導語：如何才能寫好一篇大概念下的單元教學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：大概念；新課程；物理教學

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2017）2-0010-4

當下，高中物理教學與研究，基本上還是教學經驗的歸納和提升，既缺乏先進教育思想的引領，又缺乏系統(tǒng)性實證化的探究與踐行。

大概念的教育理念基于認知心理學研究成果與最新進展，運用整體思維“牽一發(fā)而動全身”，能有效落實新課程的教學理念。

1 大概念的教學理念

《科學教育的原則和大概念》一書由英國科學教育界專家哈倫女士（Whnne Hailen）執(zhí)筆，多國科學家和教育專家參與編寫。該書自英文版出版五年來，被譯成了法文、中文、西班牙文等多個版本，在國際科學教育界受到了廣泛的重視和歡迎。書中所論及的科學教育原則和大概念，得到了不同國家基礎教育研究者和標準制定者的認同。2014年9 月，由哈倫女士召集的同一組專家重新聚集，研討因需求而再版該書的問題。后以《以大概念的理念進行科學教育》（以下簡稱《大概念》）一書出版。《大概念》一書受到聯(lián)合國教文組織和IAP的強烈推薦，已有多個文字版本正式出版。

《大概念》一書的參與者和中文翻譯者韋鈺教授更是明確指出：科學大概念是有組織、有結構的科學知識和模型；基礎教育階段學科教育的學習內容應該少一點，但深一點，教師應該把學習組織為趨向于大概念的、連續(xù)的、有聯(lián)系的學習進程[1]。

大概念的理念告訴我們，高中物理不能只給學生講授一些零碎的、不連續(xù)的知識片段和拼湊堆積在一起的物理概念和規(guī)律，而是需要引導學生圍繞涉及高中物理領域中有結構、有聯(lián)系的物理核心概念、規(guī)律和模型――大概念來進行學習[2]。科學家彭加萊曾經說過：科學是基于事實之上的，就好像房子是由磚石沙子來砌成的一樣。但是，一些事實的堆積并不是科學，就像堆在一起的一堆磚石并不是房子一樣。因此，高中物理新課程應基于課程標準，幫助學生學習有組織、有結構的基礎物理知識和模型，建構物理學科的認知結構，提升學生物理學科的核心素養(yǎng)，他們能夠解釋較大范圍內的一系列相關的物理現(xiàn)象。

反思與審視當下的物理教學，物理同行也嘗試著把學習的主動權交給學生。比如把課堂還給學生，編制導學案，引導學生自學、小組合作學習等，也包括用微課、翻轉課堂以及幕課等。所有這些舉措確實給高中物理課堂帶來了不少生機。但隨著時間的推移，學生的學習興趣難以維持，積極性遞減，大多數(shù)老師的積極性也不高。

究其原因，主要是因為我們的努力并未使學生的學習發(fā)生實質性變化，大多數(shù)學生的物理學習基本還是線性化、碎片化以及功利化；對物理學科的核心概念和認知結構缺乏意義感和心理期待，沒有整體領悟和把握高中物理的大概念。學生的學習動力主要來自于家長、老師以及同伴之間的互比等，缺乏真正的內在自覺，解決問題缺乏深入思考，只想獲得正確答案，不問過程。能就事論事就已經不錯了。

運用大概念的教育理念，就是要通過觸及高中物理的核心知識，給學生創(chuàng)造機會，讓其登高眺遠，俯瞰全貌。對于何處有溝壑，何處有山峰，何處需要集中火力有一定的概略感知，讓學生感悟所學內容的意義和價值。在相對集中的一段時間內（如某個單元或某一節(jié)課學習）圍繞某個主題或問題，學生追根溯源進行學習與探究，獲取高中物理的大概念。

2 以大概念的理念引領物理教學

筆者以大概念的理念引領高中物理教學，收效良好。

2.1 引領新課程

以高中物理力學部分為例，以大概念的理念引領教學，就能幫助學生經歷“運動和力”的問題研究過程，又能感悟“運動和力”問題的研究方法，還促進培養(yǎng)學生力學的核心素養(yǎng)。

進行人教版必修一第四章《牛頓運動定律》的教學時，首先通過導學案，啟發(fā)學生感悟騎自行車的經歷（起動、勻速前進、剎車、轉彎），增加學生對機械運動的認識。同時，要求學生回家坐公交車或坐私家車時，親身體驗并觀察身邊的機械運動。再讓學生回想坐飛機時，滑行、起飛、空中飛行、下降甚至遇到氣流時的顛簸等，并解釋其中的原因。課堂教學時，學生匯報，充分展現(xiàn)“力與運動”的前概念。

這里，學生感知機械運動，分析歸納整理問題，都與 “運動和力的關系”的大概念密切相關。有“運動和力的關系”的概念引領，學生分析牛頓第一定律能解決哪些問題，不能解決哪些問題。定性分析與定量研究相結合，學生探究牛頓第二定律。這樣，學生既很快建立了“運動和力”的認知結構，也經歷與感悟了過程與方法。而且很快突破了超重、失重和單位制等問題。當然，大概念引領教學，并不是一定要從“大”出發(fā)，也可以從特殊到一般，從簡單到復雜。有些情況下，恰恰是從“小”例子開始。這些例子可以是一個生活實例、一項課題、一段科學史實等。

以大概念引領高中物理教學，既可以在一個章、一個單元中實施，也可以在學習一部分物理知識時實施，還可在一節(jié)課中實施。筆者在“反沖運動”一節(jié)課中，就以大概念引領教學。

（1）圍繞“反沖運動”進行展示：①播放學生制作與發(fā)射水火箭的視頻；②讓學生觀察吹氣球時出現(xiàn)的反沖現(xiàn)象、講述小蝴蝶飛越崇山峻嶺等；③視頻播放神九發(fā)射過程（學生提供）；④學生歸納上述現(xiàn)象的特征并定義反沖運動。學生的展示活動還包括兩個例題講評與拓展。

（2）引領學生從力、動量、能量等維度認識與分析。具體內容有：①反沖運動中，物體間的作用力有什么特點？如何區(qū)分內力與外力？②試用牛頓定律分析反沖運動；③單個物體與物體系統(tǒng)為對象①②有什么不同；④試用動量的觀點分析反沖運動（留白）（一般滿足合外力為零或者內力遠大于外力）；⑤試用能量的觀點分析反沖運動。

這兩個環(huán)節(jié)中在科學的大概念理念引領下，恰當運用“留白”，延遲判斷、引伸、質疑和暗示、點撥等，有效促進教學的深入進行。這節(jié)課圍繞“反沖運動”的大概念，始于活動，讓學生在做中學，學中做，充分發(fā)揮學生的主體作用。

2.2 引領物理學習方法與感悟物理過程

以大概念的理念引領高中物理教學，就學習方法與感悟物理過程而言，強調整個高中階段物理學習過程是不可分割的，是趨于整體新課程教學目標不斷上升的建構過程[3]。教師應放得開，特別是對探究性學習。教師應允許學生出錯或得不到預想的結果，甚至完不成“任務”，注重培育學生敢想、敢說、敢質疑的科學精神與實事求是的科學態(tài)度，特別是敢動手。同時，應注重用先進的學習方法滋養(yǎng)學生。當下，應使學生逐步熟悉并掌握研究性學習方法等。

“反沖運動”這節(jié)課，開展的探究性學習主要有：

（1）小制作引領觀察與探究：用透明膠帶將兩段彎成直角的吸管固定在一個漏斗上，兩個導管噴水時，漏斗旋轉起來。如圖1所示，學習小組的幾個同學，通過調節(jié)平衡，裝水、釋放，觀察、記錄現(xiàn)象等合作就能看到水與漏斗向不同方向的反沖運動。（留白）思考并探究：反擊式水輪機的工作原理。

（2）實驗操作與探究：在玻璃板上放一輛小車，小車上用透明膠帶粘住帶橡皮塞的玻璃管，如圖2所示，先在管中裝入一定量的水，用酒精燈加熱，觀察當水蒸氣推出橡皮塞，小車的運動情況。這里要說的是，實驗中加熱水產生水蒸氣推開橡皮塞，小車做反沖運動。但在具體的實驗操作中，加熱水時間長，而且小車做反沖運動效果不明顯。部分學生當場提議用酒精代替水，筆者當即予以采納，只是提醒他們注意安全的前提下，大膽去做這個實驗，結果是：采用加熱酒精，橡皮塞沖出的時間大為縮短，且小車反沖現(xiàn)象非常明顯。筆者對這個案例給予充分肯定和表揚，教學反思作為亮點記下來，以后做這個實驗時就選用水或酒精，讓學生進行對比實驗。

（3）自行設計引領探究：“反沖運動”這節(jié)課筆者安排了這樣一個環(huán)節(jié)，完全讓學生自主探究。

一是讓學生準備器材，包括：①玩具回力車等；②三合板條、五合板條，還在三個并排米尺的兩端用橡皮筋固定；③幾支鉛筆或圓型水彩筆。

二是讓學生操作或者改進實驗（包括減小誤差等），比如：學生用鉛筆滾動來減小摩擦；做第二個實驗時，考慮到安全因素，學生用一個紙板擋住噴出的橡皮塞，這讓人眼前一亮。

三是部分學生設計用玩具車，三個米尺并排（用橡皮筋在兩端適當固定）當木板用，讀出位移，來定量驗證動量守恒定律等。

在這個環(huán)節(jié)中，筆者并沒有事先給出條文和規(guī)范，而是給他們創(chuàng)造相對自由的環(huán)境。

這節(jié)課學生“做”就是最好地圍繞大概念的學習。學生“先學后做”與“先做后學”，相輔相成。“先學后做”中的學，是意會、領會，是對反沖運動的初級階段的感知，與“先做后學”相得益彰，是對反沖運動認識的系統(tǒng)化、理論化、體系化，是建構認知結構的必要條件。

