導語：如何才能寫好一篇階梯式教學法概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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但是,沒有真正走出常規體育課教學方式的約束。這些教學辦法的選擇還是從有利于教員的教學動身,從技術的控制動身;很少有人用久遠的目光、從學生的角度來考慮,這樣的教學常常很難完成目前倡導的教學形式,因而,選擇教學辦法要從學生“學”的角度停止,改善他們的認知程度、進步他們的學習才能、開展他們可持續學習的潛力。

筆者試圖經過將蘇聯心理學家維果茨基提出的最近開展區理論及在此根底上構成的“階梯式”教學法引入到普通高校選項課教學中,來討論處理上述的一系列問題提供可行的研討思緒與方向。

階梯式教學法的概念階梯式教學法是指在教學前將學生停止同質分組,在教授同一內容的時分,依據不同組別的特性區別看待,強化重點。在教學過程中,采用異質分組的方式,即相對較好的學生與控制技術動作較慢的學生之間互相協助、指導,進而再佐以教員的輔導,直至完成教學任務的一種教學辦法。

階梯式教學法的內涵階梯式教學法是以“學生教學生”,每一名學生既是學習者又是授課者。同時,教員在教學過程中,有更多的時間對技術特別單薄的學生停止教學指導。

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關鍵詞：C程序設計；案例教學；階梯教學；舉例教學；講授教學

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1009-3044(2008)35-2284-02

A Classroom Instruction Model of C Programming Course Based on Various Teaching Approaches' Complementary Strengths

ZHANG Li-ning, MIAO Zhe, ZHOU Yu

(Information Science and Technology College of Nanjing Forestry University，Nanjing 210037，China)

Abstract: The paper analyses the C programming classroom instruction characteristic, divides the classroom instruction into new knowledge introduction, the detailed instruction and the content summarizing three stages. According to various stages' different teaching goal, complement the advantages of different teaching approaches such as case teaching, ladder teaching, example teaching and traditional lecture teaching in the classroom instruction.

Key words: C Programming; case teaching; ladder teaching; example teaching; lecture teaching

1 引言

《C程序設計》作為一門計算機程序設計基礎課程，是高等學校理工科學生的公共基礎課，是學習計算機編程技術的基礎以及其它如《數據結構》等課程的先修課程。但該課程涉及的概念和規則多，使用靈活，對于初學者來說是一門較難的課程。目前，該課程的課堂教學大多采用傳統的講授式教學法，往往會出現教師酣暢淋漓地將盡心盡力準備好的一堂課講完后，得到學生的反饋是“概念知識點都能理解，但是就是寫不出程序”。那么，對于計算機教育者來說，該課程課堂教學方法的改革勢在必行。

2 教學現狀

《C程序設計》目前的課堂教學現狀可歸納為三方面：首先是課程本身具有內容多，課時有限。不僅要讓學生掌握瑣碎，零散而又繁多的C語言的語法規則，而且還要求學生掌握程序結構，利用C的語法知識去完成程序的編寫。這么多的教學內容，但是教學課時是非常有限的，總的理論教學一般在50到60學時左右。其次是上課學生人數多，并且大多沒有程序設計基礎知識。該課程大多采用大班教學模式，同時上課的人數有80到100人左右，并且學習該課程的學生為大學低年級的學生，多數在學習本課程前是沒有任何計算機編程語言和程序設計基礎的。第三，該課程目前所采用的教學方法大部分仍然是傳統的講授式教學法。

近幾年來，一些計算機教育界學者提出將案例教學，階梯教學等方法法引入程序設計課程教學中，尤其是案例教學在計算機程序設計課程教學中有較多的應用。誠然，案例教學的優勢非常突出，有利于提高學生分析問題和解決實際問題的能力，促使學生學會學習，學會溝通與合作等。案例教學同時又具有較強的實踐性和綜合性，強調師生共同對案例進行探討，有相對規范固定的教學模式，實施過程需要一定的課時量等特點，并不適合在這門程序設計基礎類型的課程中全面采用。

任何方法都有優缺點，在教學過程中，應揚長避短組合采用。要根據課程教學特點，針對課堂教學內容的不同階段，將各教學方法的優勢互補，形成最符合實際的教學方法，從而取得良好的教學效果。程鴻勛老師首創的“階梯式教學法”，具有目標具體，升級適度等特點，使不同程度的學生都能得到提高和發展。舉例教學法具有靈活，生動，容易把握等特點。傳統的講授教學法等也同樣具有邏輯鮮明，條理清楚，注重知識的系統性和連貫性等優點，不可能被完全拋棄或替代。

