導語：如何才能寫好一篇大概念和大概念教學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

人種外貌差異及原因

老師上課后，先讓學生觀看地圖，然后說，地球是人類的家園，在這藍色水球上分布著七個大洲。向學生提問，地球上分布著哪七大洲嗎？人類，除了像我們黃種人外，地球上還生活著其他人種，讓我們一起看一看。課堂第二部分，講解世界人種分布。由于南極洲氣候寒冷，不適合人類居住，所以各人種主要分布在其他六大洲。通過人種分布表，我們知道白種人主要分布區域是？黃種人主要分布在哪兒？黑種人主要分布在哪兒？

教學反思：根據品德課的教育教學目標，從中提煉出學生樂于接受的活動，從而作用于學生的生活，增強教學的實效性。這個環節，筆者設計了貼近學生生活經驗的活動。

了解人種分布情況后，引導學生研究一下不同人種的外貌特征。看看這三類人種最明顯的不同是――膚色不同，還有頭發、眼睛、鼻子等。過渡：通過大家的觀察，我們列出了三大人種外貌上最主要的差異，可是老師還有個疑問，同生活在一個地球上，各人種為什么會有這么大的差別呢？請同學們以四人一小組選擇其中一個外貌特征來討論討論。小組匯報，小組補充。小結：環境影響人種外貌。

教學反思：本環節中，讓學生選擇不同人種的一個外貌特征來討論為什么他們之間有這么大的不同，在學生的理解近乎到位之時，加以總結提升，從而引出“環境影響人種外貌”。

不同人種，同樣優秀

雖然不同的人種在外貌上存在著很多差異，但大家生活在同一個地球上，都在為世界貢獻著自己的一份力量。

2004年在美國議會大廈里，就舉辦了一次為這些杰出人士頒獎的儀式，其實這三位都是杰出的農業科學家，都是相當了不起的人物，讓我們一起來認識一下他們。老師和學生開始對話。

師：首先，第一位，請你讀一讀對他的介紹，“他曾經利用雜交育種的方式，培育了雜交小麥，使小麥產量大幅提高，挽救了億萬人的生命。”

生：“綠色革命之父”――諾曼?博洛格。

師：這位科學家，也相當了不得，他培育出了非洲新型水稻，比普通水稻產量更高，營養更好，減輕了人類糧食危機。你們瞧！世界糧食基金會主席曾經評價他“為大大提高非洲億萬人民的糧食安全取得了突破性的科學成就”。

師：他是什么人種的人？

生：黑種人。

師：他，我相信肯定有同學認識，他就是“雜交水稻之父”――袁隆平。關于袁隆平，你想說些什么？

（教師補充：在前人成功研發雜交小麥的基礎上，袁隆平成功研發了雜交水稻，產量由每畝300公斤增至800公斤，每年多養活了7000萬人，他把這一技術推廣到世界，使更多的人脫離了饑餓。）

師：他是什么人種的人？

生：黃種人。

師：同學們，認識了三位不同膚色又如此優秀的農業科學家，你們有什么感受？

（學生談體會。）

師：是啊，不一樣的人種，同樣的優秀。

教學反思：本環節一開始，筆者讓學生介紹名人，使更多的同學知道從古到今的名人。當學生陶醉在名人的光環下時，教師給予他們一定的引導――同樣是獲得“世界糧食獎”的名人，他們卻有不同，人種不同。必要的提升能給予學生強大的沖擊力，進一步感受“不一樣的人種，同樣的優秀”。

拓展延伸，放眼世界

過渡：地球給予人類生命，優秀的人類又創造了精美獨特的世界，讓我們放眼世界，去看看各地的精彩。雖然特點不同，形狀不同，歷史不同，但同樣精美。所以說，不一樣的建筑，也同樣的精美。

師：同學們，美麗的地球是我們共同生活的家園，不同膚色的人類就這樣生存、繁衍著，不同的建筑屹立著、閃耀著。交流了這么多，你對這么多不一樣有了怎樣的思考？

師：今天，我們透過“世界之窗”，對人種的分布和建筑等有了初步的了解。那些語言、服飾、風俗等方面的不同，我們下次再來交流！

篇2

>> 大學生網絡安全教育的策略研究 大學生網絡安全教育芻議 大學生網絡安全教育探析 淺議大學生網絡安全教育 大學生網絡安全教育問題研究 大學生網絡安全教育體系構建研究 高職院校大學生網絡安全教育對策研究 有關大學生網絡安全教育的分析探究 關于大學生網絡安全教育的思考 大學生網絡安全教育的現狀、問題及對策 網絡時代背景下大學生網絡安全教育調查 淺談信息化浪潮下大學生網絡安全教育 淺析構建大學生網絡安全教育體系 中學生網絡安全教育 淺議高職學生網絡安全教育 關于大學生網絡安全法律教育的思考 女大學生網絡安全面臨的問題及教育對策探析 加強高校學生網絡安全教育研究 當代大學生網絡安全與科技道德的關系研究 有關高職學生網絡安全教育的思考 常見問題解答 當前所在位置：.

[2]中國經濟網，大學生防騙調查：30萬調查者近三成測試不及格，2016.9.30，http：//.cn/l/2016-09-30/doc-ifxwkzyh3839136.shtml.

[3] 俞雯祺，大學生“黑客”為炫技 盜取千萬公民信息只賣千元， 浙江在線，2014.6.16，http：//.cn/system/2014/06/16/020085113.shtml.

[4] 中國青年報，大學生“準黑客” 不為利益為“炫技”，，2014.8.7，06版， http：///html/2014-08/07/nw.D110000zgqnb_20140807_1-06.htm.