大概念的理念引領高中物理新課程，不單是只對探究式教學而言。不論是什么教學方式，有大概念的教學理念引領，師生就能全身心地投入對所研究問題的整體化結構認識。師生在真實、復雜、蘊含問題的科學大概念學習情境過程中，教學中的許多信息、問題和想法會接踵而來。

3 大概念教學理念促進教師專業(yè)成長

以大概念的教學理念引領高中物理教學，還能促進教學相長，激活教師專業(yè)提升的內力，提升教師的教學智慧。

（1）促進教師更新教學理念，進行實證研究與踐行，提升終點思維和認知結構。同時，引領物理教師加強物理專業(yè)理論與教育理論修養(yǎng)，以全新的視角審視與評價物理教育教學，使物理教師對教學問題的處理和認識能以最終結果作為思考的開始。在思考一個重要問題或做出重要結論時，從整體思維與科學大概念出發(fā)，先統(tǒng)盤考慮教育教學中的問題，去粗取精，去偽存真，確定真正要解決的問題，思索所有相關因素并制定科學的研究方略。

（2）促進教師專業(yè)提升。以大概念的理念引領教學，需要教師“居高臨下”，具有一定的視野與把控全局的能力。需要教師從課程標準出發(fā)，準確把握教學的科學性與藝術性，抓住教學內容的線索和靈魂，以“根本、簡單、開放”的原則把教學內容轉化為大概念、大問題，實現(xiàn)教學的科學化，盡可能使學生不誤入歧途。

（3）促進教師具有強烈的生本意識，以學生為本，高度相信和尊重學生，尊重學生的主體意識，充分依靠學生的原有經驗和潛能，激發(fā)學習活力，促進教師提高教學智慧。比如：單元學習設計時，可能“留白”等辦法能給學生思維的發(fā)展預留更多的空間和時間。

（4）促進教師進行教學研究，特別是研究性學習。不只是在課堂，也會拓寬到課前與課后。這是由于大概念的引領，教學中的問題會越來越多，包括專業(yè)提升與教育實踐方面的問題。

其次，是來自學生的問題豐富多彩，特別是當學生對同一問題提出多種或不同見解時，教師可能沒有想到或者根本想不到，這也能夠直接促進教師的專業(yè)提升。學生提出的問題可能跨進度，甚至跨W科，也可能涉及科技前沿等，超出教師的預案。這一方面要求我們提高駕馭能力或掌控能力，同時也要求我們不斷提高自己的專業(yè)知識水平和教學能力。

綜上所述，以大概念的理念引領高中物理新課程的教學實施，既為我們的教學帶來了生機與希望，也給我們提出了挑戰(zhàn)。只要我們不斷進行實證研究和探索，不但能提高學生的物理學科的核心素養(yǎng)，也能促進教師的專業(yè)成長。

參考文獻：

[1]韋鈺.以大概念的理念進行科學教育[J]. 人民教育， 2016（1）：41-45.

[2]韋鈺. 以大概念的理念進行科學教育[J]. 人民教育， 2016（1）：41-45.

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信息技術是一門技能性、實踐性很強的課程，它比以往任何一門課程更強調學生的實際動手操作能力和想象能力，學生只有通過親身操作，才能把所學的知識融會貫通，在實踐中解決遇到的問題。信息技術課對學生來說，具有很強的吸引力，其主要原因是由于它的新穎性和創(chuàng)造性，學生可通過信息技術課程的深入學習，進入一個廣闊的自由空間。運用什么樣的方法策略才能使信息技術教學更加有成效呢？這是我一直探索的問題。

二、案例

課前備課時，考慮到這一節(jié)課的基本概念較多，因此設計了兩種不同的教學方案分別在兩個不同的班級進行授課用于對比教學效果。

1.情境導入

情境的導入部分兩個班均以如何計算考試成績的總分和均分這一學生最為熟悉的內容入手。

2.公式的格式及應用

一個班在導入情境后直接講解公式的概念及公式的格式，進而布置學生完成計算每個同學總分的任務。從實際效果來看，雖然我在講解公式的時候花了很長的時間并進行演示，但學生實際操作的過程中，任然有許多學生出現(xiàn)了問題，如：輸入公式時未輸入“=”號、還有同學直接用單元格里面的具體分值來列公式、甚至還有同學用口算或者計算器的計算方式來計算，這樣很顯然與我們應有的教學效果相去甚遠。

看到這種情況我課后想了另外一種方法來上這部分內容，看能否讓學生自己去發(fā)現(xiàn)公式，能否能真正充分發(fā)揮學生的主觀能動性，讓學生自己去找到公式是什么樣的、要符合什么樣的格式，于是有了下面的教學設計。

在另外一個班，我在同樣的情境導入后，并不急于馬上演示講解公式的相關概念，而是在學識的學件里面在三個單元格里面分別輸入以下三中數(shù)學式：①在相應單元格中輸入“92+90+96”；②在相應單元格中輸入“=92+90+96”；①、②輸入完后提哪個單元格能計算出結果，比較能這兩個單元格輸入內容的區(qū)別。學生馬上就會發(fā)現(xiàn)：在我們平時的數(shù)學式前多輸入一個“=”號，就能得到相應等式的結果。然后在讓學生輸入③在相應單元格中輸入“=C5+D5 +E5”。提問學生是否能計算出結果？③里面輸入的內容是什么？學生通過實踐操作發(fā)現(xiàn)輸入單元格地址仍然可以計算出結果。這是我要求學生修改前面單元格里面的數(shù)學成績“將數(shù)學成績從90改為98”讓學生再觀察剛剛三個數(shù)學式的變化，這是大部分學生都發(fā)現(xiàn)③中的輸入單元格地址的計算結果發(fā)生了變化。然后再讓學生總結③這個數(shù)學式的特點。這時學生很快總結出③中這個數(shù)學式的特點：以等于號開始；數(shù)學式以單元格地址來構建。這時我再來總結學生的結論，給出公式的概念。通過這一系列的過程，讓學生自己去發(fā)覺公式應用公式。雖然再這一過程中我講的較少，基本上是學生自己去發(fā)覺，但從實際的效果來看要明顯好于上一個班的效果。效果上基本上在后面完成布置的公式任務時前面一個班學生出現(xiàn)的一些問題，在這個班只是及其個別的現(xiàn)象。

三、反思

在前一個班的教學中由于學生理解層次不同，出現(xiàn)的問題也不同，一節(jié)課下來，學生學得累，我自己講得也很累，而且大半節(jié)課是在反復講解一些基本的概念，但是往往同樣的問題一次次的講，重復勞動，課堂也比較亂。如果自己累點兒能出成果也算可喜，可這一堂課下來效果并不好，到最后要求學生上交作品的時候，只有大概一半的較好地同學完成了所布置的任務，仍然有一些同學存在一些因對公式不理解而產生的作物。

后一個班，雖然我并沒有特意的去強調公式的概念及格式，而是將問題拋給學生，采取引導的方式讓學生自己去發(fā)現(xiàn)公式，自己去總結，提升學生的參與感。而實際的效果是，絕大部分同學都能很好的完成我所給出的任務，說明學生已經能夠比較清楚的把握了公式的概念及格式。這種方式更能發(fā)揮學生的主觀能動性讓學生從內心迸發(fā)出求知的強烈欲望，產生積極、主動的學習動機，學習活動就不再是一種負擔，而是一種享受，一種愉快的體驗，學習效果也會事半功倍的。

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1核心概念的特性核心概念（bigidea）是指可以適用于一定范圍內物體和現(xiàn)象的概念。這里的概念（idea）是表示對觀察到的相互關系或特性進行解釋后的抽象，它和我們日常生活運用的概念含義是不同的。日常概念可以是不需要基于實證的某種想法［1］。對于學科教學而言，核心概念是指居于學科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法［2］；是一種教師希望學生理解并能在忘記其非本質信息或周邊信息之后，仍然能應用的概念性知識［3］。核心概念具有以下特性。

1．1核心概念具有廣泛解釋空間由于核心概念反映的是事物的本質特性與關系，它能對很多事物和現(xiàn)象作出解釋。如物質是由微粒構成的這一核心概念，既可以解釋為什么人們會聞到花香，也可以解釋為什么金屬可以拉成絲，還可以解釋為什么不能用濕手觸摸電器；核心概念不僅能對很多所觀察到的現(xiàn)象提供解釋，而且能對原來沒有觀察到的現(xiàn)象作出預測，如從物質是由微粒構成的這一核心概念認識，美國物理學家蓋爾曼（M．Gell－Mann）和茨威格（G．Zweig）預測了夸克的存在。再如，依據(jù)結構與功能相適應的核心概念，當我們觀察到某植物莖葉表層有一層保護蠟膜，葉為刺狀，會推測它是生長在干旱地區(qū)的植物，而且還可以預測它的根系會很發(fā)達。

1．2核心概念蘊含思想方法具有遷移價值的關鍵性概念、原理是核心概念，重要的思想方法也是核心概念，如“科學認為每一種現(xiàn)象都具有一個或多個原因”［1］。而有的關鍵性概念本身就蘊含思想方法，如“結構決定性質、性質決定用途”是學生學習所有化學物質的思想方法。1．3核心概念具有統(tǒng)攝性由于核心概念是能夠解釋和預測較大范圍事物與現(xiàn)象的大概念，它必然可以統(tǒng)攝其他的下位概念及相關事實，使它們成為有結構的整體。例如，物質是由微粒構成的這一核心概念，可以統(tǒng)攝分子、原子、離子、原子結構和分子結構等有關物質組成與結構的概念，也與物質的特性、物理變化和化學變化等概念形成聯(lián)結。

