生領悟從特殊到一般的歸納推理、特殊到特殊的類比推理、從一般到特殊的演繹推理；掌握獨立思考、自主探究，不斷反思、歸納、概括，大膽表述的學習方式；同伴互助、小組交流的合作研究模式。本課中對函數奇偶性的回顧，目的就是讓學生將奇偶性和周期性類比學習，加深對概念的理解。數學概念的學習要注重方法的養成，數學思想的滲透。

5.給學生需要的數學知識

我們的數學課堂時間有限，學生的認知水平，決定了對某些數學知識只能擱置，而給學生需要的數學知識。鑒于高中數學對函數周期性的要求，主要圍繞三角函數的周期性展開，因此本節課中對周期函數的定義的拓展，周期函數的某些性質沒有過多深入。

總之，我們的概念課堂要從學生的實際需要出發，給學生于自然的概念引入，自由的概念生成，自主的概念探究，自在的學習過程，這正是李善良老師所強調的“教自然的數學，建自由的課堂”。

三、名師觀察

在評課過程中，省數學教研員李善良博士及特級教師石鑫等作了點評，現摘錄部分如下：

1.概念的引入自然

一節課的引入做的好不好，往往決定一節課的成敗。作為是概念課的引入應當解決幾個問題，學什么？為什么學？怎么讓學生自然的學？本節課利用日出這一自然現象引入，貼近學生的生活實際，結合兩學生的對話，引導學生對日出這一自然現象的規律的探究，結合課前音樂《花心》，進一步讓學生感受周期現象的廣泛性，激發學生研究周期的欲望，比較完善解決了概念引入的三個問題。

2.概念生成過程自然

概念生成過程是學生能力提升的過程，也是培養學生學習興趣的過程。這一過程要舍得，要流暢。本節課在這塊做足文章，通過問題鏈，從三角函數線到正弦函數的周期，拓展到三角函數的周期，再延伸到一般函數的周期定義，再從周期函數的定義到最小正周期的概念，層層深入，逐步推進學生思維的發展，學生在不知不覺中完成了概念生成，過程自然流暢。

3.概念理解過程自然

概念理解過程是進一步認識概念的環節，可以采用讓學生研讀概念和做題兩種方式，本節課處理這一問題的方式是小題強化。通過幾個小題，辨析、強化周期函數的定義中“非零常數T”“定義域內的每一個自變量x”“ 恒等式f(x+T)=f(x)”。最小正周期概念“如果…,那么…”。逐字逐句敲打概念，讓學生自然的理解概念，起到很好的效果。

篇2

【關鍵詞】 高中化學 反思性教學 概念 元素化合物

新課標下的教學改革進程不斷完善，在推進和發展高中化學教學過程中，很多的教師對自己的教學方法提高了重視，反思教學就是改良自身教學方法、提高教學質量的一個有力的途徑。對于反思教學，國內有很多教授學者對其理解都較為準確，即在教學過程中，教學的主體根據自身行為經驗，分析其中存在的問題和不足，及時的對這些問題進行改正，探究其中的原因，并反饋回自身的教學活動，使教學和學習在一定層面上統一起來，很多的教師都通過自己的研究和努力更加完善了自己。

通過新課標下的反思教學的宣傳和改進，很多高中化學老師都具備了反思的能力，不僅在教學理念上不斷反思，使化學教育的大方向不變，還會針對課堂上的具體內容進行反思總結，備課階段和結課后都有反思，教學質量穩步提升。反思的內容有很多，最重要的當屬提高學生在化學學習中的創新思維能力，將反思思維也要滲透到學生的學習中。

1 反思化學學科特點，優化課堂設計方案

化學是一門需要進行實際操作的學科，化學實驗在高中化學的教學中占據著非常重要的位置。要想有所成效，必須要推陳出新，把以前那種滿堂灌的陳舊的教學方法徹底的去除，要牢記課堂中最主要的部分永遠是學生，課堂時間也是屬于學生的時間。因此，老師在教學的過程中要盡可能的讓學生參與進來，比如可以讓學生自己動手做實驗，這樣不僅可以讓學生輕松地記住知識點，還可以在實驗過程中培養學生的操作能力和觀察能力，如果發現試驗中的異常現象，還可以引起學生們探索的好奇心，對這些現象進行下一步的探究和學習，這就起到了事半功倍的效果。

2 反思教學過程，優化課堂教學方法

化學教學就是要求學生以一定的知識為基礎，在某些情境下對化學親自去理解和感悟。教學方法多種多樣，其目的都是為了使學生更好的理解和學習化學。教師要盡量結合實際的情況對學生進行因材施教，靈活地安排課程學習，尤其對初級知識的引導，化學教育工作者要給予足夠的重視。

高中化學初級階段的概念性學習是很有必要的，舊的概念對新概念的理解有很大促進作用，在實踐中要求學生對自身掌握的知識進行反思總結，發現其中的聯系，在引入的新概念中有更加完善的知識總結框架，不對已經記憶理解的知識進行反思的話，在接受新概念的時候無法完全理解，對化學這門學科的學習都是很有影響的。例如，在進行離子反應學習的時候，還有很多學生沒有發展的看待問題，對復分解反應發生中“有沉淀、氣體或水生成”概念死記，拘泥于此。通過實驗可以促使認知有新的沖突，已有的復分解反應相關概念不再適應新的實驗現象，這就可以激發學生探索實踐的欲望，深化概念的同時獲取對應的知識。

3 反思教材特點，改進課堂教學方法

對于一門學科來說，學習的基礎是對概念的理解，掌握了充分的基礎概念后才能從根本原理上進行思維的創新，化學概念是人類根據自然界中一些化學現象和規律，總結出一些化學屬性，對其進行法充分的分析和高度的概括，得到的一種文字性的知識產物。它對人類了解自然界的化學現象有很大的幫助，對化學概念的理解和記憶也是高中化學教學中很重要的一個環節。

篇3

作者/葉春璞

對于高三物理教學來說，反思尤為重要。教學反思，是對“失”的反省，也是對“得”的歸納，局限于反省的反思是不全面的反思。關于教學反思的形式，可以采取靈活多樣的方式。

一、反思考試大綱

高考物理命題的宗旨在《考試大綱》中都有較為明確的解釋和說明，師生雙方都應該認真解讀，在準確把握精神實質的基礎上能給教學以有效的幫助，能有效地給學生科學的指導，準確地把握教材不同章節的教學深度和范圍。如2012年高考理綜物理試題第19題和第24題第2問，既考查了基礎，又能測出考生的能力。

二、反思“雙基”

教師要反思雙基，在指導學生時做到以下幾點。（1）精確掌握概念、定律、公式，這些內容是建立知識結構和學生進行思維活動所用到的第一手資料，對每個小項都要掌握其內涵，明確其外延。（2）將概念網絡化。如學習煤油、汞作為介質測溫時，均按“原理——操作方法——優點——缺點——具體事例”的序列組織教學，將不同的序列進行對比，從每一個概念沿不同的角度、途徑發散，從一個概念聯想到另一個概念，并找到概念之間的內在聯系，使概念有機地聯系在一起，形成概念網絡。（3）要想解決復雜問題，必須在基礎知識上下工夫，努力尋找知識和思維的轉化點，以便將繁難的知識轉化、分解為簡單的基礎知識；同時要從訓練常規思維出發，用一般的方法解決繁難問題。這樣，就能抓好雙基，夯實基礎，提高能力。

三、反思教法

教師不斷改進教學方法，引導學法，這是物理教學的關鍵。（1）及時公布學生在解題中的常見錯誤情況。每一專題結束后，就學生在解題中所發現典型錯題的失分率、失分類型、失分原因等進行分析，從而強化訓練，舉一反三，以引起學生的高度重視。（2）堅持課改。應將新課標的一些精神融入課堂，做到教學目標從單純的知識目標向掌握知識的過程與方法轉換，即不但讓學生掌握原理，更要讓學生用原理解決問題。這樣，教法和學法從單一的傳授型、被動接受型向學生自主性學習轉化，能培養學生獨立思考的習慣，并能進行探究性學習，不斷對知識進行自我組織、自我完善，真正做到課堂授課到位，不灌輸。