篇3

科學教育的目的是培養知情的決策者，使學生具有進行正確決策的知識基礎和能力。

科學教育大概念的提出

科學技術的發展顛覆性地改變了科學技術與社會、科學技術與人之間的關系?？茖W素質成為21世紀公民必不可少的基本素質，決定著一個國家民主的進程、競爭的實力和國家的安危。

由于預見到即將到來的這種巨大變化以及公民具備科學素質的重要性，在上世紀90年代，許多國家著手啟動了新一輪中小學科學教育改革。1994年，十多位科學家和教育家聚集在位于巴黎的世界科學聯盟(ICSU)總部，成立了國際科學能力建設委員會(ICSU-CCBS)。成立該委員會的目的是在世界范圍內推進中小學科學教育改革，委員會的主席由兩位諾貝爾物理獎的獲得者——法國的夏帕克(G.Charpak)和美國的勒德曼(L.Lederman)擔任。進入21世紀以后，以這個委員會主要成員為核心，成立了世界科學院聯合組織(IAP)的探究式科學教育專家委員會(IAP-IBSE)。這個委員會致力于交流各國科學教育改革發展的經驗和研究成果、組織相關的國際會議以及發表具有指導性的有關文獻。接下來，IBSE又在各大洲建立了地區委員會，以推動探究式科學教育在各國的發展。

2009年10月，來自墨西哥、智利、中國、加拿大、美國、法國、英國的10位專家聚集在蘇格蘭的羅斯湖畔，召開了一次有關探究式科學教育的國際研討會。這10位專家主要來自IAP-IBSE專家委員會。會議在總結各國科學教育研究和實踐的基礎上，探討了在知識爆炸性增長、科學技術快速發展的形勢下，基礎教育階段的科學教育應該如何進行，特別是如何選擇學習內容等問題。作為這次具有廣泛代表性的高水平會議的成果，《科學教育的原則和大概念》一書誕生了。該書由英國科學教育專家哈倫女士(WynneHarlen)執筆，與會專家參與討論和修改過程。該書明確提出了科學教育的10項原則和基礎教育階段應該學習的14個科學大概念，其中14個科學大概念包括10個有關科學內容的大概念和4個關于科學本身的大概念。

《科學教育的原則和大概念》一書的英文版出版之后，被譯成了包括法文、中文、西班牙文、塞爾維亞文、希臘文在內的多個版本，在國際科學教育界受到了廣泛的重視和歡迎。書中所論及的科學教育的原則和大概念，得到了不同國家的科學教育研究者和標準制定者的認同。

在該書出版之后的5年里，社會經濟的發展不斷對科學教育提出了新的要求，在科學教育研究和實踐方面也有了新的進展。在上述背景下，2014年9月，由哈倫女士召集的同一組專家重新聚集在會議原址，研討因需求而再版該書的問題。作為第二次研討會的成果，《以大概念的理念進行科學教育》(以下簡稱《大概念》)一書出版。《大概念》一書并未對五年前出版的《科學教育的原則和大概念》一書做原則性的改動，但是總結了近五年來科技的新進展對科學教育提出的新要求、科學教育研究取得的新成果以及成功的實踐經驗。該書在實證性科學研究的支持下，進一步明確了科學教育改革的方向，涉及了科學教育的內容、學習方法，學生評價、對教學過程的評估以及改進教師教育與培訓等諸多方面的內容?！洞蟾拍睢芬粫艿铰摵蠂炭莆慕M織和IAP的強烈推薦，已有多個文字版本正式出版。該書現已譯成中文，即將問世。

學生在科學課上

筆者有幸從1994年開始就參與了上述委員會的工作，并自2001年開始在中國做了一些教改實驗，有了一些親身的體驗。因此，本文擬從實證研究的角度，就以大概念理念進行科學教育對培養創新人才的重要性這一問題做一些初步的解讀。目的是以此為例，探討中國教育改革之路，也是嘗試回答“錢學森之問”。

科學大概念是有組織、有結構的科學知識和模型

《大概念》的重要特點是明確提出：科學教育的目的是培養知情的決策者，使學生具有進行正確決策的知識基礎和能力。科學教育要培養學生在學校期間以及在畢業以后繼續前行的人生中，成為對自己生活方式、生涯選擇、事業發展以及對事關環境、能源、科學技術應用、科學倫理等涉及社會經濟發展的關鍵問題，作出知情、明智抉擇的理性人?；谶@樣的目的，基礎教育階段科學教育的學習內容應該要少一點，但深一點，教師應該把學習組織為趨向于大概念的、連續的、有聯系的學習進程。

首先在內容上，科學教育不是給學生講授一些零碎的、不連貫的知識片段和堆積在一起的科學定律，而是需要圍繞涉及重要科學領域的有結構、有聯系的科學核心概念和模型——大概念來進行學習。科學家彭加萊曾經說過：科學是基于事實之上的，就好像房子是用磚石來砌成的一樣。但是，一些事實的堆積并不是科學，就像堆在一起的一堆磚石并不是房子一樣?！洞蟾拍睢分薪o出學生需要學習的這些科學大概念是有組織、有結構的科學知識和模型，它們能夠解釋較大范圍內的一系列相關現象。不管學生將來是否進一步學習科學，是否直接從事科技工作，這些大概念對于他們理解所觀察到的自然界以及依據科學知識參與那些影響自己和他人生活質量的決策都是十分必要的。

就學習方法而言，不單單是探究，以大概念進行科學教育還強調整個基礎教育階段的科學學習過程是不可分割的，是趨向于整體目標不斷上升的建構過程。學生從小開始就應該學習如何從周圍的現象中抓住體現現象本質的問題進行探索，學習如何提出問題，如何找尋解決問題的思路和方法，由易到難，由淺入深。就像培養優秀的圍棋運動員一樣，必須從小開始，讓他逐漸掌握難度逐層加深的棋譜；像培養鋼琴家一樣，讓他不斷挑戰難度逐步加深的琴譜?！洞蟾拍睢芬粫罁迥陙戆l達國家的教育實踐，提供了不同年齡階段圍繞14個大概念的學習內容。學生從5歲開始就學習如何探究，從可能不那么正確的想法開始，逐漸建構出科學大概念。

《大概念》一書還指出，科學教育改革要取得實效必須將內容、方法和評測視為相互聯系、不可分割的整體，并認真實施下去，否則教育改革只會成為過場。

能否掌握概念和建立模型會影響決策判斷能力和創新能力

以大概念理念進行科學教育能夠從小培養學生的創新能力。創新是人類進行信息處理的一種基本能力。創新可以在不同的層次上發生，既有高水平創新，也有普通創新，前者只有極少數天才能夠達到，后者是所有人都可以具有的能力。但是無論哪一種創新，基本過程都包括找出實質性的關鍵問題，并做出解決問題的決策，這正與《大概念》中提出的科學教育的培養目標相吻合。