3 教學方法改革

《C程序設計》課堂教學內容可分為新知識單元的引入，詳細介紹新知識單元中各個知識點，課程內容總結三個階段。根據各階段不同的教學目標，采用不同的教學方法，具體如下：

3.1 利用案例解決方案引入新知識單元

引入新的知識單元時，教學目標是要充分激發學生的學習興趣，使學生產生學習的動力，明確將要學習的內容。

可以用一個案例的解決方案來引入新知識，營造生動的學習氛圍，激發學生的學習興趣。由教師給出一個需要編程解決的案例，經簡單分析后直接給出其解決方案，由此引入案例解決方案中所用到的新的知識內容。選取的案例應圍繞教學主題，規模要小，盡量簡單，貼近學生原有知識和能力，最好能讓學生對新的知識內容有“哦，原來也不過如此”的感受，只要案例解決方案中能夠用到本章重點知識內容就達到目的了。如果使用的案例同時具有一定的趣味性那就更好了。

利用案例的解決方案引入新知識，揭開新知識的神秘面紗，讓學生對新知識在程序中的體現有一個直觀的印象，消除對新知識的畏懼心理，產生學習的興趣，樹立學習和掌握新知識的信心。這一階段的教學，不能嚴格按照案例教學的教學方式，教學時間要盡量短，只需點到“要學什么”為止，充分激發學生的好奇心和求知欲，產生學習的動力。

3.2 程序舉例講授新知識點

在這個課堂教學階段，教學目標是要學生熟練掌握C語言的語法知識點。

程序設計類的課程語法知識點非常多，內容枯燥。在開始學習計算機語言時，教學內容涉及都是如何解決數學問題，而這些數學問題都是一些簡單、已學過的問題。如使用傳統教學方法, 學生很可能因為失去學習的興趣而無法很好地掌握。如果采用案例教學課時就顯得不夠了，每個案例不能詳細分析討論。

知識需要融入情境之中，才能顯示出活力和美感，才能容易被學生理解和掌握。在本課程中，程序即為語法知識點要融入的情境。那么可以在傳統的講授教學前提下，以程序舉例來說明語法知識點，不但可以加快學生對知識的理解，還可以促進學生掌握語法知識在程序中的運用。教師首先明確地向學生指出要講授的知識點所在，然后以體現語法知識點的程序為例，引導學生閱讀分析之后，給出程序運行的結果。最后再對照程序，以簡潔精練的語言講解歸納要掌握的知識點所在。

程序舉例講授新知識點，讓學生不知不覺地在閱讀分析程序的過程中，高效地掌握C的語法知識點及其在程序中的應用。同時，大量對應各知識點的程序的閱讀與分析，顯然非常有助于學生養成良好的編程習慣，為編寫程序打下堅實的基礎。利用所學知識編寫程序解決實際應用問題應該是本課程學習的目的，也是很多學生在一開始學習時就想動手做的事情。筆者在教學實踐過程中告訴學生，寫程序和寫作文類似，只有在閱讀了大量的程序范例的基礎上，才會產生量變到質變的飛躍，才會自然而然地編寫出程序。

3.3 階梯式案例教學完成課程的總結

課程小結或總結時，要充分調動學生的積極性與主動性，利用所學知識來解決實際問題，同時還要考慮不同程度的學生都能在此教學階段得到提高。那么，案例教學與階梯教學相結合是最好不過了，是非常適合在學生掌握了一定的理論知識之后采納的教學方法。

首先由教師給出要編程解決的實際問題的案例，案例要具備全面性，完整性，系統性，并且綜合性要強，要能夠充分覆蓋新的知識內容和已學過的知識，但是難度要適中；然后引導學生分組分析案例，討論并制定不同的解決方案；最后再分析討論各方案的利與弊，歸納總結所用到的知識點。在完整的案例分析解決之后，借鑒階梯教學法的思想，對案例進行進一步擴展，增加難度，舉一反三，啟發學生對案例進行進一步完善。

由簡到難的階梯式案例教學，滿足了不同程度學生的要求，達到知識的快速掌握和能力的培養。在典型案例的分析過程中，讓學生“邊做邊學”，進一步提高學生對基本概念、語法規則的理解和把握，快速地將學到的知識轉化為應用知識編程的能力，學生高程度的參與既調動了學生的積極性又增強了學生的自信心，充分挖掘學生自主學習的潛力，培養學生實踐創新能力，同時倡導學生要具有團隊合作精神。

4 結束語

所謂“教學有法，但無定法”，沒有一種放之四海而皆準的教學方法，因而對任何好的教學法都不能完全照搬，而應根據實際情況，吸取合理的思想和有效的成分，形成符實際的教學方法；在教學中不要固守一兩種教學方法，而要根據不同的教學內容、不同的學生采取相應的教學方法，因材、因人施教是教學方法的出發點。

筆者在《C程序設計》課程的課堂教學中，結合前輩學者的教學經驗和自己的教學實踐，將案例教學，舉例教學，階梯教學和傳統的講授教學優勢互補，營造了良好的教學氛圍，激發了學生的學習興趣，既提高了教學效率，又培養了學生學習的能力，取得了良好的教學效果。當然，還需要在今后的教學實踐中進一步完善。

參考文獻：

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[2] 王秀芝. 案例教學中需要研究的幾個問題[J]. 中國高等教育,2006,(12).