四、反思學生

高三學習緊張是自然的，學生浮躁是有名的。因此，我們在挑選每個復習階段的復習材料時都應該注意做到精挑細選，在講解這些練習的時候應該精講。同時，在復習過程中還應該注意講練結合，長時間的講和長時間的練都不利于學生知識的及時鞏固、修復。

篇4

概念是恒定不變的嗎？我沒有深入考察與研究，不敢妄下結論。不過，我始終認為，一方面，隨著實踐的廣泛展開、研究的不斷深入，概念的內涵是會不斷完善和豐富的。因此，我們需要對概念不斷地去思考和理解，加以闡釋，有時還需要反思、調整。另一方面，隨著時代的發展、技術的革新、理論的豐富、視野的擴展，新概念會不斷誕生。從某種角度說，新概念是對原有概念的深化與發展。基于以上兩方面的認識，我以為概念是需要重新定義的。其中當然包括教育——“重新定義教育”。

重新定義或者說再定義，其內涵很豐富，至少包括以下幾層意思：① 意味著重新理解，給予新的解釋、說明，尋找新的高度。這是對概念界定的完善與發展。新的闡釋可以讓我們打開一扇新的門窗，看到一種新的風景。② 意味著對原有概念的調整，以使我們回到概念的內核中去。這是一個去除雜蕪，把握本質與重點的過程，可以使我們的認識更加深刻。③ 意味著顛覆。原有的概念已經停滯、落伍，既不適應時代的發展，也不適應學術的新發展。不管是哪層意義上的再定義，都體現著反思的精神，反思是再定義的前提和條件，也是再定義的手段和過程，再定義需要反思，反思帶來的是再定義。

教學是一個重要的概念，一直被視為學校的生命。新一輪課改以來，我們逐步樹立起課程意識，仍始終把教學改革置于非常突出的位置，這就是所謂的“課改”必須“改課”。在改革中，一個重要的問題擺在我們面前：究竟怎么理解教學？什么才是真正的教學？怎樣的課堂是理想的課堂？問題可以歸結到一點：教學需要再定義嗎？回答是肯定的。因為，課程改革正在進入“深水區”，教學本身也正在發生變化，還由于工具、技術都發生了并將進一步發生變化，更為重要的是學生發生了變化。這些變化促使我們對教學重新審視，作出新的解釋來。教學的再定義是必然的。

二、經典的教學定義及其缺陷。

教學有著不少經典定義，但也給我們的再定義留下了空間。

首先，從課程與教學的關系上理解教學，給教學下定義。美國學者塞勒等人用三個隱喻來說明課程與教學的關系。隱喻一：課程是一幢建筑的圖紙，教學則是具體的施工。隱喻二：課程是一場球賽的方案，教學則是球賽的過程。隱喻三：課程是一個樂譜，教學則是作品的演奏。這三個隱喻揭示了教學的一些基本規定性：① 教學是有計劃、有預設的；② 教學是一個過程，而且有預期的成果；③ 教學的過程具有不確定性，是個性化的過程，尤其是球賽和演奏作品。這些具體規定性，至今都還是有意義的。隱喻往往蘊含著深刻的哲理，但也有缺陷。比如，把教學比作建筑圖紙的施工，過于強調了實際施工與圖紙間的吻合程度，勢必讓教學有可能成為一個刻板的過程，也有可能讓教師成為工匠。

其次，從漢語語義的角度給教學下定義。古代“學”與“教”都有不同的寫法，但進一步分析“教”字的結構，幾乎每一種寫法的“教”字里，都是首先包含了一個寫法和意義最簡單的“學”字——爻，然后再添加上一些新的筆畫部首。根據漢字的造字特點，這種新的添加就表示了這個字又增加了一些新的含義。于是，漢語中教學這一概念的幾種定義并存：“教學即學習”，“教學即教師的教與學生的學”。不過，我以為多種定義的并存，并沒有確定其中哪一個更為準確，因而，往往造成人們認識上和實踐中的迷糊、搖擺不定。

再次，英語中的“教學”也有自己的定義。美國教育學家史密斯把英語國家對教學的含義的討論歸為5類：① 描述性定義，即傳統意義上的教學；② 成功式定義，即將教學作為成功；③ 意向式定義，即將教學作為意向活動；④ 規范式定義，即將教學作為規范；⑤ 科學式定義，即將源于日常的語言轉化為更為嚴謹的科學化表達。以上這些表達或定義，都從不同角度揭示了教學的基本性質和特點。不過我以為，假若將這些定義整合起來，似乎更完整更清晰些，即，教學應當是科學的過程、規范，具有道德意義，應當有意向有期待，即引導學生學習，并讓學生獲得成功。事實是，不同的教學論流派，都有自己的理論視角和獨特之處，似乎還不可能進行統整。所謂再定義，在很大程度上是再一次梳理和整合，如此，我們更應該給教學再定義。

教育學和教學論上也有關于教學的定義：“教學是教師引導學生按照明確的目的、循序漸進地以掌握教材為主的一種教學活動”①；“教學是教師引起，維持或促進學生學習的所有行為”②。無論把教學規定為活動，還是闡述為行為，都具有合理性。顯然，前一種定義，把教學囿于教材的掌握上是狹隘的、落后的，而后一種把教學的目的和重點都聚焦到學生的學習上，這無疑是一個重大的進步。但是，這樣的定義無形中把教師的教局限在“引起、維持和促進”上，并沒有抵及教學的創造性；同時我總以為，概念的定義不必過于“規范”，有時過于追求“規范”，就有可能刻板，缺失活力。我們面對的課題是，如何讓教學的定義在堅守其本質的基礎上，更具時代特點，更具生命活力，更具整體感，因而更能啟發教師、激勵教師，讓教師更有想象與創造的空間。我們需要對教學再定義。

三、教學的再定義。

1. 贊科夫：只有當教學走在發展前面的時候，這才是好的教學。

贊科夫原是一位心理學家，從上世紀50年代初期起，開始研究教育學問題，就教學與發展的相互關系問題進行了近30年的教育實驗，形成了獨樹一幟的教學論思想。早在1962年他就曾經說：“大家知道，在教學中很早以前就提出了這樣一個課題：教學不僅應當為掌握知識和技巧服務，并且應當促進學生的發展。”他的這一論點源于維果茨基。維果茨基指出關于教學與發展的關系有三種觀點：把教學與發展看作兩個互不依賴的過程；把教學與發展混為一談，把兩種過程等同起來；教學不僅可以跟在發展后面走，不僅可以和發展齊步前進，亦且可以走在發展的前面，推動發展前進，并在它里面引起新的構成物。贊科夫總結說，“只有當教學走在發展前面的時候，這才是好的教學。”“教育不僅應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天作為方向。”③ 贊科夫對維果茨基理論的發展在于解決了一個難題：在什么樣的教學論體系下才能在學生的發展上達到理想的效果？為此，他提出了高難度、高速度等教學原則。贊科夫的這一再定義有更高的立意和指向，至于高難度、高速度等教學原則雖不能一概予以否定，但至少存在一個重要的問題：如何對兒童有一個準確的把握，如何從兒童的實際出發，即“高”與“難”應是兒童的，而不是成人強加的。