人是怎樣形成決策能力的呢？我們可以看看那些進行高水平創新的偉人們是怎樣描述他們的創新過程的。

愛因斯坦說：對表面現象之后隱藏的規律的感覺使我們產生直覺。彭加萊說：邏輯用于證明，直覺用于發明。丘成桐說：有很多重要的創造發明是學者在有深厚感情的潛意識中完成的。楊振寧還進一步指出：對于基本概念的理解要變成直覺。

這些話語體現了科學大師對創新思維的理解，雖然描述的語言不同，但其中都包含了創新思維的一些本質特征：

1.創新思維是一種直覺，而不是一個邏輯推理的過程。

2.創新思維過程需要特定情感的伴隨。

3.創新思維的產生需要有認知的基礎：對一些基本概念的理解要進入潛意識即直覺中。

20世紀中葉，認知科學作為一門交叉學科問世，主要研究人的學習、記憶和思維過程，其中思維過程包括與創新有關的發散思維、專家思維和頓悟等。認知科學家研究人是怎樣決策的，面對同樣的問題專家為什么可以看出“門道”，能夠較快、較好地解決問題，甚至會有創新的想法，而外行卻只能看熱鬧，對解決問題摸不著頭腦，更談不上有創新思維了。

2002年“諾貝爾經濟學獎”獲得者、普林斯頓大學的卡訥曼(D.Kahneman)，畢生從事有關人決策行為的研究。他得到這樣的結論：人有兩類決策系統，第一類是直覺決策系統，第二類是推理決策系統。

直覺決策系統又分成兩種：一種是依靠當時直接獲得的感知來形成判斷。兒童在做判斷時常常使用的是這種決策方式。比如兒童會憑借第一眼的印象，說你是壞人或你是好人；情侶“一見鐘情”作出的抉擇也常常是憑直覺。另一種是需要建立在已經獲得的概念和模型之上，也就是需要有相應領域的知識積累，然后在一種激昂的或是特別沉浸的情緒狀態下，依靠直覺來進行決策。這類決策過程是快速、平行、自動的處理過程，常常需要啟動聯想思維，而不是依靠有意識的搜尋。這個過程通常也是不明晰的。專家在判斷他熟悉的專業問題時，便會啟動這種直覺的決策過程。

創新思維常常是一種直覺的思維過程，有時也稱之為靈感。

推理決策系統是一個較慢的、串聯的、可控的、費力的、有規則可循的過程。這個過程是可以訓練的，比如我們學習概念和模型的過程就是啟動推理決策系統。

這兩類決策系統會在人們解決問題時交替出現。但是，不管是直覺決策系統還是推理判斷決策系統，掌握概念和建立模型都是決策必要的基礎。學什么概念，如何建立模型必然會影響決策判斷能力和創新能力。

為什么專家要比生手善于解決問題呢？

認知科學家基于實證的科學研究表明，在具有一定智力基礎上，創新能力與專家的知識結構、認知模型有關。專家之所以能看出“門道”，能解決問題，是因為他們的思維至少具有以下三方面的特點：

1.專家具有他們所熟悉領域的知識，而且能夠把這些知識和周圍的實際事件相聯系，有過找出問題癥結和解決問題的訓練。

2.專家所具有的知識是有組織的，也就是說有清晰的概念和表達概念之間聯系的認知模型。

3.專家對自己的認知和決策過程能夠監測，具有反思和元認知的能力。

科學教育應該為學生提供好的、由淺入深的“棋譜”

近年來，科學技術的發展特別是無損腦成像技術和分子生物學的發展，為我們有效地研究人腦提供了可能，神經教育學應運而生。

對人長期記憶的分子生物學研究揭示：當人形成長期記憶時，神經元連接處的結構會發生變化。所以人的心智發展，實際上伴隨著腦中生物結構的變化。因此當你腦中存儲某個概念時，便不會輕易再改變。這個前概念會影響你的下一步學習。腦圖像研究還證明，對概念理解的直覺反應直接影響到對后繼概念的學習。這表明，依照不同年齡腦的發展規律，使用不同的學習方法來學習不同的內容十分重要。

科學家還研究了專家和非專家在解決問題時腦區的活動過程。例如，日本科學家利用功能核磁共振成像，對一種類似象棋的棋類游戲的棋手進行了研究。他們比較了專業選手和業余人士兩類人在下棋過程中做決策時的腦激活區域，得到的結果表明，專業選手和業余選手在看棋譜以及做出下一步棋子移動抉擇時，腦激活的區域是不同的。專業選手一看到棋譜，可以做出快速決策，激活的腦區是位于邊緣系統中的基底核?；缀怂４娴挠洃浭欠顷愂鲂杂洃洠枰涍^模仿、學習和積累經驗的過程才能形成。這表明專業選手在做快速決策時依靠的是他們經過長期訓練而習得的有關棋譜的某種模型，決策的正確度和速度與經過訓練已經掌握的棋譜知識有關，也就是說他們利用的是直覺決策過程。而業余選手激活的腦區則十分分散，他們需要啟動前額皮層的工作記憶區，是否熟悉所見到的棋譜會影響他們的自信，從而影響取得的效果。這項研究對學習專業知識需要圍繞概念和模型來進行這一觀點提供了有力的實證支持。腦電的研究也證實了大腦在有意識決策啟動以前，已經先啟動了無意識的知識提取過程。東南大學朱艷梅博士的研究更加證實了科學教學方法的不同會導致學生形成科學概念的直覺反應不同，這從腦電的波形上就可以分辨出來。

篇4

1．在括號里填入合適的面積單位。

（1）一張銀行卡的面積大約是40（）。

（2）數學書的封面面積大約是2（）。

（3）我們所在教室的面積大約是50（）。

（4）溧陽市文化小學的面積大約是2（）。

2.師：（待學生填完3個以后）我們已經學習了平方厘米、平方分米、平方米，誰知道怎樣的正方形面積是1平方厘米？1平方厘米大概有多大呢？1平方分米，1平方米呢？

【設計意圖：這樣引入，一方面可以激活學生已有的知識經驗，從而為學習公頃做好鋪墊；另一方面使學生體會到面積單位與生活緊密相連，從而感受到學習面積單位的價值?！?/p>