2核心概念的教育價值

2．1提高學生分析問題、解決問題的能力學生在學校學習，重要的不是知道了多少事實和規(guī)則，而是能夠把所學遷移到真實情境中，面對問題能夠作出有依據(jù)的判斷和決策，能夠適應社會、服務社會。由于核心概念具有廣泛的解釋空間，所以它是可遷移知識。運用核心概念可以解釋周圍的很多事物和現(xiàn)象，更為重要的是能對新情境、新問題作出預測，因此對核心概念的理解可以提高學生分析問題、解決問題的能力。另一方面，由于核心概念蘊含思想方法，它們可能成為學生以后工作中分析問題的思想方法，如要獲取性能更佳的材料，其分析思路是改變現(xiàn)有材料的結構以獲得所需要的性質，仿生合成新藥等亦是運用以上的思想方法。從認知發(fā)展角度，如果學習重心是“事實”或“現(xiàn)象”的了解與記憶，那么這種認知是低水平的；相反，對核心概念的理解則是要使學生通過對特定現(xiàn)象的認識與理解，發(fā)現(xiàn)一般性的理論，并用這些理論理解、解釋其他現(xiàn)象。學生不僅知道“是什么”，而且能夠認識“為什么———原因、條件、目的、理由”、及“會怎么樣———結果、影響、作用、意義”，還能夠知道“如何做”，從而將學習引人深層思考和賦予意義與價值的方向。

2．2有利于學生建構合理的知識結構布魯納在《教育過程》中指出：把握學科的結構就是指對本學科實現(xiàn)了理解，也就是說，能夠把所學的知識與其他相關的事物有意義地聯(lián)系起來［4］。由于核心概念是某學科的重要概念、原理和方法，它們構成了學科的基本結構，因此關注核心概念理解的教學就是關注學科本質與學科結構的教學，將有利于學生建構合理的知識結構。

2．3減輕學生課業(yè)負擔課業(yè)負擔已經成為我國中、小學生不能承擔之重，其原因一方面來自升學壓力，另一方面是教師的教學要覆蓋課程與教材中的所有知識內容，讓學生記憶盡可能多的事實。為了面面俱到，教師不得不采用講授式為主的教學，這樣的教學無法激發(fā)學生的積極思考，學生在不理解的狀態(tài)下機械地練題，不會就模仿，忘記了再訓練，反反復復，曾經有一位老師把一張中考試卷讓學生練了4遍，這樣機械地訓練，學生的課業(yè)負擔可想而知！通過前面的分析已知，核心概念可以統(tǒng)攝事實與概念，使知識形成有機的整體。信息加工理論告訴我們，被組織成塊的信息更容易記憶，因此通過核心概念組織起來的知識，學生是容易記憶的，而且這些知識因核心概念而凸顯了學習的意義與價值，那么這些知識更加不容易忘記。又因核心概念是可以遷移的，教師只要選取可以支持概念理解的典型事實，把師生的主要精力用在這些關鍵內容的理解上，就可以達到“少即是多”的教學境界。

3如何以核心概念為統(tǒng)領設計化學教學

3．1構建核心概念的發(fā)展體系以核心概念為統(tǒng)領設計教學的首要工作是構建核心概念的發(fā)展體系。在不同階段，學生需要理解的核心概念不同、理解層次也不同。各學科應該聯(lián)動以從整體角度構建核心概念的發(fā)展體系與結構，因為某些核心概念是跨學科的，如“當事物發(fā)生變化或被改變時，會發(fā)生能量的轉化，但是在宇宙中能量的總量不變”這個核心概念在物理、化學和生物等學科學習中都會涉及。溫•哈倫提出了核心概念應該具有的標準是［1］：（1）能夠用于解釋眾多的物體、事件和現(xiàn)象，而它們是學生在他們學校學習和畢業(yè)以后的生活中會遇到的；（2）提供一個基礎以幫助理解遇到的問題并作出決策，而這些決策將會關系到學生自己和他人的健康與幸福，以及環(huán)境和能源的使用；（3）當人們提出有關自身和自然環(huán)境的問題時，他們?yōu)槟軌蚧卮鸹蚰軌驅で蟮酱鸢付械接淇旌蜐M意；（4）具有文化上的意義，例如對人類自身有關的觀點———反映科學史上的成就，來自研究自然的靈感和人類活動對環(huán)境的影響。溫•哈倫據(jù)此標準提出了科學教育上的14個核心概念，但并沒有提出在不同階段，學生需要理解的核心概念層次與內涵。對于化學學科而言，構建出學科核心概念發(fā)展體系是擺在課程專家與一線教師面前的迫切任務。

3．2以核心概念為統(tǒng)領組織教學單元以核心概念為統(tǒng)領組織教學單元有2種方式，一種是先選定核心概念，然后依據(jù)核心概念選取教學素材以組成教學單元；另一種是分析教材內容，區(qū)別事實與概念，再把這些事實和概念與某個核心概念聯(lián)系起來。下面舉例談后一種。人教版初中化學教材第八單元“金屬和金屬材料”有以下內容：課題1介紹了一些金屬的物理性質，常見合金的主要成分、性能和用途；課題2介紹金屬與氧氣反應以及金屬與稀酸的反應，給出了金屬活動性順序；課題3介紹常見金屬礦物、鐵的冶煉、鐵的腐蝕和金屬資源的保護。通過對教材知識內容進行分析可以得到圖1所示的關系圖，即金屬的物理性質和化學性質以及合金的成分、性質等是事實性知識，其上位的是金屬和合金這2個概念，這些事實與概念可以與“結構決定性質、性質決定用途”這個核心概念相聯(lián)系。當確定了“結構決定性質、性質決定用途”這個核心概念后，我們會發(fā)現(xiàn)學生先前所學習的有關物質構成的相關知識也納入本單元的知識體系中，這些知識自然地有機地結合在了一起。

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關鍵詞：導入 初中英語 重要性

1、導入的概念和分類

就漢英詞典所述，“導入”的英文釋義有以下這些：introducing； indraught； indraft；pull-in；lead-in； introduction； call； inlet；lead into； draw into。而在英語教學中，我們普遍采用“warm-up”以及 “l(fā)ead-in”來解釋導入。對于“導入”的中文釋義目前尚未有標準的定義。綜合目前各類學者的研究，我們可以把導入解釋為老師們開始自覺地、有針對性地在課堂上的前幾分鐘的時間里，通過各種教學活動，激發(fā)學生的思維，提高學生的學習，引導學生盡快進入課堂教學活動。關于導入的分類，國內一線教師對導入做了全面的分類，發(fā)現(xiàn)很多導入形式在操作方法和使用媒體上，存在著重疊。主要有以下四類：1）多媒體導入。隨著科學技術的發(fā)展，網(wǎng)絡、多媒體和其他高科技手段對課堂教學產生了巨大影響。英語教學中常用的信息技術手段包括圖像、音頻、視屏、PPT， FLASH等。2）話題導入。教師通過引入合適的課堂教學主題內容，利用教師與學生之間或學生與學生之間的交流和討論進行課堂導入。3）情境導入。馬林諾斯基（B.Malinowski）首先提出了情境的概念，他認為“所謂情境指的是情景語境，即發(fā)生言語行為的實際環(huán)境與場合。” （轉引自保艷梅 2008： 174）4）知識遷移導入。巴甫洛夫指出：“任何一個新的問題的解決都是利用主體經驗中已有的舊工具實現(xiàn)的。”（轉引自李如密 1995：183）以此我們可以看出，舊知識對于新知識的學習有著相當大的幫助。

2、導入在初中英語課堂的應用

蘇霍姆林斯基認為：“教學的起點，首先在于激發(fā)學生學習的興趣和愿望”。英語課堂實踐中可以采取不同的導入形式來提高課堂教學效率。雖然教師的文本材料是教材，但教師可以不拘于同一種形式，應該充分激活學生各種各樣的學習技能。如在牛津英語初一下冊unit2 what should I do 這一單元開始前，教師可以在黑板上列出表格，分為problem和advice兩欄，提出若干與學生生活密切相關的問題，如I want to buy that beautiful skirt，but I don’t have enough money，what should I do？I want to go to the movies，but it ismonday，what should I do？etc我們可以用大概5分鐘時間來向學生提問，利用話題導入這一形式，展開頭腦風暴，讓學生積極提出問題，從而引出這單元要學習的內容，學會談論自己的麻煩和問題并提出相應的建議。再例如在學習牛津英語初二下冊unit8 why don’t you get her a scarf這一單元時，我們可以利用話題導入和情景導入相結合的方法來帶領學生進入課文。教師可以自帶一些簡單的實物如一塊小圍巾，一張CD，一本書，一朵花或一支筆等來展示給學生，同時提出問題：Your best friend is going to have a birthday party ，what will you buy for her/him？.etc.這樣的導入形式喚起了學生的求知欲與興趣，使得學生在閱讀前就對文本產生了親近感，從而提高了他們參與閱讀的欲望。活躍了整個課堂氣氛。

總之，教學有法，教無定法，導入的形式不拘一格，變化多樣。學生英語學習的陣地主要還是在課堂中，因此如何充分利用課堂有限的 45分鐘使學生從樂學、會學到學會、會用一直是英語教師的重要工作之一。

3、對于提高導入效果的建議

在導入過程的實施中，教師要充分調動每個學生的積極性，并尋求每個學生都能參與到課堂活動來，積極發(fā)揮導入的作用，但教師應該避免為了“導入”而“導入”，應切實的根據(jù)教學內容和學生的實際情況來進行導入。無效的導入會浪費課堂時間，擾亂課堂的節(jié)奏，產生負面影響。對學生的課堂學習，英語課堂導入必須根據(jù)教學內容，學生心理特點，遵循高效緊湊，形式多樣、針對性強和以學生為主題的原則。同時還可以通過適當調整文本順序、利用導入為學生掃除閱讀時的詞匯障礙、利用預習為學生降低文本閱讀難度，提高導入效率、合理組織安排課堂活動形式提高學生參與度、不斷完善教師自身的綜合素養(yǎng)，避免無效導入等方面著手，從而推廣課堂導入，提高英語教與學的效率，真正實現(xiàn)使學生樂學、會學、學會的既定目標。

4、結束語

簡而言之，從教師的角度來說，研究導入在初中英語課堂中的重要性和教學質量有著密切的關系。有效的導入有利于吸引學生的注意力、活躍課堂氣氛，提高學生的學習興趣和能力。從學生的角度來說，初中英語課堂的導入可以為學生提供一個寬松和諧的學習氛圍，減少學生的焦慮、厭倦情緒，還可以進一步激發(fā)學生的思維與求知欲。

參考文獻：

[1]保艷梅，安曉杰.英語新課導入的設計與實踐[J].長沙鐵道學院學報（社會科學版） 2009（9）：174-175.