2. 佐藤學：教學是反思性實踐。

佐藤學對教學的再定義是：“教學是反思性實踐。”佐藤學認為，這一再定義，首先針對那些把教學當作“技術性實踐”的。他的這一再定義的最顯著的特點是：① 把教學置于課程的整體性框架中來認識和理解。他對課程、學科、學習以至學校等一系列概念都進行了再定義。課程——“學習經驗之履歷”；學科——“學習的文化領域”；學習——“意義與關系之重建的實踐”；學校——“學習共同體”。這一系列概念都有三個關鍵詞：學習、實踐和反思。不言而喻，佐藤學認為教學是關于學生學習的一種實踐活動。教學是基于學生學習的，是為了學生學習的，是學習的實踐，離開學生的學習實踐，教學就缺乏了應有的意義和價值。② 教學對教師而言也是一種實踐。他說：“教師也是在課堂中展開意義與關系的重建的，是同教育內容對話、同兒童多樣的認識對話、同自身的對話而展開教學的。”因而，“有必要探討在這個活動過程中以省察與反思為核心的反思型實踐”。進而，他又說：“探討這個概念得以引進教育研究的方法”。反思什么？研究什么？什么樣的研究方法是有效的？當然是指導學生學習的反思和研究。顯然，佐藤學的這一再定義更強調教師在不斷反思中改進教學活動。這種側重于教師、側重教師反思的再定義，對教師是一個新的挑戰。

3. 達克沃斯：教學即兒童研究。

愛莉諾·達克沃斯是美國當代知名學者、教育學家，是皮亞杰在美國最主要的學生之一，但她的理論不是皮亞杰理論的簡單應用，而是一種皮亞杰解釋學。達克沃斯的最大貢獻在于把皮亞杰的理論創造性地轉化為一種教學價值論和教學方法論。她對教學的再定義是：教學即兒童研究。她認為“課堂教學必須基于每一個學生的獨特性之上，而學生的獨特性集中體現在每一個人的觀念的獨特性中，教學的目的（或價值）就是幫助學生在原有觀念的基礎上產生新的、更精彩的觀念”，而精彩觀念的誕生“很大程度上依賴于擁有精彩觀念的機會”。④ 達克沃斯的這一再定義，至少有三層含義：① 教學即兒童研究，應把教學與兒童研究聯系起來，兒童研究不僅是教學的基礎和前提，而且教學本身就是一種兒童研究，教學過程就是兒童研究過程。② 教學即兒童研究這一活動的目的是讓兒童誕生精彩觀念，精彩觀念是智力的核心，意味著教學是為了培養和發展學生的創新精神。③ 教學是一種機會，教學給學生什么機會，學生就可能有什么樣的精彩觀念，有什么樣的創新。應當說，這是最“偉大”的發展。

4. 現代哲學：對話不僅要成為一種教學藝術，而且要成為一種教學精神或教學原則。

對話教育是個古老的話題，無論是東方的孔子，還是西方的蘇格拉底，都是倡導對話教學的。盡管那個時期的教育家個人有民主的作風及與學生對話的情懷，但這種對話仍只能是一種教學藝術，與現代的對話教學有很大差異。現代哲學把對話視為存在本身，人在對話中存在，意義在對話中生成，“對話本身不只是一種手段也是一種目的，對話不僅要成為一種教學藝術，而且要成為一種教學精神或教學原則”。⑤ 實踐中，對話有兩種形式，呈現兩個方向：第一種是作為形式的對話，第二種是作為精神原則的對話。當下，我們更要強調作為精神原則的對話教學，而且把精神原則的對話滲透在形式對話教學之中。那么，對話的精神原則是什么呢？在巴西教育家保羅·弗萊雷看來，對話的深刻含義是，對話教學首先要解放學生，把學生從被壓迫中解放出來；學生解放帶來的必然是民主、尊重、分享、開放、創造。這既是精神原則，又是教學的目的。

四、再定義導引下的教學變革走向。

討論教學的再定義，是為了推動教學改革。教學的再定義是在教學變革的實踐中最終完成的。無論是過去，還是現在，教學的再定義總是牽引著、導引著教學變革的走向。

其一，教學的核心是學生學會學習，與此同時必須堅定地維護并進一步建構完整的教學概念，以高水平的教促進學生高質量的學。

雖還未在所有地區和學校“全覆蓋”，但以學生的學習為核心的理念已被大家認可、接受，還出現了不少好的典型。盡管這些典型和一些實驗研究還不完善，但毋庸置疑，方向是正確的，目標是明確的，效果是顯著的。教學這一核心的確定和實踐，應和并實踐著聯合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天和明天》中的重要判斷：“我們應使學習者成為教育活動的中心”，“如果任何改革不能引起學習者積極地親自參加活動，那么，這種教育充其量只能取得微小的成功”，因此，“學習過程現正在趨向于代替教學過程”。我們應當堅信不疑、堅定不移地推進以學生學會學習為核心的改革，只能向前，不能后退；只能完善，不能顛覆。現在的課堂教學離這一核心還很遠，任何后退是沒有出路的。

但是，在堅定前行的時候，我們還應以理性的目光去審視。審視、反思的結果是當下的改革是有偏頗的，是不完整的。主要的偏頗是“教”沒位置了，沒話語權了。似乎只要學生的學，而不要教師的教了。分析原因，主要是對三個基本觀點的誤解。一是海德格爾提出的“讓學”。“讓學”，讓出時空，讓出教師的話語權。這沒錯。不過，讓是相對以往教師的“霸權”而言的，讓是對教師絕對控制的消解，讓有讓的理念、目的、原則和藝術，而絕不是徹底地不教。教師不能沒有話語權，問題是用話語權干什么。二是葉圣陶提出的“教是為了不教”。“教是為了不教”，不是不教，而是為了讓學生更好地學，達到教的目的。不教的前提還在于怎么教、教是為了什么，此時的教是更“高級”的教。三是聯合國教科文組織提出的“學習過程現正在趨向于代替教學過程”。其主要意蘊是教學過程的本質是學生學習過程，教師的教是為了實現學習過程，學習過程中并非沒有教，而且教師也以學的形式來教。

所以，教學是一個完整的概念，教學是教與學的統一，教師教學生學，沒有教就沒有學；只有學，沒有教，不是真正的教學。沒有高水平的教，就沒有高質量的學。贊可夫說得好：讓教學走在發展的前頭，引領學生發展，引領學生創造。我以為，教師的教一定要“高于”學生的學，教師教的“高”，不是知識，不是技能，而是理念、文化、智慧，而且在適當的時候是以智慧的方式，引領和提升學生。教師正是在教學中才會形成教學的最高境界——追求并形成教學風格，以高水平的教引導學生高質量的學。

其二，教學在堅持教與學的統一中，不僅促進學生的學，而且要促進學生創造性地學，享受學習，培養學生的創新精神。

當下課堂教學中的價值取向是不高的，總是在自覺與不自覺中以知識為主，仍以統一的標準答案為重，學生的個性化學習，自主、合作、探究學習仍處在邊緣地帶，如何把教學的價值立意定位在培養學生的創新精神上仍是一個十分突出的問題。

改革從哪里突破？達克沃斯說得好：精彩觀念是智力的核心，精彩觀念是獨特性、創新性的關鍵與起點。假若我們把教學改革的價值重點置于精彩觀念的誕生上，課堂將會發生根本變化。這將是教師今后要加大力氣，真真切切地去探索和實現的。廣大教師已經在實踐著對話教學，在對話教學中，解放學生，讓學生自尊、自信，讓學生有“自我”、“自主”、“創造”的概念，敢于和歷史對話、和權威對話、和教材對話、和教師對話，培植起對話精神。對話精神是一種平等精神，游戲精神，是一種探索和發現，對話教學引導著學生個性化學習、創造性學習，這是一。培養學生創新精神，還應著力研究和解決一個重要問題：把知識轉化為智慧。教學要讓知識“活”在探究中，“活”在體驗中，“活”在研究問題、解決問題中……這種“活”的知識是一種智慧，智慧教學引導著學生，培植并發展自己的創新精神，這是二。以上這一切要給學生以機會，表達的機會、探究的機會、創造的機會等。從這一意義上說，教學就是一種機會，這是三。教學改革的這一定向不論遇到什么阻礙都得堅持。