3．引出公頃

師：（指第四個）這個應填什么單位？看到公頃你想了解什么？（1公頃有多大，1公頃等于多少平方米）今天我們帶著這些問題一起來認識公頃。

4.認識公頃

師：誰來猜猜什么樣的正方形面積是1公頃？

根據學生回答板書：邊長是100米的正方形（土地），面積是1公頃。

師：請同學們來算算1公頃等于多少平方米？（板書：1公頃=10000平方米）

5.感受公頃的價值

（1）師：我們已經學習了平方厘米、平方分米、平方米，為什么還要學習公頃呢？（簡潔）一般什么樣的情況下用到公頃？

（2）師：老師這兒有一組應用公頃的材料，請同學們看一下，（課件展示4幅圖：北京中華世紀壇，占地面積4.5公頃；世界文化遺產――南京明孝陵占地170公頃；美麗的臺灣日月潭，面積大約是827公頃；2004年我國森林面積達到1.75億公頃）

師：這4個地方都比較大，都用到一個什么面積單位？引出在計算或測量較大的土地面積時，通常用公頃做單位。

【設計意圖：課堂提問的有效性直接影響教學的有效性。本環節兩個提問，即“看到公頃你想了解什么”，直接引發了學生自己心中的問題，從而為接下來的教學指明方向。學生只有在研究自己的問題時才會投入，而不是在研究教師提出的問題時。另一問，即“為什么還要學習公頃”，有利于學生感受公頃這一單位在生活中的價值?！?/p>

二、活動感知1公頃的大小

1.從整體到部分

（1）師：1公頃到底有多大呢？我們知道邊長為100米的正方形土地面積是1公頃。100米大概有多長呢？在我們學校，你能找到100米嗎？

（2）出示校園平面圖。

①指出足球場跑道的一邊長大約100米，現在請同學們思考，以這個100米作為正方形的一條邊長，你還能找到其他3條邊，圍成1個邊長為100米的正方形嗎？同桌討論。

②師帶同學一起交流：沿操場跑道走100米，再走到另一個圍墻，大約100米，再向北到食堂門口，再向操場走去，大家想想，我們圍成的這個正方形的面積大約是多少？也就是1公頃。

③現在請同學們看看哪些建筑物的面積之和大約是1公頃？

④閉上眼睛想象一下，1公頃大概有多大？

⑤在圖上你能不能找到1公頃？估計一下，我們學校占地面積是多少？為什么？（出示數據，算一算）

2.從部分到整體

（1）出示邊長10米（7位同學手拉手為邊長）的圖。

①師：還記得老師帶著大家在操場上圍的正方形嗎？7個同學圍一邊，長大約10米，這樣的正方形面積是多少平方米？多少個這樣的正方形面積是1公頃？

②我們的足球場有1公頃嗎？估計一下大約是多少平方米？多少個這樣的足球場是1公頃？（出示數據）

（2）出示新教學樓、天文臺、科技廣場、餐廳圖片，問多少個這樣的建筑物面積是1公頃？

【設計意圖：讓學生在現實情境中體驗和理解數據，是《數學課程標準》所特別強調的理念。學生的社會生活、學校生活中到處都有數學問題，例如：操場跑道長100米，28位小朋友圍10米長的正方形，學校各個地方面積的大小等，這些都是建立數學表象、抽象數學概念的基礎和素材，緊密結合現實環境，讓學生體驗和理解數學，有利于學生憑借生活經驗形成數學概念，有利于學生體會數學與生活的密切聯系，有利于學生用數學的視角觀察世界?！?/p>

三、全課小結

通過本課的學習你知道了什么，你能用一句話描述1公頃大概有多大嗎？

教學反思

認識公頃，是一個大面積的概念教學，是概念教學的擴展，一般來說，學生對大面積單位接觸的較少，對概念的建立是比較困難的，本課教學主要有以下幾方面的思考。

1．在“面積單位框架”中學習公頃

數學學科的特點決定了數學概念的系統性，所以數學概念的教學必須根植于相關概念的“整體結構與關系”。數學概念的學習不是一個一個孤立的數學概念的記憶或認知，而是對眾多相互關聯的數學概念的辨別與再聯結。數學思維方式的建構或轉變，只有置身于整體的數學的概念框架之中才是可能的或現實的。在認識公頃時，我首先結合生活實際，復習了平方厘米、平方分米、平方米面積單位及其相關意義，這樣教學一方面激活了學生已有的知識概念，為學習公頃的認識這一高級知識奠定了基礎；另一方面，可以形成一個整體的認知，形成一個“面積單位框架”,并在“面積單位框架”中認識公頃這一概念。

篇5

一、變異理論

變異理論是由瑞典課堂教學研究專家馬飛龍（Ference Marton）提出的一種人類學習理論。變異理論認為，為實現學生掌握某個事物的含義，就必須注意這個事物與其他事物的不同點，并且要認識到這個事物在哪個方面與其他事物存在不同，同時需要學生對照其余未發生變化的方面識別出這種差異。變異理論是符合教學規律的科學理論，具有良好的教學操作性，適合一線教師掌握與應用。

教師可以在實踐中挖掘教學內容的關鍵屬性，尋找教學內容之間的內在聯系；總結和歸納學生常出錯的“難點”，分析原因；探尋學生學習過程中思維發展的規律，探索有利于提高學生學習能力、培養學生思維能力的教學方式和學習方式。

二、運用變異理論指導課堂教學的“關鍵點”

1.找準教學內容的關鍵屬性

變異理論強調通過對比的方式，使學生識別出所學內容的關鍵屬性，從根本上理解教學內容。因此，要想真正提高課堂教學實效，使學生準確掌握學習內容，就要準確把握學習內容的關鍵屬性。而要想讓學生把握學習內容的關鍵屬性，就要求教師首先要“找準概念的關鍵屬性”，否則一切努力都將前功盡棄。

在小學數學教學中，有些課堂教學的低效、無效就是源于教師對教學內容關鍵屬性的把握不準。在小學數學“空間與圖形”的教學中，基于當前的新課程理念，教師常常在新授課階段注重學生的體驗、感受，讓學生到現實生活中“找、摸”有關教學內容，但對概念關鍵屬性的把握有所偏離，使學生對概念的掌握不準確。例如，“角的認識”一課中，教師沒有把握好“角”的“一點引出兩條直線”的平面的且抽象的概念，而使學生錯誤地認為“角”是生活中可以看到的立體的“尖”的部分。