篇5

關鍵詞：教學設計；精細加工；先置摘要

從斯金納的行為主義學習理論到現(xiàn)今認知建構學習理論的盛行，教學理論方面的專家學者都盡力描繪其心目中理想教學模式的藍圖，雖然他們所持立場可能不一，但值得肯定的是，眾多意見看法的提出，使得教學理論與實踐的發(fā)展越來越能命中有效教學的靶心。其中，加涅的學習階層論引發(fā)了我的思考：學習應該先具有整體概念再逐一建構，還是部分簡單完成后再進到整體復雜的學習？較之于加涅的看法，瑞格魯斯的精細加工理論認為，學習過程應該先有整體概念藍圖之后再逐一建構內容知識，如此學習才能四通八達、深入淺出，這種看法正如我國古人所言：“治學之道，貴乎能入能出。能入則能知；能出則能評。善入者必能登堂入室；善出者必有高情至論。”因此，要達到能入能出的境界，學習過程應該先掌握整體概念架構。

精細加工理論的基本內容

精細加工理論的基本內容可用“一二四”概括，即一個目標、兩個過程、四個環(huán)節(jié)。

一個目標是指ET的全部內容都是為了達到一個目標：依照認知學習理論實現(xiàn)對教學內容（即當前所教學科知識內容）最合理而有效的組織。

兩個過程是指ET主要通過兩個設計過程來實現(xiàn)上述目標，這兩個設計過程一是“摘要”設計，二是一系列精細加工等級設計。摘要設計是指從學科內容中選出最基礎和最有代表性的學習任務作為初始摘要。學科知識內容通常可劃分為三種類型：概念性內容（說明“是什么”）、過程性內容（說明“如何做”）和理論性內容（說明“為什么”）。這三種內容都可通過適當方式呈現(xiàn)給學生，但在某個教學單元之中占優(yōu)勢的往往只是其中的一種，因此可以從中選出初始摘要。如果當前選出的知識內容是概念性的，則初始摘要應包含一個概念定義、若干個概念實例和把概念應用于新情境的練習；如果當前選出的知識內容是過程性的，則初始摘要應包含該過程的基本功能及主要實施步驟；如果當前選出的知識內容是理論性的，則初始摘要應包含該理論的最基本原理及最主要觀點。如果某個概念或原理很抽象或者較難理解，就要利用形象化的比喻或多媒體技術來輔助講解。任何學科內容都可按照精細加工理論的方法加以組織和排序，無論這些內容是概念性、過程性或是理論性的。一系列精細加工等級的設計，要求對選出的初始摘要不斷進行逐級精細加工，精細加工的復雜程度和精細程度逐級加深。等級為1的精細加工是指對初始摘要按照上述“由一般到特殊”的原則作適當?shù)臄U充，使之變得更充實和更具體一些；等級為2的精細加工除了對等級為1的精細加工結果作進一步精細加工（而不是對初始摘要精細加工）以外，其他過程與等級1相同。即每一級精細加工都是前一級呈現(xiàn)內容的深入與擴展，每一次精細加工使教學內容越來越具體、深入、細致。如此繼續(xù)下去，直至達到教學目標所要求的學科內容復雜程度為止。

四個環(huán)節(jié)是指為保證精細加工過程的一致性和系統(tǒng)性，必須注意四個教學設計環(huán)節(jié)的密切配合。這四個環(huán)節(jié)是選擇、定序、綜合和總結。（1）選擇是指從學科的知識內容中選出為了達到學習目標和單元或課程的教學目標所要教的各種概念和知識點，從而為摘要設計做好準備，這是ET的初始設計任務。（2）定序是要使教學內容（學科知識內容）按照“從一般到特殊”的次序來組織和安排，這既是摘要設計和精細加工系列設計的指導思想，又是設計的基本內容，從而保證每次精細加工結果的一致性。（3）綜合的作用是要維護知識體系的結構性、系統(tǒng)性，即確定各個知識點之間的相互聯(lián)系，通過綜合使學習者看到各個概念之間的關聯(lián)以及它們在更大的概念圖中（乃至整個課程中）所處的地位。（4）總結對于學習的保持和遷移都是很重要的。ET中包含兩種總結：一種是課后總結，在一節(jié)課將要結束時進行，用來對本節(jié)課所講授的知識和概念進行總結；另一種是單元總結，在一個教學單元結束時進行，用來對本單元之內所教過的所有知識和概念進行總結。在上述四個環(huán)節(jié)中，選擇為摘要設計做好準備，定序為各級精細加工提供統(tǒng)一的指導方針以保證每次精細加工結果的一致性，綜合和總結則建立起各個知識點之間的聯(lián)系以及各部分知識與知識整體的關系，從而把每次精細加工結果有機地聯(lián)系在一起，形成系統(tǒng)而完整的知識體系而不是互不相關的各種知識點的堆砌。

運用精細加工理論設計教學

（一）精細加工理論設計教學的程序

教學設計人員必須根據(jù)教學目標選定一種內容組織方式，即概念型、程序型或理論型。教學設計人員必須開發(fā)一種承載組織性內容的組織結構，它采用的是內容分析或任務說明的形式。用系統(tǒng)的方式分析組織結構以確定組織內容的哪個方面將在摘要中呈現(xiàn)以及哪些方面將在精細加工各種水平中呈現(xiàn)。此時，教學的“骨架”形成了。要使得“骨架”有血有肉豐滿起來，必須將其他兩種組織內容添加進來，同時還要考慮學習的先決條件。在把教學內容安排在不同水平的精細加工中之后，還要確定每堂課的深度和范圍。范圍一般來說是由組織性內容和重要的支持性內容事先決定的，而深度則是受學生學習負擔合理程度制約的。每一種水平精細加工的每一堂課中，其內容結構要事先規(guī)劃，包括學習先決條件、動機成分、類比、綜合、總結以及擴展的摘要等。

（二）精細加工理論設計教學的實例

現(xiàn)以《Visual Foxpro數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)》中的操作部分為例來說明精細加工理論設計教學。教材內容的組織順序是：詳細的基礎知識——表的基本操作——查詢與統(tǒng)計，即在書本的開始便把后面學習將會遇到的知識點羅列展示。沒有一個層層遞進的過程，只是簡單地認為只要把所有的知識按邏輯順序擺給學生，學生在遇到問題時就會靈活選用相應的知識，結果通常是事與愿違。如在這部分內容中對VFP的特點進行了詳細的講解，試想學生在接觸伊始尚不知VFP的具體操作，對VFP沒有多少感性認識，要掌握具有綜合總結性的知識談何容易。這是把內行專家的終點當成初學者的起點，是極不合理的。按照精細加工理論，在學習伊始，不管是程序型、概念型或原理型，均應先呈現(xiàn)一個摘要而不是總結，需要注意的是摘要與總結是有重要區(qū)別的。首先摘要只提供學科中所要教的很少量的觀念，而總結涉及的觀念往往非常多。其次，摘要是在具體的、有意義的、應用的水平上提供觀念，而總結則可能是在較抽象記憶水平上來提供觀念。因此，我們在教學開始首先對數(shù)據(jù)庫的基本概念只做大概的介紹而并不深究，讓學生知道什么是數(shù)據(jù)庫，數(shù)據(jù)庫是做什么用的即可。

接下來選擇概念、程序、原理中的一種內容類型作為組織性內容，根據(jù)教材本部分內容特性和掌握要求，屬于程序型內容類型。再選擇程序性內容中最基礎、最簡單、最有代表性和最必要的觀念，在應用水平上而不是抽象的、記憶水平上提供這些觀念。依次設計教學內容組織順序如下：

VFP基本操作摘要，包括VFP系統(tǒng)基本操作、VFP中文件的操作、表的操作。（1）VFP系統(tǒng)基本操作摘要：系統(tǒng)安裝、系統(tǒng)啟動、系統(tǒng)退出、VFP工作方式；系統(tǒng)安裝詳講；系統(tǒng)啟動（界面組成、界面操作）詳講；系統(tǒng)退出詳講；VFP工作方式（命令方式、窗口方式）詳講。（2）VFP中文件的操作摘要：文件的復制、改名和刪除、顯示文件目錄、顯示文本文件內容；文件的復制命令詳講；文件的改名命令詳講；文件的刪除命令詳講；顯示文件目錄命令詳講；顯示文本文件內容命令詳講。（3）表的操作摘要：選擇工作區(qū)、表的基本操作、表中數(shù)據(jù)的操作、表結構操作；選擇工作區(qū)詳講工作區(qū)的選擇命令、表的結構；表的基本操作命令詳講表的打開和關閉、表的數(shù)據(jù)保存；表中數(shù)據(jù)的操作命令詳講數(shù)據(jù)基本操作命令（顯示、編輯）、表達式、數(shù)據(jù)排序與查詢命令、數(shù)據(jù)統(tǒng)計命令、記錄的插入與追加、記錄的刪除與恢復；表結構操作命令詳講表結構的建立、修改和復制。