其三，教學是反思性實踐，教師是反思型實踐家，教學過程是研究過程，尤其是兒童研究過程，教師的“第一專業”應當是兒童研究。

教師不是思想家，但應該是思想者；教師不應是一般的實踐者，而應當是反思型實踐家。反思、研究，才有可能讓教師有自己的見解，形成自己的教學主張，懷揣著個性化的教育思想去自覺實踐，從實踐者走向實踐家。

反思和研究，讓教師超越了經驗。經驗是可貴的，但經驗不反思不研究不改造，不與時俱進也是可怕的。反思和研究，讓教師超越了知識，知識可能是一種力量，但也很容易造成師生對知識的盲目崇拜，唯有反思和研究后的智慧才使人自由；反思和研究，讓教師超越了技術，理念的轉變重于技術的轉變，技術的改進要以理念為先導，滲透并體現理念。總之，反思和研究應當成為教師的品質、方向和習慣。

反思和研究的總課題是兒童怎么學習的，怎么發展的，什么樣的教學才能促進學生發展，教學怎樣改革才能走在發展前頭。兒童，永遠是教學改革研究的主語。兒童學習和發展，永遠是教學改革確定的主題。教學本身就應成為兒童研究的載體和方式，成為兒童研究的過程。教師應開發兒童的可能性，永遠是教學改革的主線。教師既要有自己的學科專業，又應有超越學科的專業——“第一專業”。“第一專業”具有在先性、前提性、統領性和牽引性，這“第一專業”就是兒童研究。教師在“第一專業”發展中，逐步成為兒童研究者，成為兒童研究專家，以至成為兒童教育家，這既是教學改革的走向，又是教師專業發展的偉大目標。

注釋：

① 南京師大教育系編，教育學（M），北京：人民教育出版社，1984.8，372

② 崔允漷主編，有效教學（M），上海：華東師大出版社，2009.6，20

③ 杜殿坤主編，原蘇聯教學論流派研究（M），西安：陜西人民教育出版社，1993.4，153

④ 愛莉諾·達克沃斯著，張華等譯，精彩觀念的誕生——達克沃斯教學論文集（M），北京：高等教育出版社，2005.6，譯者前言3-4

篇5

【關鍵詞】 數學教學；反思能力；培養策略

反思能力是指自覺地對數學的認知活動進行考察、分析、總結、評價、反饋，控制和調節的能力。數學反思能力是對數學思維活動的自我意識和自我監控，是對認知的再認知，反思能力就是原認知能力。如何學好高中數學一直是高中學生所關注的問題。關注學生學習過程的反思，可以促進學生自主學習能力的提高。

因此，培養學生數學反思能力是教師義不容辭的責任。那么，如何在教學中實施反思能力培養呢？我在教學中進行了初步的嘗試，并取得較理想的效果，下面談幾點教學體會。

一、在預習中培養學生的反思意識

預習是深入學習的基礎，在教學中，我們可以要求學生課前預習，而且引導學生在預習后，再回顧一下預習的內容和過程，多問幾個為什么，如：本節主要研究了什么，重點、難點和疑點是什么，等等。

預習過程中培養學生的反思意識，即讓學生就課前自學的效果和產生的疑問進行反思。在自學中培養獲取信息、提煉問題、解決問題的自學能力和自學習慣，讓學生學會學習、學會反思，學會創新。在課堂教學中，實行先學后導的教學策略，即要求學生自學一定的內容后，除了要解答相應的自學習題外，還要求學生把自己看不懂的問題寫在預習本上。結果發現，學生提出的問題還是很有價值的。我們知道，預習是一個自學過程，也是培養學生通過各種方式解決實際問題的過程。這一過程可以在課外進行，也可以當堂進行。預習完后，同桌二人一組或前后課桌四人一組，先就課本自學互相提問一些理解性的問題，其他同學根據自學情況作出回答，然后交換，大家討論。教師可以邊監督他們的活動，邊提供必要的幫助。學生預習后對教材內容進行反思，增進了求知欲望，提高了自主學習的能力。自學中帶著問題去聽課，從而產生其樂無窮的學習樂趣。

二、在思維中培養學生的反思能力

反思可以給思維主體思考空間，盡情地展開想象、發表獨到的見解。中學數學中有很多概念具有相似的屬性。對這些概念的教學，教師可先引導學生反思已學過的數學概念的屬性，然后構建新知識的生成空間，去類比、去體驗，讓數學知識在反思中形成。

例如等比數列的教學。我首先讓學生觀察下列兩個數列各有什么特點:

① 5，25，125，625，……② 1，- ， - ……

接下來引導學生反思學過的等差數列的概念及研究方法（知識點：定義、同項公式、前n項和。研究方法：猜想、疊加等）。經過類比體驗，學生發現數列①中有 ；數列②中有

。經過對照等差數列的概念，學生很快就給出等

比數列的定義，并能給出數學符號表達： =q（n=2，3，4…）。

以上通過引導學生反思等差數列的概念的本質特點得到等比數列的概念，使學生覺得等比數列的概念是已有等差數列的概念的一種自然發展，使數學知識在反思中形成。

三、在探究中培養學生的反思能力

當前數學課堂教學的基本模式是：復習導入新授鞏固作業，學生基本上處于上課聽教師講概念，推導定理、公式，分析解題思路，課后完成作業。使學生缺乏自主探索、合作學習、獨立獲取知識的機會，學習效率低下，抑制了創造性思維能力的發展。

然而，數學探究性學習是高中數學新課程中引入的一種新的學習方式，它有助于培養學生探索問題、解決問題的能力。對問題的探究教學，教師可先引導學生反思探究問題的整個思維過程，然后用已學的方法研究新問題，使探索新知的方法在反思中形成。

例如，探索參數 、ω、A對函數y=Asin（ωx+ ）的圖象的影響的教學。我利用幾何畫板，引導學生通過觀察 取不同的值時y=sin（x+ ）的圖象與y=sinx的圖象的關系，獲得 （ ＞0和 ＜0）對y=sin（x+ ）的圖象的影響的具體認識，從中得出 ＞0和

＜0時從y=sinx到y=sin（x+ ）的圖象變換規律，然后我引導學生反思從y=sinx到y=sin（x+ ）的圖象變換的探索過程及方法，讓學生體會由特殊到一般的化歸思想，也為接下來探索ω對y=sin（ωx+ ）、A對y=Asin（ωx+ ）的圖象的影響提供研究方法。以上通過引導學生反思探究問題的整個思維過程，使探索新知的方法在反思中形成。

四、在解題后培養學生的反思能力

所謂解題反思是指在解題后進行如下探索：對問題解答后的結論的正確性的檢驗或提出疑問；是否還有其他解法或更佳解法；能否對問題的題設或結論進行變式；能否把當前的命題推廣到一般情況；進一步考慮問題的題設的完備性及結論的精確性；命題考查的哪些知識和能力。因此，解題反思涉及數學反思的全部內容，特別是涉及數學反思高級形態。

學生的解題后反思能力的提高，直接影響到數學解題能力的提高。因此，我們教師應重視加強對學生解題后反思的習慣的培養，真正做到“授之以漁”。

例如在ABC中，三內角滿足B+C=2A，且最大邊與最小邊分別是方程x2-12x+32=0的兩個根，則ABC的外接圓的面積是

。

解：B+C=2A 又A+B+C=180°A=60°，B+C=120°

設最大邊為c，最小邊為b由十字相乘法，方程x2-12x+32=0的兩個根為4和8，b=4，c=8 又A=60°，由三角形的余弦定理得

a2=b2+c2-2bccosA=48，a=4√3

由正弦定理的變形公式得2r= =8，r=4，S=πr2=16π。

篇6

一、數學教學反思的內容及意義

數學教學反思，即對數學教學的反思性活動，指教師借助于對自己教學實踐的行為研究，不斷反思自我對數學內容、數學教學的目的、方法、手段以及對經驗的認識和學生學習數學的規律等，積極探索與解決教育實踐中的問題，努力提升教學實踐的科學性、合理性的活動過程。數學教學反思的內容包括：