如何實現對教學內容關鍵屬性的準確把握，這不僅是對教師個人提出的專業發展要求，也是對學校教師所在團隊提出的要求。

這就要求教師做到對課程標準、教材及所教知識點在知識體系中作用的準確把握。這需要教師具備在講授與提問中準確表述的能力，需要教師扎實的學科素養、嚴謹治學的態度、對教學高度的責任感以及刻苦鉆研的精神。

同時，學校需要在學科組、備課組內建立研討交流機制，促進教師在備課中互相啟發、互相監督、互相把關，發揮骨干教師對一般教師的引領作用，通過年老教師對年輕教師的提攜，促進年輕教師的專業發展，促進教師通過互幫互學“吃透”課標與教材，把握教學內容的關鍵屬性。

2.把握學生易出錯的“點”

一堂高質量的教學課體現在學生不出錯或者少出錯，尤其是學生能夠在通常易出錯的地方不出錯。要想提高課堂教學質量，就要努力“防患于未然”，避免學生出錯，這就要求教師熟悉學生在學習有關教學內容時易出錯的“點”。這個點通常被稱為是教學“難點”。每個教學內容的“難點”通常在教學用書中有所反映，但一般僅限于極具共性的“難點”，而在具體班級的實際教學中，教師需要針對實際情況確定教學難點。

1）將數學概念與生活概念混淆

教學內容與生活中的經驗“提法”一樣，但本質不同、內涵不同或外延不同。這就要求教師研究透數學概念與生活概念的區別，在教學中準確選用教學方法，合理進行教學設計，注意給予明確的區分，否則學生會將數學概念與生活概念混淆。如前所述，學生會在“角的認識”一課中，誤以為“角”是生活中的“角”，所以在摸“角”的時候，會說“扎手”。

學生的生活經歷不同，學習某一內容時的“前概念”各不相同，這對學生學習新知會造成一定困擾，這時就需要教師有充足的教學經驗，對該學生群體、該學段學生的實際情況有大致了解，才可能避免學生理解偏差。

2）錯誤掌握概念

從聽課的過程中，我們發現學生在掌握學習內容時出現的錯誤，主要包括三方面：縮小概念的外延、擴大概念的外延、錯誤理解概念。

縮小概念的外延：學生片面理解“概念”，僅僅認識標準正例，而對非標準正例不理解，把概念外延縮小。

擴大概念的外延：對反例判斷失誤。學生沒有把握本質屬性，把“看上去很像、實際上不是”的反例錯誤地歸到概念的外延內。

錯誤理解概念：學生對概念的理解有錯誤。例如，學生在“角的認識”的學習中，會錯誤地以為“角”就是標“角”的小弧線與“角”的兩邊上被小弧線截斷的部分角圍圖形。在比較“角”大小的時候，會以為“角”的大小與標“角”小弧線的長度有關。

3）強行記憶下沒有真正理解

不理解概念死記硬背。不理解公式的含義，死記硬背。如有的學生在學習“乘法分配率”時，因為不理解左右兩邊存在匹配、分配的關系，而在括號內該用加號的地方用了乘號。

以上僅是列舉了變異理論指導教學實踐的初步嘗試，我們了解到的學生易產生的一些錯誤并不全面。要想更全面、更準確地把握學生在小學數學學習中易出錯的點，還要廣大一線教師在日常教育教學實踐中對學生的“易錯點”多留心、多觀察、多積累、多思考、多交流，才能建立解決問題的“辦法庫”。

3.恰當列舉非標準正例和反例

依據變異理論，正反例的綜合使用將對學習的發生有積極作用。要想恰當地綜合使用“正反例”，須注意三點：提供相適切的正反例，提供差異大的正例及例子由簡到難。

也就是說，在正例列舉的過程中，教師要注意標準正例和非標準正例之間的差異要大，在關鍵屬性一致的前提下，非關鍵屬性盡可能差異大一些。在列舉反例的時候，注意“正反例要適切”，即反例不是與正例絲毫不相關的例子，是保持相關屬性不變，同時要使某無關屬性具有相似點，使反例具備“易混淆”的特點，不易讓學生識別出差異，易出錯。同時，教師要保證舉例不是在同一難度上的簡單重復，而是要由易到難，引導學生循序漸進地學習。

北京師范大學教授陳紅兵的提醒很關鍵，即在列舉反例時要慎重。例如，教師在講授概念A時，概念B可以作為概念A的反例，但是就概念B本身講，本身是正確的，這時，就不能簡單地說概念B錯誤?；蛘呷绻麑⒏拍頑作為概念A的反例進行教學時，有可能使學生對概念B產生“總被否定”的錯誤印象，這時，為了避免學生錯誤概念的形成，就要盡量避免將概念B作為概念A的反例進行列舉。

篇6

關鍵詞：俄漢；情態詞；語法化；特征

“語法化”定義

“語法化”這一術語最早是由法國語言學家Meillet提出的。最早涉及漢語中語法化現象的是中國元代語言學家周伯琦?，F代漢語界進行語法化研究的專家較多，但近年國內外俄語界關于語法化理論卻鮮有著述。那么什么是“語法化”呢？考慮到本文的研究目的，我們決定采用對語法化特征論述較為清晰的一個定義，即Heine.B等人提出的①：語法化是指“語言單位失去了語義上的復雜性、語用上的表意性、句法上的自由及相應地失去語音材料的進化過程。”

俄漢“情態詞”概念對比

先來看俄語中“情態詞”的概念。“情態詞是說話者用來根據自己的話語與客觀事實的關系對自己話語的整體或部分作出評價的一個詞匯語法詞類。情態詞表達：1）對話語的邏輯評價、所述內容的真實性：действительно，безусловно，несомненно（確實、絕對、無疑）等；2）所述內容的可能性、概率，推測，對其可信性的懷疑：видно，кажется，пожалуй（看來、似乎、也許）等”②

再來看漢語中“情態詞”的概念。一個較為公認的看法是，漢語情態詞主要包括情態動詞和情態副詞兩大類。那什么是情態動詞？“李英哲等（1990）認為：情態動詞是用來表達情態的，即說話人對由主要動詞所表示的行為的態度”③，如：可以、敢、情愿、應該、必須。那什么是情態副詞呢？“我們把情態副詞分為命題類情態副詞和事件類情態副詞兩大類。命題情態副詞主要與說話人對命題真假的判斷有關，具體包括說話人對命題可能性與必然性的測定以及對命題為真的信心程度。事件情態副詞主要包括說話人對已然或未然事件的評價、對現在或將來事件的態度以及對某些非斷言事件實施的意志與情感所涉及的心理動力。”④前者如：大概、恐怕、必然；后者如：難怪、幸虧、反而、寧可。