在每一層精細加工前還可以根據(jù)內容的容量和條理性在詳細的知識講解之前再呈現(xiàn)摘要，給每個知識點提供合適的固著點，以幫助學生順利有效地同化新知識，建構自己的認知結構。還需說明的一點是，VFP中的命令格式通常有較多的參數(shù)，在詳細講解時，仍然是要按照精細加工理論的思想，先介紹命令的一般大體的框架格式，再一步一步地精細加工，由最簡單、最一般的參數(shù)開始介紹，然后逐漸擴展直至所有參數(shù)介紹完畢。而不是一上來就展現(xiàn)所有參數(shù)，羅列全部細節(jié)，只顧知識的大而全和邏輯性，結果是方便了講授卻不利于學習和認知。

瑞格魯斯致力于建立專家知識技能架構的外在表征，用意在于發(fā)展學生的內部認知結構，使其與專家的相類似。精細加工、序列、結構、摘要等概念為ET中心理念，其教學流程以整體認知結構為中心，教學的整體或細部都要掌握，精細地編排各種教學序列，由專家知識結構的表征來助構新手的知識結構，幫助新手在掌握知識的過程中學會如何學習，真正做到“授之以魚，且授之以漁”。

參考文獻

[1]盛群力.現(xiàn)代教學設計論[M].杭州：浙江教育出版社，2001.

[2]何克抗.教學設計理論的新發(fā)展[J].中國電化教育，1998，（10、11、12連載）.

[3]李克東，謝幼如.多媒體組合教學設計[M].北京：科學出版社，1992.

[4]烏美娜.教學設計[M].北京：高等教育出版社，1994.

篇6

關鍵詞：概念圖 系統(tǒng) 形象化

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2013）09-260-02

一、概念圖簡述

概念圖是表示概念和概念之間的相互聯(lián)系的空間知識網(wǎng)絡結構圖，包括眾多的概念，以及他們之間的關系。它通常將某一主題的有關概念置于圓圈或方框之中， 然后通過連線將相關的概念和命題聯(lián)系起來，并在連線上標明兩個概念之間的關系，是一種將概念之間的意義聯(lián)系以科學命題的形式有機的聯(lián)系起來的空間網(wǎng)絡結構圖，可將人腦中的概念、思想、理論等利用圖示的方法表達出來，把人腦中的隱性知識顯性化，幫助人們快速了解事物。

人教版生物必修課本每章的自我檢測題中都涉及到了概念圖，這體現(xiàn)出對學生能力要求的提升，也說明了概念圖在生物教學中的重要作用。因此我們應該在生物教學中加強這方面的訓練。在新課改的背景下，推廣應用概念圖也是組織教學的必然趨勢之一。

二、概念圖在教學過程中的作用

1.對教師提綱挈領。上好課的前提是備好課，而備好課則要求教師明確教學目標，熟悉重點、難點以及他們之間的聯(lián)系，明確學生的興趣愛好及知識基礎等。備課的信息量很大，甚至會出現(xiàn)沒有頭緒的情況。即使花費大量的時間，在課堂上也有可能遺忘。很多老師都會遇到這種問題。此時，如果構建一個概念圖，該問題便迎刃而解。教師在準備過程中先掌握重點知識，并以此為核心進行放射性思維，將各種想法都按照思維導圖的形式“畫”出來，展現(xiàn)在紙上；然后注意甄別和排列，將混亂的思維清晰化，有時還會發(fā)現(xiàn)一些新的靈感；同時由于清楚各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系，也不容易遺忘。如果長期堅持對每一章節(jié)都進行“繪圖”，勢必能在自己的腦海中形成一棵枝繁葉茂的高中生物知識樹，再通過歸納整理教學思路，分析知識結構，就可以把本單元和前后單元的概念聯(lián)系起來，并根據(jù)學生的實際情況把教材內容的學習和拓展性學習結合起來，培養(yǎng)學生的思維能力。

2.對學生益處多多。首先，高中生物概念繁雜、知識點零散、缺乏系統(tǒng)性，學生較難對其進行深入的理解和掌握，容易混淆并遺忘。例如對細胞中糖類的分布特征，經常要求說出動物特有的糖類，植物特有的糖類等。課本上大段的文字敘述，并不能幫助學生掌握知識，甚至起阻礙作用。如果通過概念圖的形式將糖類的分布表達出來（圖1），讓學生在頭腦中形成大概框架模式，勢必能加強學生對該知識的記憶和理解。

其次，很難保證學生在課堂中每一分鐘都集中注意力，跟隨老師的思維。稍微一分心，便不知道老師講到哪里了，在講什么。長此以往，不明白的越來越多，由此可能失去對生物興趣。如果教師在授課過程中以概念圖的形式板書，便能讓學生記住基本內容的同時看到教師的思維過程。這樣可使教學內容由難變淺，轉難為易，便于理解，既有利于學生的視覺記憶，有能夠讓學生整體把握知識結構，形成獨立完善的認知能力。即便有部分內容沒跟上節(jié)奏，也能通過自己的思維完成學習任務。 例如細胞膜結構和功能關系（圖2），通過構建概念對本章知識進行了全面系統(tǒng)的學習，并將各部分之間的因果聯(lián)系分析透徹。理解細胞膜的功能特點是具有 選擇透過性，結構特點是具有流動性。

最后，通過概念圖，學生對所學知識形成系統(tǒng)性理解，能夠做到舉一反三，可以提升學生的實驗設計能力。例如設計實驗探究物質跨膜運輸?shù)姆绞剑▓D3）。如果只是單獨地記住簡單的知識點，那么在碰到這種題型往往是不知所措，但如果掌握了其中的內在聯(lián)系，通過繪制簡單的概念圖，便能進行辯證的思維，很快完成探究任務。

三.復習與評價

對概念的提煉和層級的把握便是使概念圖成為體系的關鍵。它有利于學生對所學知識的理解記憶，也有利于學生利用網(wǎng)絡化的知識去觀察現(xiàn)象、提出問題、分析和解決問題。引導學生自己在課后繪制概念圖，是對其能力的提升。學生繪制概念圖是對其原有知識進行分析，重新評價和組織的過程，能夠從整體上把握知識體系，變被動學習為主動學習，并從中掌握學習方法。通過同學之間的合作交流，實現(xiàn)思維的碰撞，找出自己的不足之處，促進學生更深層次地學習，提高學習效率。師生之間通過概念圖的繪制交流，可使教師快速找出教學的優(yōu)缺點及學生的掌握情況。利用概念圖的方式設題，也能對傳統(tǒng)的考察單個知識點的評價方式進行補充，將前后知識點聯(lián)系在一起，打破課本的限制，提高對知識的運用能力

總之，應用概念圖進行生物學教學，能充分發(fā)揮教師的主導和學生的主體作用，激發(fā)學生探求知識的欲望和興趣，達到傳授其知識，教會其學習知識，培養(yǎng)其學習能力的目的。實現(xiàn)“授人以漁”。

參考文獻：

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一、《新標準》的制定背景

1.美國的戰(zhàn)略人才觀

在全球貿易自由化的背景下，美國對人才的培養(yǎng)提出了更高的要求，認為學生應具備豐富的知識，而不是某一項專業(yè)的學科知識和能力。例如，與人溝通、協(xié)商并達成建設性成果的能力；有效解決問題的能力；自我主動管理及發(fā)展的能力；以科技為基礎的整合式思考分析和判斷的思維能力。這就意味著要開展跨學科的整合教育，培養(yǎng)其綜合實踐能力與創(chuàng)新應用能力。

2.教學內容與時間之間的矛盾

為解決這一矛盾，《新標準》提出的解決方案是：基礎教育階段科學教育課程的學習應力求通過少數(shù)“大概念”整合各學科知識，促進學生參與實踐，實現(xiàn)對重要原理的深入探索及概念理解的逐級發(fā)展，也就是學生所學內容是綜合了各科知識，并在其中滲透了科學本質教育。STEAM教育解決了內容和課時的矛盾。

二、《新標準》的框架體系

新一代科學教育標準首次提出了三維整合的框架體系，即科學與工程學實踐、科學核心概念和跨學科共同概念三者有效地整合，例如初中生物學相關內容的框架體系。維度1科學與工程學實踐：（1）提出問題（科學）和界定問題（工程）；（2）開發(fā)和使用模型；（3）規(guī)劃和實施調查；（4）分析和解釋數(shù)據(jù)；（5）使用數(shù)學和計算思維；（6）形成解釋（科學）和設計解決方案（工程）；（7）參與基于證據(jù)的討論；（8）獲取、評價和交流信息。維度2學科核心概念：（1）從分子到生命體：結構和功能；（2）生態(tài)系統(tǒng)：相互作用、能量和動力；（3）遺傳：性狀的傳遞和變異；（4）生物進化：統(tǒng)一性和多樣性。維度3跨學科共同概念：（1）模式（規(guī)律）；（2）因果關系：機制與解釋；（3）系統(tǒng)與系統(tǒng)模型；（4）物質與能量；（5）結構與功能；（6）尺度、比率和數(shù)量；（7）穩(wěn)定與變化。

科學與工程學實踐和跨學科共同概念一方面強化了跨學科學習，增強了學生對實際復雜問題的解決，更重要的是增強了學生的實踐能力。科學核心概念始終統(tǒng)領這些學習活動的開展。