1．對概念的反思

概念是思維的基本單位，它反映了一類事物的本質特征，數學概念是整個數學知識的關鍵。教學中的一些概念、公式、定理、或因內容相似相近，或因形式相似相近，易造成混淆，在教學中，每一個概念、公式、定理要指導學生分析其條件、結論及產生的背景，學習后指導通過反思知識，運用對比分析概念、公式、定理間的相互關系，促使學生在錯綜復雜的事物聯系中，發現問題的實質，學會客觀地認識評價事物，加深對事物本質的理解。反思是思維的一種重要形式，能使知識向更深的層次或更廣闊的領域遷移，拓展。有利于學生創新思維能力的發展。在數學教學中，教師引導學生從平常中反思更多，去發現不平常，不受“定勢”或“模式”的束縛，去探索各種結論或未確定條件的各種可能性。這樣充分發揮知識的智力因素，有利于學生構建創新型思維能力的培養與發展。

2．對定理、法則的反思

書上的定理我們在教學時不要急于一開始就讓學生去記住它、運用它，而是要帶領學生去懷疑它，從反面去否定它，這樣做雖然常常徒勞但并非是無益的，因為這樣做的結果能使學生真正理解它，并由此得到許多意想不到的收獲，遠比直接利用它有益得多。在平時用定理法則時，我們往往會犯這樣那樣的錯誤，我們要善待錯誤，提倡反思，知道錯在哪里，可以怎樣改正？這樣能變廢為寶，達到深刻掌握、應用定理法則。同時達到培養學生學習能力，幫助學生養成良好的思維習慣，形成良好的學習品質。

3．對解題后的反思

解題教學是數學教育中最有效、最常用的手段之一，教學中我們不能停留在為解題而解題，而應注意解題后的反思。具體的數學問題解決只有通過反思才能概括出普遍適用的條件化、方法化。對解題后的反思應當回顧反思的主要內容有：

（1）回憶自己解決問題的結果和過程，找出出錯之處，明確正確的解題思路和方法。

（2）分析解題過程中出現錯誤的原因，提出改進措施，防止以后類似問題的再次發生。

（3）思考還有沒有更簡潔、更佳的問題解決辦法，或思考變換問題條件或結論將如何影響問題的解決。

（4）反思自己是否通過問題解決學到了什么新的東西，與問題有關的認知結構是否得到了改善。反思總結過程的最核心內容，也是應用反思總結策略的終極目標。

4．數學教學反思的意義

（1）數學教學反思是實施課程教學不可缺少的技能要求

數學新課程標準無論從目標要求，還是從結構體例都與以前的教學大綱不同，體現了鮮明的時代氣息，蘊涵著豐富的新教育理念。《新課標》指出：“教師不僅是知識的傳授者，而且也是學生學習的引導者、組織者和合作者。”教學過程是師生交往、共同發展的互動過程，教師的主要職能已從知識的傳播者變為學生發展的促進者和引導者。這一轉變無論是在思想上，還是在對數學知識、對數學內容、對課堂教學的把握上，都對教師提出了新的挑戰。數學教師對這些新理念的領悟，新觀點的接受，新要求的落實，不是通過短期的學習就能達到的，必然要經過實踐――反思――實踐――反思的循環往復的過程。因此數學教學反思是實施新課程教學不可或缺的技能要求。

（2）數學教學反思是促進教師由“經驗型”逐步走向“合理型”的核心環節

教學的時間久了，我們就會在有意無意間養成許多帶有個人認知特點與行為習慣的教學經驗。這些經驗會使我們再處于教學情景時通常不再審視情景本身的具體特點，而是直接照搬過去的“成功經驗”就去解決所面臨的問題。此時，成功的經驗可能會使我們少花費許多不必要的時間和精力。然而，經驗本身所帶有的局限性也是顯而易見的――每一條經驗的產生都有其特定的背景和制約條件。為了嘗試新數學教育觀下的教學實踐，這就要求我們以理性態度審視自己的教學，把數學教學實踐建立在對數學教育理論客觀分析的基礎上，也就是說，教師要進行數學教學反思，只有通過反思才能充分發揮先進的教學理論的指導作用，才能激發我們理性的力量，把潛意識的活動納入有意義的活動軌道，從而使教學實踐趨于合理化。

二、教學反思對學生的作用

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1反思性教學理論的發展

1.1反思及反思性教學的概念

20世紀早期美國著名教育哲學家杜威（Dewey）系統論述了反思活動。“反思”在杜威的《Howwethink》一書中被明確界定：對任何信念或嘉定的只是形式即為反思，根據支持它的基礎和他的趨于達到進一步結論進行積極的、堅持不懈的和仔細的考慮,而英國的洛克（J.Loke）和荷蘭的斯賓諾莎（B.Spinoza）等人是較早研究反思的學者。洛克稱對獲得觀念心靈的反觀自照為“反思”，與此同時，心靈獲得是不同于感覺的觀念。而后，在杜威研究的基礎上，人們對教師如何反思進行了深入研究，進而應生了以英美兩國為主的維拉（Villar）、麥倫（VanManen）、Pennington、Zeichner、Farrell等人對“反思性教學”的不同表述，雖然至今還沒有一個統一的界定，汲取眾說之長，一種由教師反思性教與學生反思性學構成的雙邊性特殊認識過程即為反思性教學。國內只有少數學者提出了反思性學習的概念，鐘浩梁認為“在教師專業發展過程反思性學習是必不可少的環節，是對其中所涉及的知識、策略、效果等進行深究，不僅僅是一般性的回顧教學過程，具有探求研究的性質。它對教師理論素養、教育教學能力、專業化水平的提高具有不可替代的作用。”我國學者鄭菊萍提出“反思性學習就是學習活動過程中要進行反思，是再認識和檢驗自己思維過程、結果的過程。”國內學者對反思性學習的理解仍然是以教師為主體，強調如何通過反思對自身教學水平進行提高。該研究認為完整的反思性教學不僅涵蓋教師反思性的教，也包含學生反思性的學，教學相長、兩者兼顧。

1.2反思性教學的結構

反思性實踐的概念由前麻省理工學院的蕭恩教授（DonaldSchon）首次提出，它看重實踐者在活動中確認問題和解決問題的思考方式而不看重實踐者對實踐的預測和控制，提出了反思思維是不同于“技術理性”的理論思維。受蕭恩的影響，“反思性教學”被布魯巴赫（J.W.Brubacher）等人從時間的維度劃分為實踐反思（reflectionforpractice，又譯實踐前反思）；實踐中反思（reflcetioninpractice）；對實踐反思（reflectiononpractice，又譯實踐后反思）三類。唐和格里菲斯（SarahTann&MorwenaGriffiiths）兩位英國教育者提出了反思時間框架即快速反思、修正、回顧、研究、理論的重構和重建的5個層次反思構架。這五個層次的反思結構更進一步拓展了蕭恩在行動中反思、對行動中反思的思想，是反思行為具體化。趙蒙成重視資料收集和分析的重要性，將反思性教學分為明確問題、收集資料、分析資料、建立理論假設、實施行動5個步驟，但沒有體現反思的重要作用。熊川武則認為，教學反思的過程包括分析教學現狀、提出假說、實施計劃、得出初步結論結論。雖然闡述的便于實際應用，但也未能將反思性教學完整的呈現出來。我國學者鄭菊萍首先對反思性學習的過程概括為反省、評判、察覺問題、界定問題、確定對策、實踐驗證、總結提高7個階段，詳細列出了反思的過程。