在明確俄漢情態詞概念后，我們對二者進行了對比，結果發現，二者并不完全一致。首先，漢語中諸如“可以、能夠、愿意”等情態動詞在俄語情態詞的定義中是沒有對應詞的。其次，漢語中的情態副詞對應到俄語中后也并非全都能被稱為情態詞，只有命題類情態副詞基本符合俄語中情態詞的定義，而事件類情態副詞則不符。⑤由此我們得出結論，漢語中“情態詞”的范圍要遠大于俄語中“情態詞”的范圍，俄語當中的“情態詞”與漢語中“命題類情態副詞”大致對等。

俄漢情態詞語法化特征實例分析

經過觀察我們發現，與同形或近形的實詞相比，情態詞在語義、語用、句法和語音等方面均有弱化特征，這與語法化這一動態過程作用的結果相合。下面我們就通過例詞來對此進行論證。

俄語中我們以“видно，пожалуй”為例。

1、видно

1）Отсюда всю деревню видно.從這里能看見全村。

2）Видно， придётся уехать.看來，只好走了。

例句1）中，видно是謂語副詞，意為“看得見、可以看到”，在句中作謂語；例句2）中，видно是情態詞，意為“大概、看來”，在句中作插入語。相較而言，后者的語義更加抽象，句法作用由句子的主要成分弱化為對句子完整性無影響的成分。

2、пожалуй

1）Папиросочку пожалуй， парень.小伙子，給支煙抽吧。

2）Тогда было， пожалуй， за полночь.當時大概已經是后半夜了。

例句1）中，пожалуй是動詞пожаловать的命令式，意為“賞賜、給”，在句中作謂語；例句2）中，пожалуй是情態詞，意為“大概、可能”，作插入語。相較而言，后者的語義更加抽象，句法作用由句子的主要成分弱化為對句子完整性無影響的成分。

漢語中我們以“要不得、難怪”為例。

1、要不得

1）別人的錢財要不得。

2）這樣干，實在要不得。

例句1）中，“要不得”表示某些事物或情緒不能要、不能使用、不能擁有，相當于情態動詞“不能”和動詞“要”的組合，作謂語；例句2）中，“要不得”表示人或事物很壞、不能容忍，相當于情態動詞“不可以、不行”，作謂語。相較而言，后者的語義更簡單。

2、難怪

1）這也難怪，一個七十多歲的人，怎能看得清這么小的字呢！

2）難怪他今天這么高興，原來新機器試驗成功了。

例句1）中，“難怪”意為“不應當責怪（含有諒解的意思）”，相當于情態動詞“不應該”和動詞“責怪”的組合，作謂語；例句2）中，“難怪”是表評價意義的情態副詞，意為“怪不得”；相較而言，后者的語義更加抽象，句法作用由句子的主要成分弱化為對句子完整性無影響的成分。

綜上，我們可以得出以下結論。一、漢語中“情態詞”的范圍要遠大于俄語中“情態詞”的范圍，俄語當中的“情態詞”與漢語中“命題類情態副詞”大致對等。二、俄漢情態詞有較多相似的語法化特征，它們與實詞相比，均呈現出了語義抽象化、句法功能弱化等特征。三、俄漢情態詞語法化特征均較為典型，兩者的共性是實質性的，區別只是程度上的。

[注釋]

①Heine.B. & Reh. M.， Grammaticalization and Reanalysis in African， Languages， Hamburg： Helmut Buske Verlag， 1984.

②《Словари и энциклопедии на Академике》， модальные слова， http：//dic.academic.ru/dic.nsf/lingvistic.

③朱冠明，《情態與漢語情態動詞》，山東外語教學，2005年第2期，第18-20頁。

④肖應平，《現代漢語情態副詞與動詞情狀的同現研究》，現代語文，2011年10月，第44-46頁。

⑤詳見《Словари и энциклопедии на Академике》，

модальные слова， http：//dic.academic.ru/dic.nsf/lingvistic.

[參考文獻]

[1]《Словари и энциклопедии на Академике》， модальные слова， http：//dic.academic.ru/dic.nsf/lingvistic.

[2]Heine.B. & Reh. M.， Grammaticalization and Reanalysis in African， Languages， Hamburg： Helmut Buske Verlag， 1984.

[3]肖應平，《現代漢語情態副詞與動詞情狀的同現研究》，現代語文，2011年10月，第44-46頁.

篇7

“1毫米硬幣厚”

“1厘米手指寬”

“1分米是一”

“1米是一庹?！?/p>

學生在腦海里形成了表象，印象很深，我又找了幾個同學用同樣的方法邊說邊比劃，他們做得都比較準確，而且在這個過程中我看到了每一個學生的臉上都洋溢著笑容，他們沒有任何的拘束，也沒有絲毫心理壓力，所有的同學都在輕松快樂的氛圍中完成了學習任務。之后，我又讓他們聯系生活實際說說生活中的物體的長度適合用什么長度單位，同時也讓他們量一量他們手邊的物體長度，比如橡皮、書本等，教學任務完成得很圓滿。