三、《新標準》的關鍵內容

1.科學核心概念

科學核心概念也稱大概念，是指本學科內處于重要位置的概念，《新標準》篩選出12個核心概念，其中涉及生物學科的核心概念一共有四個（見維度2），可以看出每個核心概念都是需要關聯(lián)學科整合研究的。

2.跨學科共同概念

例如，“能量”這一重要概念在物理、化學和生物學科中各有不同的內涵。如何全面系統(tǒng)地理解這些重要概念，需要各個學科之間的整合滲透，也需要各個學科反復強化并建立聯(lián)系。

3.科學與工程學實踐

用“科學實踐”替代“科學探究”。強調從實踐層面上理解科學的知識、方法和本質，更重要的是強調動手實踐的重要意義。工程學實踐是為解決具體的問題而進行的科學活動。

強調科學實踐和工程學實踐，可以把科學概念與科學探究和工程設計的實踐融合起來，從而通過多年的學校教育培養(yǎng)學生的動手實踐和創(chuàng)新能力。

四、對科學教育的啟示

美國作為世界上最發(fā)達的科技強國，他們科學教育中的steam教育趨勢勢必影響到世界各國的科學教育觀念，其中的一些核心理念值得我們認真學習和借鑒。

1.凸顯科學核心概念

正如《科學教育的原則和大概念》序言所述：“科學教育不應該傳授給孩子支離破碎、脫離生活的抽象理論和事實，而是應當慎重選擇一些重要的科學觀念，用恰當、生動的方法，幫助孩子們建立一個完整的對世界的理解。”要學習重要的主題，科學學習的每個階段都要指向這些主題。

2.強調跨學科的學習

跨學科共同概念不僅可以提高學生的理解能力，更重要的是可以教會學生用多學科、多維度和系統(tǒng)性的觀點看待核心的學習內容，從而更好地提高其科學素養(yǎng)。

3.強調實踐能力的培養(yǎng)

以“科學實踐”替代“科學探究”，目前可以起到糾偏的作用，尤其對于那些只講授科學知識，不重視科學實踐和實驗活動的教師來說，則顯得更重要和迫切。

4.適當引入工程學實踐

工程學實踐的學習要求比科學實踐要高，涉及更高層次的動手操作及設計活動，是培養(yǎng)學生解決現(xiàn)實問題能力的重要途徑，更是培養(yǎng)未來工程學專才的重要推手。在現(xiàn)有課程中引入工程學實踐對于我們來說是一件新鮮事物，可以嘗試在單元中少量引入工程學實踐，如對實驗、制作等活動進行拓展和創(chuàng)新設計，在保證對重要概念理解的基礎上，增加一些設計和工程方面的內容。

5.搭建學習技術的平臺

要解決重要的現(xiàn)實問題，需要關聯(lián)學科的整合學習，需要各學科的專業(yè)人員參與，如教師、學生、社區(qū)成員參加協(xié)作性的活動，一同尋找問題解決的方法，與專家解決問題是所處的社會情形類似。學習技術給學生提供了腳手架，幫助學生在活動的參與過程中提高興趣和能力。

篇8

關鍵詞：初中數(shù)學 自主學習 能力培養(yǎng)

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2016）06-0093-01

根據(jù)我自身的教學實踐和經驗，筆者認為培養(yǎng)學生的數(shù)學自主學習能力可以以下三個方面入手。

1 建立良好的師生關系，激發(fā)學生的求知欲

1.1 建立良好的師生關系

平時注重對學生情感的投入，熱愛學生，了解學生，在教學活動中盡力為學生創(chuàng)造成功的機會，在學生學習困難時給予幫助，在成功時給予贊揚，正確對待學生中的個體差異，讓不同層次的學生都有發(fā)表自己見解的機會，評價時做到不褒此貶彼。

1.2 激發(fā)學生的求知欲

主要途徑有兩個：其一，營造課堂氛圍。通過教師營造課堂氛圍，激發(fā)學生因惑質疑，激發(fā)學生產生懸念，進入欲罷不能的心里狀態(tài)，進入發(fā)現(xiàn)者的“憤悱”狀態(tài)，或在問題中溶入一些趣味，激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題的欲望與興趣。其二，創(chuàng)設問題情境，通過設計一個問題的模擬發(fā)現(xiàn)過程或借助類比聯(lián)想等方法，使學生置身于發(fā)現(xiàn)問題的情境中，進入發(fā)現(xiàn)者的角色，從而激發(fā)學生生疑質疑。

2 在課堂教學中采取有效措施，提升教學效果

除了要重視老師的教學方式，也要尊重發(fā)揮學生的學習方式，學習方式是學習者持續(xù)一貫表現(xiàn)出來的學習策略和學習傾向的總和。學習策略指學習者完成學習任務或實現(xiàn)學習目標而采用的一系列步驟，其中某一特定步驟稱為學習方法，例如：有的學生傾向于借助具體形象進行記憶和思考，有的學生偏愛運用概念進行分析，叛斷和推理；有人善于運用視覺通道，有人傾向于運用聽覺通道，也有人喜歡運用動覺通道。學生在學習過程中會表現(xiàn)出不同的學習傾向，包括學習情緒、態(tài)度、動機，堅持性以及對學習環(huán)境，學習內容等方面的偏愛。比如有人喜歡在競爭中學習，有人偏愛合作學習，有的學生能夠從學習本身感受到樂趣，還有人能夠在復雜的環(huán)境中有效的工作和學習，指導自主學習不僅要鼓勵學生獨立且富有個性地學習，更倡導主動參與合作學習，在學習中學會合作，還要鼓勵倡導學生在探究中學習，經歷并體驗探究過程，在深入思考和交流討論中獲得感悟與深入理解，建立“主動參與，樂于探究，交流與合作”特征的學習方式。學習方式三個方面并不是相互獨主、互不相容，也可以相互運用。

課內的具體措施：開始階段關健的一環(huán)就是傳授學生學習方法，并使他們對自己的學習方法具有“反省認知”和不斷改進的能力，從而達到不完全依賴老師也能把功課學好的目標，這一階段對學生的要求歸納為培養(yǎng)五種能力即：能分析關鍵字句和符號標記；能讀懂字意，句意，式意，例題意；能分析寫出標題；能找出教材中的主要句段；能用不同顏色筆畫出重點和注意事項，指導學生閱讀時做到“三讀”。第一遍粗讀：即掃清文字、符號障礙，了解本節(jié)大概內容。第二遍細讀：即讀句，逐句解釋，把課本中某些省略了推理依據(jù)或中間運算補寫出來并對課本中重難點加圈加點作記號，第三遍精讀：即在學生基本掌握教材知識，完成練習后，再重點分析關健詞，重點句子，歸納總結和寫學習體會，教師常采用提問，抽查等方式進行檢查，并注意與家長逐步配合逐步培養(yǎng)。學生作業(yè)要求學習小組長超前一課時把學習小組好中差（3人）的作業(yè)批改好，填好反饋卡，教師抽部分作業(yè)了解存在的問題。每學一單元之前與之后均開設導學課與歸納總結課。教師指導學生自己自學，討論，歸納總結，形成知識網(wǎng)絡，自己寫章節(jié)單元小結，整理知識結構。上課一些較容易例題及黑板上練習答案，可由學生上講臺自己講解、訂正，盡量做到一題多解，開拓思路。教師應注意以下三點：（1）教師不斷提高自己的“啟發(fā)”藝術和技巧，激發(fā)學生求知欲，開始教師可出自學提綱到后面漸漸可在教師指導下讓學生自己出。（2）課堂上嚴格遵循“三講三不講”原則：學生對基本概念、規(guī)律的理解和運用，出現(xiàn)錯誤或易混淆之處要講；學生新舊知識斷線之處要講；學生解答不完整、知識抓不到要領、思路阻塞之處要講。三不講是：已學懂的內容不講；似懂非懂的內容不講，通過組織討論解決；沒有熟練的技能技巧不講，組織他們練習。（3）特別注意對學習有困難的學生的輔導，有意識地觀察他們看書和做練習，從中發(fā)現(xiàn)問題及時糾正，以逐步改變他們在學習中的被動狀態(tài)。（4）對于學習有困難的學生可布置少量或不易出錯的作業(yè)，形成良性循環(huán)，盡量發(fā)揮他們的閃光點。每單元考試后要求每個學生對自己的成績作評價。如是否有進步，主要在哪些方面出錯了，有錯之處要求“錯一做三”，對于不及格的同學可以進行補考。

3 注重課外作業(yè)的設計，鞏固學習效果

學生課外預習的練習可分層布置：后進生及中等生布置做A組作業(yè)，優(yōu)生做A組及B組選做題。書本上較簡單的題目讓學生直接解答在書本上，需書寫過程的習題做在練習本上若遇到不會做的抄在練習本上，留出相應的寫作位置，等到教師講解或理解后再補上。

鼓勵學生課后預習時提出問題記在筆記本上，好的提問可由小組長把原題記在數(shù)學科代表的本子上，可適當加入學期平均成績。

課后自主學習時，教師可鼓勵有條件的學生上網(wǎng)查詢數(shù)學資料、史料拓寬視野，節(jié)假日鼓勵較近的，學習有困難的學生或中等生一起到優(yōu)生家中合作學習、互補學習，及時解答疑難問題。鼓勵學生自己出題，教室里可設立一塊數(shù)學園地，每天小組長輪流更新一道習題，習題允許出自于課本但不得重復。