2反思性教學在護理教育中的應用

2.1護理教學中反思的重要性

隨著不斷發展的護理學科，人類逐步提高對健康的需求，這對護士的素質提出了更高的要求。由于國外護理教育屆對于新概念的接納程度和敏感度，很快使反思性教學引入護理教育的領域并獲得了一定的成效。護理專業的大學生要“發展和運用更高層次的解決問題和評判性思維能力是在1998年美國高等護理教育學會（AmericanAssociationofCollegesofNursing）在修訂版本的護理專業高等教育標準中提出的”，而反思性教學的本質就是提高學生和教師提出問題、分析和解決問題的能力。大量文獻表明，反思性實踐對發展護理教學實踐、社區護理實踐以及注冊護士考核都有積極作用，英國護理產科學委員會（NMC）已經將反思技能的展示與臨床能力聯系在一起來評判是否能獲得專業注冊資格。Agaath等研究者認為，對于護理專業終身學習和發展以及日常實踐中采取深思熟慮過的決定和行動來說，反思能力是不可或缺的。護理教學中的反思引起了國際的廣泛關注，比如美國、英國、澳大利亞、新西蘭等，但各個國家沒有對護理教育中的反思性教學的應用達成共識。

2.2護理教學中反思的方法及測量工具

2.2.1護理教學中反思的方法

國外護理教學中反思性學習和反思性教學的方法種類豐富多樣，比如：反思性學習法包括錄音帶或錄像學習法、日記法、合作學習法、真實性評估和學習檔案、繪畫、詩歌等；反思性教學方法包括反思日志、教學自傳、教研活動或研討會等，通過多種多樣的方法在學生學習過程中得到反思，改進教學方式方法，使教學經驗得以提升，同時使學生學習能力得以提高。

2.2.2護理學中反思的測量工具

國外主要應用SRIS（theSelf-ReflectionandInsightScale）工具，譯為自我反省和洞察力量表，該量表是由Grant，Franklin，andLangford等人根據元認知與自我調節理論發展編制，主要用于評估個人自我意識，并被MarilynE.Asselin等人使用。Roberts等研究表明，SRIS對于測量準醫學生職業行為的變化是有用的。雖然沒有對護士用此量表測量，但是它對護士是有潛在用處的，尚無針對護士的量表來測量反思。目前，國內也沒有測量反思的工具，特別是針對護理教育環境中的反思。

3我國護理教學中反思性教學存在的問題

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從經驗中學習是每一個人天天都在做而且應當做的事情，然而經驗本身的局限性也是很明顯的。就數學教學活動而言，單純依賴經驗教學實際上只是將教學實際當作一個操作性活動，即依賴已有經驗或套用學習理論而缺乏教學分析的簡單重復活動；將教學作為一種技術，按照既定的程序和一定的練習使之自動化。它使教師的教學決策是反應的而非反思的、直覺的而非理性的、例行的而非自覺的。

這樣從事教學活動，我們可稱之為“經驗型”的，認為自己的教學行為傳遞的信息與學生領會的含義相同，而事實上這樣往往是不準確的，因為師生之間在數學知識、數學活動經驗、社會閱歷等方面的差異使得這樣的感覺通常是不可靠的，甚至是錯誤的。

二、理智型的教學需要反思

理智型教學的一個根本特點是“職業化”，它是一種理性的以職業道德、職業知識作為教學活動的基本出發點，努力追求教學實踐的合理性。從經驗型教學走向理智型教學的關鍵步驟就是“教學反思”。

對一名數學教師而言，教學反思可以從以下幾個方面展開：對數學概念的反思，對學數學的反思，對教數學的反思。

1、對數學概念的反思――學會數學的思考

對于學生來說，學習數學的一個重要目的是要學會數學的思考，用數學的眼光去看世界。而對于教師來說，他還要從“教”的角度去看數學，不僅要能“做”，還應當能夠教會別人去“做”，因此教師對數學概念的反思應當從邏輯的、歷史的、關系的等方面去展開。 簡言之，教師面對數學概念，應當學會數學的思考――為學生準備數學，即了解數學的產生、發展與形成的過程；在新的情境中使用不同的方式解釋概念。

2、對學數學的反思

當學生走進數學課堂時，他們的頭腦并不是一張白紙――對數學有著自己的認識和感受。教師不能把他們看作“空的容器”，按照自己的意思往這些“空的容器”里“灌輸數學”。這樣常常會進入誤區，因為師生之間在數學知識、數學活動經驗、興趣愛好、社會生活閱歷等方面存在很大的差異，這些差異使得他們對同一個教學活動的感覺通常是不一樣的。要想多“制造”一些供課后反思的數學學習素材，一個比較有效的方式就是在教學過程中盡可能多地把學生頭腦中的問題“擠”出來，使他們解決問題的思維過程暴露出來。

3、對教學的反思

教得好本質上是為了促進學得好，但在實際教學過程中是否能夠合乎我們的意愿呢？我們在上課、評卷、答疑解難時，自以為講清楚、講明白了，學生受到了一定的啟發，但反思后發現，自己的講解并沒有很好地針對學生原有的知識水平從根本上解決學生存在的問題，只是一味地想要他們按照某個固定的程序去解決某一類問題，學生當時也許明白了，但并沒有理解問題的本質性的東西。

三、教學反思的四個視角

1、自我經歷

在教學中，我們常常把自己學習數學的經歷作為選擇教學方法的一個重要參照。我們每一個人都做過學生，我們每一個人都學過數學，在學習過程中所品嘗過的喜怒哀樂以及緊張、痛苦、歡樂的經歷對我們今天的學生仍有一定的啟迪。

當然，我們已有的數學學習經歷還不夠給自己提供更多、更有價值、可用作反思的素材，那么我們可以“重新做一次學生”，以學習者的身份從事一些探索性的活動，并有意識地對活動過程的有關行為做出反思。

2、學生角度

教學行為的本質在于使學生受益，教得好是為了促進學得好。比如在新課程實驗中，學習分段函數時，讓學生去了解出租汽車的出租費用，或家長工資中的扣稅標準，并寫出調查報告。

在講習題時，當我們向學生介紹一些精巧奇妙的解法時，特別是一些奇思妙解時，學生表面上聽懂了，但當他自己解題時卻茫然失措。

我們教師在備課時把要講的問題設計得十分精巧，連板書都設計好了，表面上看天衣無縫，其實，任何人都會遭遇失敗，教師把自己思維過程中失敗的部分隱瞞了，最有意義、最有啟發的東西抽掉了，學生除了贊嘆我們教師高超的解題能力以外，又有什么收獲呢？所以貝爾納說：“構成我們學習上最大障礙的是已知的東西，而不是未知的東西。”

3、與同事交流

同事之間長期相處，彼此之間形成了可以討論教學問題的共同語言、溝通方式和寬松氛圍，便于展開有意義的討論。并且由于所處的教學環境相似、所面對的教學對象知識和能力水平相近，因此容易找到共同關注的教學問題展開對彼此都有成效的交流。 交流的方式很多，比如共同設計教學活動、相互聽課、做課后分析等等。交流的話題包括：“我覺得這堂課比較成功的地方是……”；“我覺得這堂課比較糟糕的地方是……；“這個地方的處理不知道怎么樣？如果是你會怎么處理？” 我本想在這里‘放一放’學生，但怕收不回來，你覺得該怎么做？”“我最怕遇到這種‘意外’情況，但今天感覺處理得還可以，你覺得怎樣？”

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關鍵詞 解釋學 反思性 教師實踐性知識

教師實踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識”[1]，能反映課堂教學實踐中教師的教學實踐水平。對化學教師實踐性知識的重視和研究有助于化學教師的專業發展，有利于化學課堂的良性發展。