我從這課的教學中認識到教學過程基本階段的形成是建立在學生認識規律基礎上的。學生認識規律一般表現為感知教材、理解教材、鞏固知識和運用知識這樣一個序列?！案兄滩摹笔侵冈诮處熤笇?，通過閱讀、聽、想、寫、運用等形式，運用自己的感覺器官接觸教材，獲得對教材內容的感性認識，在大腦中形成初步表象?！袄斫饨滩摹笔窃诟兄滩牡幕A上，通過教師的指導講解，激起學生的思維活動，對教材進行加工、改造、抽象和概括，形成新的概念，使感性認識形成牢固的記憶，繼而形成表象，并能夠隨時再現，在這課的教學中學生在知道10個厘米就是1分米這一概念基礎上又進一步用手比劃出了1分米大概就是“一”這一直觀的長度，讓學生在腦海中形成了表象，而這一表象的形成使得學生對這一知識的理解更加深刻，記憶概念時也起到了鞏固和強化的作用，鞏固是保持知識的必經步驟，也是關鍵步驟。“運用知識”是指學生在教師的組織指導下，將所學知識運用于教學實踐，是課堂的最后環節，在這一環節中我讓學生聯系生活實際說說生活中的哪些物體可以用學過的長度單位來計量，學生立馬又把在腦海里形成的表象反饋到實踐中來，形成逆向思維，對知識掌握形成了二次鞏固，這樣一來真正地達到了學以致用的目的。以上四個階段反映了教學過程中學生學習這樣一個相對完整的獨立的認識過程的規律，是教師教的行為基礎。現行的學校教育中存在的問題是把教學活動終止于“鞏固知識”――學生在感知教材、理解教材后通過作業練習形成牢固的記憶，并能夠隨時再現，將會解題、能應試理解為綜合運用知識。其實這一做法是錯誤的，培養出來的也只能是應試型的學生，對于解決實際問題束手無策。理解知識形成概念，進而形成表象，是課堂教學的核心階段。對于抽象思維能力尚不完善、尚處于發展中的小學生來說，要完成這個階段的任務需注意以下幾點：根據教材的重點、難點、關鍵點設計問題“鏈”；注意互動，及時提出、生成問題，激發學生思考，讓學生成為學習的主人；把握好教學內容的“序”、學生認知發展序列；表達概念時語言要準確、周嚴，不得產生歧義；教學時要講求句句相連、環環相扣、層層推進，具有邏輯性；注意在這一教學階段有意識地培養學生比較、分析、綜合、概括、推理、判斷的抽象思維能力，將新概念納入到已有的知識系統中逐步加深理解。事實證明，任何一項知識如果不經過學習者理解的過程，不經過一番比較、分析、綜合、概括、推理，就很難實現對知識的第一次轉化，達到長期保持的目的，也很難實現對知識的鞏固與運用，更談不上完成這一階段的學習任務，實現可持續發展了。

篇8

一、數概念的意義、作用

數概念是反映客觀事物的本質屬性，是小學生正確進行列式、計算、判斷、推理等教學活動的基礎，是小學數學教學的一項重要內容。小學階段數概念包括數的意義、數的表示、數與數之間的關系和數的應用。

二、數概念的課程內容

數概念的教學貫穿了兩個學段：第一學段（1～3年級）主要認數萬以內的數和簡單的分數、小數；第二階段（4～6年級）是對第一學段的進一步發展，學生認數的范圍不斷擴展，主要包括多位數的認識，進一步認識小數、分數、百分數等。

三、數概念的教學策略

1.精心設計導入引入數概念。新課導入既是一門學問，也是一項藝術。在“數概念”教學過程中，根據教學的實際情況精心設計教學導入可以讓枯燥的數學知識變得生動有趣，有助于學生數概念的形成，發展學生的數學思維。

（1）聯系生活實際引入數概念。進行數概念的教學之前，學生對于數的認識并非一片空白，他們在日常生活中會遇到各種各樣的數，對具體的數已經有了比較豐富的感知。因此，在教學中我們可以聯系學生的生活經驗，創設貼近學生的生活情景引入數概念的教學。

（2）借助原有知識引入數概念。數學教學活動必須建立在學生認知發展和已有的知識經驗基礎之上，學生的數學學習活動是在教師組織、引導下的自我建構、自我生成的過程。因此，在數概念的教學中，我們可以根據新舊概念之間的聯系，利用學生原有的知識經驗，引入新的概念的學習。

2.依托多種方式形成數概念。在整個小學階段，數學概念的抽象性與學生思維的形象性之間的矛盾造成了學生認知的障礙性和不穩定性。所以我們在教學數概念時不能單純地依賴模仿與記憶，而應盡可能通過多種方式把靜態的教材轉化為動態的探究過程，幫助學生抽象、概括所學概念的本質屬性，形成數概念。

（1）利用操作活動形成數概念。小學生的思維特點是形象思維占優勢。所以，我們教學時應該設置更多的操作活動激發學生探究的興趣，從事物的表象中概括出事物的本質特征，從而形成科學的概念。

（2）利用數學直觀形成數概念。人們在認識和理解抽象數學概念的過程中往往使用視覺形象來表征數學問題，以更加直觀、清晰地了解知識的實質和關鍵，達到理解和接受抽象的數學內容和方法的目的。所以我們在進行數概念的教學過程中可以利用計數器、方格圖、數位順序表等這些比較直觀的工具，建立起抽象的數和現實中數量之間的關系，理解這個數的大小和現實中的多少之間的關系。

三、重視實際應用鞏固數概念

掌握概念的目的是為了應用，而通過應用又可以加深對概念的認識。所以在數概念的教學中，我們可以設計多層有效的練習，讓學生在解決問題中鞏固數概念的理解，進一步體會數的價值。

1.設計基礎練習鞏固數概念?；揪毩?，它是剛學完新課之后的單項練習，它帶有模仿性，可以幫助學生鞏固數的概念，形成正確的認知結構。

例如，學習了《千以內的數的認識》之后，教師設計了這樣的寫數練習：

（2）2個百、3個十和5個一（ ）

6個百和8個一（ ） 3個百和4個十（ ）

（3）三百零七（ ） 五百六十（ ） 九百（ ）

通過3組這樣的多層次基本練習進一步鞏固了三位數的讀寫方法以及數的組成。

2.設計變式練習發展數概念。變式練習，它是在學生已基本掌握了概念和初步形成一定的技能之后的練習，它有助于學生從不同角度認識數概念的本質特征，從而進一步理解和掌握數概念。

例如，教學《認數小數》時設計了這樣一題：如果我這里有0.3，1.3，2.3，1.7這四個小數，這個方框里大概填幾呢？無限延長下去，你還能找到怎樣的小數，它在哪里？

這里要求學生根據數軸上方框的位置來確定所填的數，通過這樣的練習，學生在體會小數和整數之間的關系，體會數的延續性，進一步加深了對小數的理解，同時也培養了學生的數感。

篇9

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）11A-

0083-01

數感是在數學學習過程中形成的一種對數和運算的敏銳感悟能力和駕馭能力，是有意識地對在生活中碰到的問題進行數學建模并解決的能力。培養學生的數感是提高數學課堂教學效率的客觀要求，也是學生接受更高層次數學教育的需要，更是學生終身學習的需要。那么，怎樣有效地培養小學生的數感呢？筆者認為可以從以下的一些策略著手。