每一單元接近結束時，要求每個學生利用課后均出一張考試卷，教師可篩選優(yōu)秀的卷子經過適當加工作為單元考試卷。

篇9

關鍵詞:科學精神;初中物理;單元;教學設計

1單元視域下初中物理科學精神培養(yǎng)存在的問題

科學精神是人類科學探索經驗和教訓的凝結．是科學的靈魂與核心，它使科學具有理論的普遍性、結果的可檢驗性、邏輯的嚴密性、構造的簡單性以及價值的多重性等寶貴品格［1］．科學精神主要包括理性思維、批判質疑、勇于探究等基本要素［2］，是六大核心素養(yǎng)之一．《義務教育物理課程標準(2011年版)》提出:物理課程要讓學生學習初步的物理知識與技能，經歷基本的科學探究過程，受到科學態(tài)度和科學精神的熏陶，促進學生全面發(fā)展［3］．由此可見，培養(yǎng)學生科學精神具有重要意義．但在日常教學中，教師往往重視物理知識與技能的教學，而忽視科學精神的熏陶．具體而言，存在以下問題:學習知識淺表化，科學精神培養(yǎng)趨隱形化．當前的物理教學設計比較關注知識本身，較少關注知識中蘊含科學精神的挖掘，未將知識、方法、精神的培養(yǎng)視為物理教學的整體．再加上科學精神本身具有內隱性，在“遮蔽”的知識中，科學精神難培養(yǎng)．學習參與表面化，科學精神培養(yǎng)趨靜態(tài)化．科學精神形成于學生在深刻參與物理活動過程中的批判與質疑．但在現(xiàn)實課堂中，學生學習被動接受多，主動思考少;模仿操作多，深刻思考少;學生學習沒有全心投入，在“靜態(tài)”的思維中，科學精神難形成．學習評價單一化，科學精神培養(yǎng)趨表層化．科學精神需要真實合作．但在現(xiàn)實課堂中，教師因為擁有評價權，完全掌握課堂方向，導致學生合作學習會出現(xiàn)“為合而合，合而不作”等問題，合作與學生精神世界缺少聯(lián)接，在“單一”的評價中，科學精神難深刻．這些問題，需要我們從教學設計與實踐中進行破解．鐘啟泉教授認為:“基于核心素養(yǎng)的單元設計是撬動課堂轉型的一個支點”［4］．而單元學習因其具有整體性、相關性、系統(tǒng)性等特征［5］，這些特征與解決科學精神培養(yǎng)的問題相匹配．因此，我們嘗試將單元設計思維與科學精神培養(yǎng)進行相互勾連，尋找初中物理科學精神培養(yǎng)的路徑與策略．

2單元視域下初中物理科學精神培養(yǎng)的設計

以“電與磁”一章為例，結合科學精神三個基本要點，通過形成單元知識序設計，培養(yǎng)學生理性思維;通過單元問題鏈設計，鼓勵學生批判質疑;通過單元探究梯設計，促進學生勇于探究，培養(yǎng)學生的科學精神．

2．1注重知識的內涵挖掘，構建單元知識序，促進理性思維，讓科學精神從“隱性”到“顯性”

理性思維是一種建立在證據(jù)和邏輯推理基礎上的思維方式．《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》對科學精神之理性思維的主要表現(xiàn)描述如下:崇尚真知;能理解和掌握基本的科學原理和方法;尊重事實和證據(jù)，有實證意識和嚴謹?shù)那笾獞B(tài)度;邏輯清晰，能運用科學的思維方式認識事物、解決問題、指導行為等［1］．理性是從一些信念到另一些信念的真達能力．所以，理性精神的核心是求真．求指“求取，探索”，真指“本原”［6］．即探索本原、追求本原．物理教學中的求真指的是:學生針對經驗事實，收集足夠的證據(jù)，然后對收集的證據(jù)通過邏輯推理得出結論，判斷觀點正誤，讓他們學會從復雜的現(xiàn)象中撥開重重迷霧，探索物質的本質、屬性、運行規(guī)律，讓自然界呈現(xiàn)出它本原的樣子．案例1:在《義務教育物理課程標準(2011年版)》中“電與磁”這一單元的學習主要有以下目標:(1)知道磁體周圍存在磁場并能說出其證據(jù)．(2)通過實驗認識通電導線周圍存在磁場，知道通電螺線管周圍磁場的特點．(3)通過實驗認識通電導體在磁場中受力方向與磁場方向、電流方向有關．(4)通過實驗了解導體在磁場中運動時產生感應電流的條件．結合單元目標及教材目錄，筆者從整體上把握單元結構，形成單元知識序．將“電與磁”分為三個部分．第一部分“磁現(xiàn)象磁場”:介紹常見的磁體與磁場知識．第二部分“電生磁”:介紹奧斯特實驗及其應用．第三部分“磁生電”:介紹電磁感應現(xiàn)象及其應用．通過羅列核心知識，結合單元知識鏈，讓理性思維顯性化(見表1)．在物理教學中，理性是科學知識的基石與靈魂，要培養(yǎng)學生的科學精神，首要就是培養(yǎng)他的理性精神．康德認為:人可能正確地從生活經驗中得到知識，而從無序的生活經驗到有序的知識，正是因為有理性的加工．在本案例中，筆者對單元目錄進行分析，梳理單元核心知識點，形成單元知識邏輯序，并尋找知識背后所對應的“求真”元素．在這些過程中，學生獨立思考、重視證據(jù)和邏輯推理的意識都會得到增強，有利于促進學生理性思維的發(fā)展，讓科學精神培養(yǎng)從“隱性”走向“顯性”．

2．2注重探究的整體驅動，形成單元問題鏈，引發(fā)批判質疑，讓科學精神從“靜態(tài)”到“動態(tài)”

所謂質疑批判，是指人用一種非常縝密的懷疑態(tài)度看待各種事物和從事各種活動．《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》對科學精神之批判質疑的主要表現(xiàn)描述如下:具有問題意識;能獨立思考、獨立判斷;思維縝密，能多角度、辯證地分析問題，做出選擇和決定等［1］．在物理教學中，教師通過問題驅動與串聯(lián)，引發(fā)學生的自我認知沖突，在分析論證中逐漸糾正錯誤，可以培養(yǎng)學生的批判質疑精神．案例2:“磁場”部分的問題鏈設計如圖1所示．我們通過“指南針為什么能指南北?”這個熟悉但不一定熟知的生活情景問題引入，能很好激發(fā)學生的學習興趣;通過4個連續(xù)性的問題，串聯(lián)有關磁極、磁場、磁感線等核心知識，通過問題驅動，引導學生從感性走向理性．而“地磁場有哪些特征?”的設計作為學習支架，將學生的思維引回到核心問題上，最終指向核心問題的解決．這樣問題鏈的設計不僅串聯(lián)核心知識，更重要的是串聯(lián)學生的思維，有利于學生科學思維的培養(yǎng)．“電磁轉換”部分的問題鏈對比設計如圖2所示．從單元整體的設計視角，進行對比設計，從電動機、發(fā)電機的現(xiàn)實情景引入，以“電與磁之間是如何轉換?如何設計實驗?如何觀察與測量其磁場特點?”為問題鏈．通過現(xiàn)實情景—設計實驗—電磁轉換的相互運用和問題鏈，加強科學探究中要素“設計實驗”的培養(yǎng)．突出科學探究的“實踐證據(jù)與科學論證”．另一方面基于“自然界中各種自然現(xiàn)象之間應該存在著相互聯(lián)系”思想，通過“電生磁”推理“磁生電”．這種思維方法與探究設計有利于學生進一步形成“世界是由物質構成的，物質之間是相互聯(lián)系的”物理觀念．沒有批判．在本案例中，筆者基于單元設計視角，通過問題鏈的設計，驅動單元的整體探究，從而讓學生經歷真實的批判質疑過程;讓學生初步形成“我愛我?guī)煟矣葠壅胬怼钡呐匈|疑精神，讓科學精神從“靜態(tài)”到“動態(tài)”．

2．3注重合作的深度學習，架單元探究梯，導向勇于探究，讓科學精神從“平面”到“立體”

探究是人在遇到問題時產生的一種探求答案的欲望和伴隨而來的一系列思維和行為方式．《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》對科學精神之勇于探究的主要表現(xiàn)描述如下:具有好奇心和想象力;能不畏困難，有堅持不懈的探索精神;能大膽嘗試，積極尋求有效的問題解決方法等［1］．在物理教學中，教師應當針對學生的疑難困惑刨根問底，引導學生設計實驗探究，使得學生在合作中形成多元路徑、多條思路與多種可能，拓寬學生思維，可以培養(yǎng)學生勇于探究的精神．案例3:從單元視域下，“電磁感應”這一節(jié)是本單元核心，能很好地培養(yǎng)學生理性思維、質疑能力、探究精神．在“電磁感應”教學設計中，為了突破電磁感應現(xiàn)象實驗設計的難點、突出勇于探究的要素，我們把實驗過程分為三大模塊:一是“線圈的一側在磁場中靜止時”的三種情況．二是“線圈的一側在磁場中運動時”的三種情況．三是“導線靜止而磁體運動時”的三種情況．并進行不同層次的設計(見表2－4)．三個小組進行實驗并交流分享，形成九種情況，得出實驗結論蘇霍姆林斯基說過:“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者．”在本案例中，教師引導學生將總實驗分解成子實驗，通過不同層次的設計，讓探究過程形成階梯式上升，讓探究不斷深入．在這個過程中，引導學生自主設計實驗方案和實驗記錄表，通過表格的分類與梳理，通過小組合作實施，讓學生人人參與．在“參與式學習”中，體驗探究者的角色，通過分工、合作促進學生勇于探究精神的養(yǎng)成，從而讓科學精神從“平面”到“立體”．