一、解釋學對課堂教學的適切性

首先，人的存在本身就是解釋的，那么以師生為主體的課堂就必然是解釋的。其次，在解釋學理論和教育理論中提出并必須面對的問題是相同的，如再現和對話、客觀性和轉變等。最后，課堂教學中發生的行為具有解釋的相互交流特征。這里的解釋包含理解的技巧和闡釋的技巧兩個方面：教師對學科內容的理解（理解的技巧）、教師將自己的理解轉化為課堂的講解（闡釋的技巧）、學生將教師的講解轉化為自己的理解（理解的技巧）、學生的前驗知識和學生理解的循環，這幾個解釋學循環在教學過程中交互作用。所以，如果在這一過程中，解釋學能解決其領域問題，也就能解決教育理論中的核心問題。

二、從解釋學角度分析教師實踐性知識的反思性

1.解釋學循環

發生在課堂教學中的溝通從本質上講是解釋的，交流在其溝通的層面上也是解釋的，因此課堂討論中的對話就包含了解釋學循環結構。

施萊爾馬赫相信，通過部分和整體之間的前后循環運動，解釋的過程最終會達到完全理解的結果。而伽達默爾卻質疑這種完全的可能性，他認為這個循環在理解中絕不會消失。海德格爾也認為，人的理解包含一個持續不斷修正的過程，它總是有限的、暫時的和循環的，總是一種不完全的解釋，因為人的存在是一個暫時存在的結構[2]。循環是不會結束的，它是不會停止的螺旋式運動。結合學者們的觀點，筆者認為解釋事物時存在如圖1所示的解釋學循環的運動過程。

在面對一個事物A時，我們提取自己的前概念一，根據前概念一對A進行預期。如果預期被阻礙，前概念一立即修改，并進行預期；如果預期實現，生成新的前概念，即前概念二形成。第一個方框是一個整體的理解過程，當這一過程結束時，原來的整體變成了現在的部分，生成一個“更大”的前概念。如果前概念二的預期未實現，阻礙理解，修改前概念二，修改后的前概念進行預測，若預測實現則形成前概念三，這是此刻理解的整體，并且在新的整體語境下，對原來的部分有了更深刻的理解。此時的整體變成了下一刻的部分，開始新的解釋學循環。循環運動越大，對事物的認識越完整、越趨向真理。

2.教師實踐性知識具有反思性

課堂教學中存在著教師對學科知識的解釋（解釋學循環一）、教師對自己理解的解釋（解釋學循環二）、學生對教師講解的解釋（解釋學循環三）。這三個循環之間并不是獨立的，它們之間會相互作用。

（1）課堂教學中幾個解釋學循環的前概念、發生的時間和主體

課堂教學的主體是教師和學生，缺少其中的任何一個，教學都無法進行，學習將陷入停滯。教學中的解釋學循環并不局限于某節課，也可延伸到課堂之外，這是因為循環過程中預期受阻，且修改后實施仍然未得到驗證，教師需要通過課后的繼續修正再實施。

課堂教學中存在的解釋學循環一的前概念包括教師的學科知識與生活經驗；解釋學循環二的前概念主要是指教師的實踐性知識，包括教師對學科知識的理解、教師對學生情況的了解、教師對教學手段運用原則的理解、教師的教學信念等教師在教學過程中運用的知識、技能和情感；解釋學循環三的前概念包括學生的學科知識與生活經驗。

（2）課堂教學中幾種解釋學循環的相互作用

【范例】教師A關于必修1《氧化還原反應》中“特殊氧化還原反應的配平”教學。

學生已經掌握了氧化還原反應配平的一般方法。教師A從事高中化學教學多年，認為對教材很熟悉，因而沒有花過多時間備課。在一次習題課上，遇到一道氧化還原反應的配平題目（反應1）：

Fe3C+HNO3――Fe（NO3）3+NO2+CO2+H2O

學生用已知的配平方法未能配平這個方程，因為學生當時無法判斷Fe3C中元素的化合價，學生們向教師A提出了自己的困惑。教師A之前也沒遇見過這類反應，由于沒有充分的備課，沒能很快配平這個反應方程式。教師冷靜思考，認為是學生不能確定某些元素的化合價，于是給學生列出許多元素的化合價及代表物，隨后該問題得以解決。

后來學生又遇見一道相似的題目（反應2）：

As2S3+HNO3+H2O――H3AsO4+H2SO4+NO

此時學生再運用元素化合價的方法進行配平，但正確率不高。在學生一知半解的狀態下，這一節課結束了。

課后，教師A和其他同事進行了交流，并總結歸納了這類特殊化學反應方程式的配平方法，即可以運用“假定元素化合價”的方法來配平。

次日，教師A將上節課中出現的反應1重新分析。教師A提出問題，“根據產物，請同學們推測Fe3C中Fe可能是幾價”？“如果Fe為+3價，那么C可能是幾價”？按照Fe、C化合價分別為+3和-9，運用一般的配平方法，同學們將化學方程式配平了。繼續分析反應2，假定As2S3中S顯+6價，那么As顯-9價，化學方程式也快速配平了。此時，學生A提出問題：“C、As有-9的價態嗎？‘假定元素化合價方法’中的‘假定’意思是什么？”學生B大膽回答：“C、As元素本沒有這種價態，‘假定’就是解決問題時，我們可以先對它的化合價做一個假設。”教師充分肯定了學生的回答。看著學生們恍然大悟的表情和解決問題后的喜悅，教師A深刻認識到“教無止境”的含義，他不能辜負學生們渴求知識的期望，這是他作為一名老師的責任。在以后的教學中，教師A再也沒有出現那種教學窘況。

①解釋學循環一：化學教師對學科知識的解釋

教師知道氧化還原反應的基本定義、化學反應方程式配平的一般方法（前概念一）。隨著試題的不斷更新，發現有些化學反應的配平運用一般的配平方法不行（預期受阻，需要被修改），即“配平五步法適用于一切氧化還原反應方程式”的認識錯誤。教師通過和同事交流，歸納總結出這類特殊的氧化還原反應的配平方法（前概念二），即可以用“假定化合價法”解決（前概念二預期實現，前概念二被強化），形成自己對氧化還原反應配平的新理解。

知識是不可知的，教師對氧化還原反應的認識永遠處于不斷更新的狀態，循環將不斷進行下去。

②解釋學循環二：化學教師對自己的理解進行解釋

起初，教師認為自己對教材內容很熟悉，不用花很多時間進行備課，用一般的配平方法都能配平氧化還原反應（前概念一）。當在課堂上不能運用之前的方法解答這類問題時，教師感到很尷尬（前概念一預期受阻），前概念需要修改。在課堂上教師修改自己的前概念，學生只要知道了元素的化合價就可配平（前概念二）。于是讓學生記憶各種元素的化合價及其代表物，但是，發現學生的解答情況依舊不好（前概念二預期受阻，需要被修改）。課后教師通過反思與交流，總結出“假定化合價法”進行配平（前概念三），再次講解，學生們都能很快解答特殊的氧化還原反應的配平問題，教師在課堂上重新收獲了自信（前概念三預期實現，前概念三被加強）。形成了新的教師實踐性知識，為以后的教學奠定了基礎，同時修正教學態度，認真備課，從此那種尷尬的教學狀況不再出現（前概念三的預期實現，前概念繼續被加強）。

③解釋學循環三：學生對化學教師的講解進行解釋

起始，學生所標元素化合價是該元素在化合物中顯示的實際價態（前概念一），但是在后來的配平時，C標-9價（前概念一受阻，需要被修改），從“假定”這個詞猜測可能是在解題過程中的假設（前概念二），做題發現這種假設的方法都能配平這種特殊的氧化還原反應，詢問老師，老師也肯定這種理解（前概念二預期實現，前概念二被強化）。

（3）解釋學循環一直開放――學習不停滯的條件之一

學習是解釋的相互交流，交流瓦解，解釋學的循環破裂之時，學習就會停止。

①解釋學循環一破裂，其他不破裂

當教師的講解不斷在解釋自己的理解，學生不斷努力理解教師的講解時，這兩個解釋學的循環就可以不斷開放下去。如果教師對學科知識的理解陷入停滯，即教師的學科知識沒有增長時，解釋學循環一將破裂。如果學生的理解只無限接近于教師的知識，而不會突破教師所理解的學科知識，學生的學習也將出現瓶頸。