一、關注生活體驗，萌發數感

數學知識源于生活，教師要做個有心人，將實際生活中存在的數學現象引入課堂中來，豐富課堂教學資源，引導學生從具體現象中抽象出數學問題。學生在經歷這樣的數學探究活動中，能激發主動的學習狀態，獲得豐富的學習體驗，使他們不斷積累對數的感悟能力。

例如，學生在剛開始接觸距離時，往往無法把握米、千米等單位。于是筆者讓學生量一量講臺，讓他們知道1米的長度剛好有講臺那么長，然后再讓他們到操場上跑一跑100米、1000米，切身感受一下100米、1000米的距離。學生在形成了直觀的感覺后，再讓他們說一說生活中這些距離的實際存在。再比如學習重量單位，可以讓學生在生活中掂量掂量實物的重量；學習時間單位，讓他們說一說大概的時間長短等。通過這樣生活化的教學活動，學生能在自己身邊的事物中直觀地學到數學知識，學會用數的眼光去看生活中的問題，形成數感。

二、引導動手操作，發展數感

新課改倡導動手實踐和合作學習的教學方式。在學生動手實踐的活動中，他們能將學習真正地變為自己的需要，獲得快樂的學習體驗，提高學習的效率。新課改下的數學課堂，教師要為學生的動手實踐活動創造可行的條件，引導學生通過“做數學”，發現數學問題，解決數學問題，在主動探究數學的活動中，不斷發展數感能力。

例如，在教學人教版四年級數學上冊《1億有多大》時，為了讓學生能形成較直觀的感覺，筆者讓學生進行了以下的實踐活動：請同學量一量自己的肩寬大概有多少？學生拿出直尺量，大概有40厘米。接著請10位同學上臺肩并肩緊緊地挨著排成隊，這樣10個學生排成的隊伍就是4米。那么1億個小朋友這樣緊緊地挨在一起有多長呢？你們能設想一下嗎？有學生說，肯定可以排到北京了，有的說，可以排到美國了。于是筆者引導學生計算出的結果是4萬千米，那么4萬千米有多長呢？如果繞地球赤道剛好一圈。學生對于這樣的結果都感到非常吃驚，然后對1億的數字也有了較深刻的認識。通過這樣的動手、動腦的活動，學生在快樂的體驗中獲得了有趣的數學學習，在直觀的感受中提高了對數的把握。

三、結合估算教學，增強數感

在實際生活中，估算具有很強的實用意義。在數學科學上，估算也有很高的應用價值，能為數學計算、數學問題解決確定一個大概的方向。在數學課堂教學中，教師可以根據數學教學內容的實際特點，創設數學估算活動，讓學生在活動中，提高對數的駕馭能力。

例如，筆者要求學生不列式進行估算：假設，我班有47人，需要每人買一套數學練習資料，每套19元，大概要帶多少錢？孩子們通過估算，有人說：20×50=1000，大概需要1000元。還有同學說：47人估算為50人，19元估算為20元，能很快得出1000元，然后去掉多出的3人需60元左右，因此我認為只需帶大概950元就夠了。學生通過這樣的探究、交流，不斷提高了估算的準確度，為實際問題的解決提供了可行的方案，從而增強數感。

四、設計問題解決，提升數感

數學學習的過程應該是問題不斷得以解決的過程，在這樣的過程中，讓學生實現知識的構建、能力的提高和數學思維的培養。因此，學生的數感是伴隨著數學問題的不斷解決而不斷提升的。在教學活動中，教師要創設適合學生認知水平的問題情境，激發他們的問題意識，提高問題探究的熱情，讓學生自覺地應用數的概念去解決數學問題。

例如，在教學人教版三年級數學下冊《平均數》時，筆者創設了這樣的問題情境：在學校進行的體檢結果中，有甲乙兩個班學生的身高統計表如下（表格略），現在要判斷哪個班的學生更高一些，你覺得用什么方法好呢？學生看了表格后，有的說比較人數的多少，有的說比較加起來總共的身高，有的說看兩班中最高個的高度等。學生的思維被充分激發出來，他們紛紛應用數的知識嘗試解決問題。最后，筆者再引導學生對他們提出的方案進行深入分析，歸納其中的合理性，探究其中存在的不合理因素，并提出新的思考。通過這樣的一種數學探究活動，引導學生逐漸得出平均數的概念，切實增強了對平均數的理解。

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一、數學語言的準確、規范

數學是一門概念性很強的學科，在數學學科中，一就是一、二就是二，來不得半點含糊。因此，在教學中，教師要確切地使用概念；科學地進行判斷；邏輯地進行推理；準確地把知識傳授給學生。例如“有一組對邊平行的四邊形是梯形”和“只有一組對邊平行的四邊形是梯形”這兩句話雖然只是一字之差，但意思卻大不相同，前一句的意思是“只要有一組對邊平行的四邊形就是梯形”，顯然是錯的，后一句話強調了“只有一組對邊平行的四邊形才是梯形”，這種說法才是嚴謹準確的。由此，不難看出數學教師課堂語言的含糊、隨便將會帶來多么嚴重的后果！因此，我們一定要熟讀教材，準確把握概念，正確理解概念。否則，如果自己對一些數學概念都很模糊，如何去教學生。

二、數學語言的簡潔

這大概是數學課堂和語文課堂最大的區別吧，數學語言沒有華麗的辭藻，沒有過多的修飾，它要求教師用最簡單明了的語言來闡述抽象難懂的數學知識；用最簡明扼要的語言來引導學生解決“疑難病癥”，以此來探究發現“數學奧妙”。

在平時的課堂語言中，我做得最不夠的就是這一點，對學生“關愛”過多，不放心學生的理解能力，總是擔心學生的掌握情況，對于學生的回答總要重復一遍，這樣不僅浪費時間，而且也讓學生形成了一種不好的傾聽習慣，覺得老師會再講一遍，所以不認真傾聽其他同學的發言。

因此在備課時，要對每一句話都仔細琢磨，這個問題的目的是什么，這句總結學生能概括嗎？把那些累贅的、沒有目的性的字詞句刪除，留下精華，課堂上努力控制自己，盡量少說，讓學生多說。