3單元視域下初中物理科學精神培養(yǎng)的關鍵點

物理教育是培養(yǎng)學生科學精神的重要場域，物理學科核心素養(yǎng)中的“科學態(tài)度與責任”也隱含科學精神培養(yǎng)的要求．就課堂教學而言，科學精神的培養(yǎng)還要注意三個結合．真實情景+核心問題結合．科學精神的培養(yǎng)以問題為支架，以情境為載體，突出問題與情景的匹配，突出情景與問題的整合，以科學探究活動為明線，以實驗為抓手，以科學精神教育為暗線，學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)才能得以落實．學生主體+教師主導結合．科學精神的培養(yǎng)主體是學生，這一點毋庸置疑，所以我們在設計過程中要加入學生提問、探究、實踐;但同時，這一過程也離不開教師的主導作用，教師通過精心設計、精準預見、精彩準備，為科學精神的落實保駕護航．科學精神+人文精神結合．科學精神和人文精神都是人類精神的內在組成部分，單獨強調一方面不可能建構完整的人類精神世界．所以在教學設計中，教師要關注科學與人文的結合，讓核心素養(yǎng)在科學精神與人文精神的融合中形成．

參考文獻:

［1］張會亮．我國科學教育政策的梳理分析［J］．科普研究，2017，12(04):77－82+88+108－109．

［2］吳建鵬．大概念視角下高中物理大單元教學建構與設計———以“牛頓運動定律”教學為例［J］．中學物理教學參考，2021，50(11):25－27．

［3］中華人民共和國教育部．義務教育物理課程標準(2011年版)［M］．北京:北京師范大學出版社，2012．

［4］鐘啟泉．單元設計:撬動課堂轉型的一個支點［J］．教育發(fā)展研究，2015，35(24):1－5．

［5］楊思鋒．單元教學設計———以人民教育出版社版《物理》(九年級)“電與磁”一章的教學為例［J］．物理教學，2020，42(10):37－41．

篇10

關鍵詞 教學改革 軟件測試 理論聯(lián)系實際

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

Deviation of Theory and Practice in Software Testing Courses

ZHAO Yiding， ZHANG Xiguang

（Institute of Computer， Zhongyuan Institute of Technology， Zhengzhou， He'nan 450007）

Abstract Software testing is a practical strong curriculum， teaching software testing for a common phenomenon， summed up the gaps in software testing theory and engineering practice at teaching. More disjointed place， these deviations theory and practice prevalent in many colleges and universities， training misleading effects software testing professionals. Software testing course system needs careful reforms.

Key words teaching reform； software testing； combine theory with practice

1 不切實際地夸大自動化測試的效果

對于自動測試工具，網(wǎng)上有很多技術資料，其中不少是開發(fā)廠商推出的宣傳信息，包含了夸張水分。部分老師對軟件測試自動化的講授理論過于理想，學生對自動化測試工具的期望往往過高。甚至有一些軟件測試大賽，就以指定的自動測試工具的操作使用作為比賽的主要評分內容，但參賽學生抱怨TA工具本身不能解決實際問題，引起爭議。其實，自動化測試工具本身的使用價值是很有限的，在很多實際測試項目中不實用。對那種不穩(wěn)定、開發(fā)周期很短、一次性的軟件等，自動測試TA工具往往不適合。自動測試工具在功能測試中的價值是回歸測試，自動工具不能靈活發(fā)現(xiàn)更多的新問題。教學中需提醒學生對網(wǎng)上一些相關資料辯證地理解。

2 不少教材過于理論化

很多測試工程師認為當前不少軟件測試教材過于偏重理論，教材中包含了一些不實用的甚至與實踐脫節(jié)的理論，尤其是一些只適合特定類型項目的測試技術理論被不分適用條件地講述。比如我們看到很多教材中強調“軟件測試占軟件開發(fā)總工作量的40%、總成本的30%～50%”，其實這句話只符合部分項目的特點，與實踐中的多數(shù)項目情況不符，真實的測試項目實踐需要考慮質量、工期、成本等多方面的約束。又比如一些老師過于推崇白盒測試而輕視黑盒測試，但事實上實踐中很多真實測試項目中主要采用黑盒測試方法，甚至一些專職的測試工程師工作多年幾乎不用白盒測試方法（白盒測試方法對于程序員自測較多采用），白盒測試方法在功能測試、系統(tǒng)測試中等幾乎不用。筆者通過對數(shù)十個高校在校學生的軟件測試的課程設計文檔的觀察，發(fā)現(xiàn)在學校中測試文檔的寫作容易走形式，普遍理論空洞、實用性差。這些過于偏重理論的教材容易降低學生學習的興趣，更容易誤導學生的實踐。沒有有效地與實際項目結合，導致學生學習主要為了考試分數(shù)，而畢業(yè)找工作時才發(fā)現(xiàn)沒有真正的軟件測試能力。

3 對于微軟的經驗理論沒有強調實踐中的適用條件

通過對常用教材分析，發(fā)現(xiàn)很多教材偏重于微軟的技術理論和經驗，偏重于基于瀑布模型的開發(fā)過程的測試，微軟的技術主要針對通用型軟件，不一定適用于不同特點的具體項目。

而實踐中實際項目復雜多樣，通用型軟件項目只占少數(shù)，多數(shù)屬于需求定制型。很多開發(fā)過程本身沒有采用瀑布模型，無法采用被教材重點推廣的V模型等。這就要求學生對微軟技術的適用條件辯證地理解。

4 一些概念沒有經過行業(yè)統(tǒng)一規(guī)范

軟件測試課程發(fā)展時間短，課本中的一些概念沒有統(tǒng)一行業(yè)規(guī)范。比如功能測試的范圍比較模糊，有的教材中把安裝測試、兼容測試、界面測試等都劃歸到功能測試中，但有的教材把它們從功能測試中獨立出來；性能測試概念的外延也百家爭鳴，有的認為它是一個大概念與功能測試并列，但有的把它定義為和壓力測試互不包含；在V模型中軟件過程質量保證與軟件測試崗位的工作范疇是基本相同的，而普通軟件公司中兩者有明顯的區(qū)別，前者是管理崗位，后者僅是技術崗位、主要是事后檢查（不包括需求分析、總體設計、詳細設計等的審查）；很多教材把檢查代碼是否符合規(guī)范作為單元測試的工作內容之一，但在很多開發(fā)公司中檢查代碼是否符合規(guī)范不屬于測試崗位工作內容。在軟件測試技術中，像這樣的概念術語模糊的現(xiàn)象還較多，容易導致學生在實踐中的混亂、困惑。建議相關部門盡快給出審慎的規(guī)范。

5 一些集成測試過程理論的適用性存在問題

教材中經典的漸增集成測試方法包括自頂向下、自底向上、三明治方式等，這幾種集成測試方法理論（下轉第64頁）（上接第56頁）上雖較為嚴謹，但其測試過程沒有考慮與開發(fā)過程的關聯(lián)協(xié)調。實際項目中往往不允許這幾種漸增集成測試方法的實施。開發(fā)人員往往希望已完成的模塊在單元測試（開發(fā)人員自測）之后及早參與集成測試，并且給測試的實施時間很短。這就要求漸增集成測試的過程要和實際的開發(fā)動態(tài)進展協(xié)調起來。如果采用書本上的自頂向下集成測試方法，需要先集成頂層的模塊，測試它們與所驅動的模塊之間的交互接口關系，但其它非頂層模塊可能先于這個頂層模塊完成，卻要等到頂層模塊集成測試完成之后才能被集成測試，這顯然是這些漸增集成測試方法的使用障礙。方法雖好但有苛刻的適用條件，但絕大多數(shù)教材并不涉及這些方法的適用條件，容易誤導學生實踐中生搬硬套。

6 教學實踐及建議

6.1 教學中加強案例教學法及項目驅動教學法

筆者從2005年開始在軟件測試教學中嘗試案例教學法、項目驅動教學法，要求學生邊聽課邊做具體測試項目，學生分組以項目為主線、教師為實踐向導、學生為實踐的主體，相對于傳統(tǒng)的課堂教學，深感案例教學法、項目驅動教學法顯著地增強了學生軟件測試技術的實踐能力。按照“學習-實踐-反饋-修改提高”的原理引導學生修改完善，提高項目階段成果的質量。通過案例教學法及項目驅動教學法，使得理論教學與真實項目實踐無縫銜接。

6.2 應對軟件測試教材進行標準審查

軟件測試課程體系發(fā)展時間短，教材良莠不齊，一些概念的定義也沒有全行業(yè)規(guī)范，尤其是概念定義的內涵外延不完全統(tǒng)一、多數(shù)教材中沒有對不通用的技術方法的適用條件加以說明等。建議行業(yè)中加強統(tǒng)一規(guī)范。

6.3 教師引導學生開闊技術理論視野

比如推薦參考資料、引導網(wǎng)上檢索信息等。還有其它方法，比如筆者曾經建立了QQ 群，聯(lián)系到北京、上海、蘇州、杭州、鄭州等地公司的部分專職測試人員加入QQ 群，抽出每個教學班較好的學生代表加入（QQ 群幾年下來已增加到近千人，由于QQ 群人數(shù)限制，暫不能讓所有學生加入），也會有已經畢業(yè)的從事專職測試崗位的學生在群中提一些實踐問題，有長期工程實踐經驗的老師都會認真提出建議，這樣在校學生在學習過程中已經對不同商業(yè)公司測試崗位的技術情況有了較多了解，在校的理論學習與規(guī)范公司的軟件測試實踐無逢銜接，開闊了理論視野。

參考文獻

[1] 劉勃，劉玉，鐘國輝等.基于真實項目的實踐教學體系探索[J].高等工程教育研究，2012（1）：80-83.

[2] 聶長海.關于軟件測試的幾點思考[J].計算機科學，2011（02）：251-255.