②解釋學循環二破裂，其他不破裂

教師解釋自己對學科知識的理解，呈現在課堂中的行動就是教師的講解。教師在講解過程中反思越多，前概念會越趨完整，教師的實踐性知識就會不斷增長。實際教學中，很多教師會發現經過幾次課堂教學后，自己對學科知識的理解更加清晰了，這是因為解釋學循環二在不斷運動，自己的教學實踐性知識增長了。如果教師的前概念二不再發生改變，那么即使教師對學科內容的理解在發生變化，學生也在運用自己的前概念知識無限接近于教師的講解，教師的講解不更新就無法有效將自己的理解傳達給學生，循環二將破裂。

③解釋學循環三破裂，其他不破裂

即使循環一和循環二快速運動，教師對學科知識的理解越來越完整，教師的講解變得越來越好，但若學生理解教師的講解陷入停滯，那么學習就會陷入停滯。從解釋學的角度看，“只有不會教的老師，沒有教不好的學生”是存在偏頗的。

要想學習不停滯，教學更有效，三個解釋學循環都必須不斷開放、不停運動，這個運動需要師生不斷進行反思。也就是說，教師實踐性知識是通過教師的反思生成的，反思是教師實踐性知識獲取的重要渠道。

（4）反思性是化學教師實踐性知識的本質屬性

人是不斷變化的，教師的理解也是不斷變化的，即使它不存在主觀上的意愿，但是客觀上的無意識變化也會促使教師的理解變化，即教師對學科知識理解的變化，是客觀存在的。

人們在解釋事物的過程中，多數情況下是有意識的行為，但也存在一些無意識的行為。弗洛伊德曾說：“本我充滿了本能所提供的能量，但是沒有組織，也不產生共同的意志，它只是遵循著快樂原則，力求實現對本能需要的滿足。”[3]在教學中，教師可能沒有主觀的意愿，但是本能可能讓她有無意識的行為，這種行為是遵照快樂的原則、趨于有益的方面。筆者稱它為無意識“反思”，是一種特殊的反思形式。這時解釋學循環未破裂，但是運動微弱，因而教師的知識更新緩慢，學習幾乎發生停滯。但我們不能否認教師在反思，學習仍在發生。因此，反思性是化學教師實踐性知識的本質屬性。

基于實踐，教師們或多或少都有教師實踐性知識，這些教師實踐性知識不是憑空產生的，它是反思的必然結果。

參考文獻

[1] 陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003（1）.

[2] 肖恩?加拉格爾.解釋學與教育[M].上海：華東師范大學，2008.

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一、高中數學教師教學優化著眼點

1．高中數學教師備課的優化。備課是教學工作中一個極為重要的環節。備好課不僅是講好課的重要前提，是提高教學質量的基本保證，也是教師不斷豐富自己教學經驗和提高文化水平、專業知識、業務能力的重要途徑。備課上的優化可從以下幾個方面著手，了解學生、鉆研教材、明確教學目標、明確教學的重點和難點、備好教具、備好教法、備好開頭，引人入勝以及備好板書等。

2．數學概念教學的優化。學習概念的關鍵是抓住概念的本質屬性理解概念的意義。新課程標準特別強調對基本概念和基本思想的理解和掌握，在概念的教學中應注意設計概念的引入情景，啟發學生對所研究的對象進行分析、綜合、抽象。同時在情景的設計過程中要從學生原有的認知結構出發，充分考慮學生的感性經驗、抽象概括能力等因素，設計符合學生實際學習情景。

3. 數學教學語言的優化。語言要嚴謹，富于邏輯；語言要準確，注重科學；語言要精煉，增強效益；數學教學語言要具有生動性、趣味性

4. 改變評價方式。評價不能只看結果，更要關注學習過程的評價，關注學生的學習體驗，關注學生的發展；評價的目的不只是看知識的掌握，更重要的是要不斷激發學生的學習熱情，評價的最終目標應該是促進學生的發展。

5. 數學教學反思的優化。積極進行教學反思是開展教學研究的最佳切入點。通過教學反思，有目的地審視教學的各個環節，做出理性思考，剖析自己日常教學實踐，總結經驗和教訓，用以指導日后的教學實踐，不斷超越提升自我，提高教學效果，促使學生更好發展。

二、提高教師教學能力

高中數學教師教學能力是以是以數學能力為基礎、以數學學習心理活動的分析能力為核心、以數學建模能力和數學教學反思能力為發展中心的能力系統。它包括數學教學活動中的認知、操作和監控三個方面的多種能力。可從以下幾個方面來提高教師的教學能力：（1）組織教學活動建立“新老教師”的互助合作關系；（2）強化數學教師的教育學、心理學素養；（3）加強教師的數學建模能力；（4）加強數學教師在教學活動中的反思能力；（5）培養教師獨特的教學風格。

三、 創新與優化教學模式

1．實施“探究—建構”課堂教學模式。“探究建構”教學是運用指導學生積極探索的方式建立知識結構和能力結構，讓學生體驗個性化的認知過程，實現心理結構自我建構的教學。在高中數學課堂教學中實施“探究—建構”課堂教學模式，可以促進學生的數學學習，大面積提高數學學業成績；可以培養學生的學習興趣和多元智能，增強學生發現問題、分析問題、解決問題的能力；可以改善學生數學學習的探究意識和交流能力，促進學生人格的發展和完善。

2．實施反思性教學，成為“反思性教師”。反思性教學是指在教學實踐過程中教師對自身的教學行為不斷進行反思的一種行為，是教師將自己的教學活動和授課情境作為認知對象，對教學行為和教學過程進行批判的、有意識的分析與再認知，將“學會教學” 與“學會學習”結合起來，努力提高教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程。與傳統教學相比較，反思性教學具有全面合理性、靈活時效性和循環上升性的優勢，并被認為“基于教師和學生最大利益的一種真正有效的教學”。

3. 大力推廣研究性學習。研究性學習以學生的自主性學習為基礎，學生掌握學習的自，在學習活動中有很大的自由度。在學習內容上，學生從學習生活和社會生活自主選擇和確定他們自己感興趣的問題進行研究。研究性學習對培養學生靈活的思維能力，分析問題、解決問題的能力，培養學生主動求知、主動創新的意識與能力，對促進中學數學教學改革，全面推進中學數學素質教育有重要意義。

四、改進學生數學觀，關注學生數學學習時情感態度的培養

中學生數學觀的現狀不容樂觀，要改變這一現狀，應采取如下措施：拓寬中學生的關聯性知識和策略性知識；形成合理的觀念；養成以探索為核心的數學精神，從知識層面、觀念層面、精神層面 3個不同的層次立體、全方位地改進中學生的數學觀．

另一個重要方面是關注學生的情感態度的發展，把學生的情感態度的培養滲透到學科的教育與教學之中。影響高中生數學學習情感的因素主要有兩大方面：客觀方面與主觀方面，包括學生的認知水平和自我意識，教師的教學理念和風格，家庭，社會評價。數學學習情感在學生的長期的生活和數學學習中形成的，它的發展與形成，既有內在因素的影響，是學生自己自覺培養的過程（包括種種體驗與認識等），又有外在因素的影響。

如家庭、數學教師、數學書籍等周圍環境。在數學教學過程中，對學習情感的培養，必須與知識技能相結合，主要從教師、學生主體、環境做出有針對性的要求，充分考慮個體的差異，這樣的情感的培養才是行之有效的。

五、讓學生成為學習的主體

真正的學習，必須由學生自主參與教學過程。只有學生自主參與了教學過程，學生才有可能對教材做出有意義的表現，才會產生學習動機。怎樣讓學生有效的、自主地學習，使每一個學生都能得到不同程度的發展，應該是教師所追求的目標。

六、提高學生各方面的能力與意識