[3] 顧小麟. 對案例教學法與舉例說明的思考[J]. 中國科技信息,2006,(2):111.

[4] 張繼學. 案例教學及其在國內的發展現狀[J]. 職業教育研究,2004,(11):60-61.

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關鍵詞：C語言；實踐操作能力；改革措施

C語言具有強大的功能，是應用最廣泛的計算機程序設計語言之一，是程序設計的基礎，也是數據結構等課程的先導課。根據高職計算機教育的特點，C語言程序設計課程不僅是專業基礎課，更是一門專業技能課。作為學生，進入大學后接觸的第一門計算機語言課，C語言教學應以培養學生的編程興趣、加強學生的自學能力為目標。通過本門課程的學習，使學生逐步培養程序設計的思維，能熟練的上機調試程序，具備良好的編程習慣、設計規范和風格，訓練程序設計的能力，能夠獨自解決程序編寫和調試中的困難，同時具備溝通、表達能力以及與人協作能力。

一、目前教學中存在的問題

1.知識點多，語法靈活

C語言具有數據類型豐富、語法限制不嚴格、程序設計自由度大、可由用戶自定義數據類型等特點。然而，這些特點既是C語言的優點，也是C語言學習的難點。高職院校的學生大多數都是第一次接觸程序設計語言，基礎相對較差，在實際教學中，知識點的講授是分別進行的。學生可以很好地學習和理解各個獨立的知識點，也可以把某個知識點運用到其適用的情況。但是，如何將多個知識點關聯和連貫起來對于學生理解就比較困難。

2.講得多，練得少

C語言是一門實踐性很強的課程，邏輯性強、內容多，不易理解，但學時安排較少，目前課程總學時為64學時，其中講授為32學時，實驗為32學時，相對于其他普通高校實驗16課時來說，已經增加了實驗課學時，但在實驗課堂上也通常是教師先講，學生再練。往往學生真正上機練習的時間只有一小節課，學生只是機械地完成教師布置的題目或驗證已有的程序，很少能自己思考或者創新的。

3.無法調動學生學習的積極性

C語言不像有的課程那樣立竿見影，需要一個循序漸進的學習過程，而且C語言知識點內容繁雜，學習起來很枯燥，因此學生學習的積極性不高。相對于其他基礎課程中比較直觀的基本操作和基礎概念，它更注重由設計算法到書寫程序并進行調試的整個

過程，顯得抽象、復雜，編程時容易出錯、很難掌握，很多學生因而失去了學習的興趣，喪失學習的信心。

二、改進課堂教學方法

1.精講多練，合理安排教學內容

C語言知識點多、覆蓋面廣，理論授課時間相對比較緊張。經過實踐證明，對于民辦高職類學生，因為學生的自學能力、自控能力相對較差，因此不宜按照課本安排的知識點順序進行講解，在

具體教學過程中，首先應注意教學內容的順序。一般的教學順序，往往剛開始的內容是變量、數據類型、運算符、表達式、語句、函數的定義、使用說明等，沒有很快涉及程序編制，這樣很容易造成學生泄氣或者失去興趣，對學習極其不利。因此要適當減少數據類型和表達式等內容，盡快進入到順序程序設計部分，并采用先舉例后分析，逐漸引入知識點的順序，注意先具體后抽象。其次需從應用角度出發劃分知識內容，用就學，不用就可先不講，知識點講解難度掌握到夠用即可。同時針對初學者的特點和認知規律，分散難點，降低臺階，在實例練習中掌握重點，突破難點，在課程中慢慢滲透理論體系，將難點內容化解在各章節中去講解。

2.采用案例驅動教學法

案例驅動教學就是把教學內容設計成一個或者多個具體案例，教師圍繞案例講授相關內容，學生在案例驅動下，獨立分析和解決問題，從而掌握教學內容，達到教學效果。

結合案例驅動法的基本思想以及高職學生的實際情況，C語言的教學內容可劃分為以下知識點：輸入輸出和順序結構、分支結構程序設計、循環結構程序設計、數組、函數、指針、結構體和文件、綜合程序設計。其中數據類型、運算符和表達式可以滲透在以上各個知識點中講解，不同的知識點可以設計成不同的案例，通過先舉例、后講解，讓學生通過一些有意思且實用的例子，學習、掌握知識點和語法，同時培養程序設計的思維和習慣。經實踐證明，這種方法在高職院校C語言教學中取得較好的效果。

3.運用階梯式教學法

將教案設計成階梯式，讓學生一步一個臺階地往上走，跨度不大，符合學習規律。例如，在引導學生實現猜數游戲時，將需求設置成階梯式，分成利用選擇實現一次判斷、利用循環實現一次猜數、利用多重循環實現連續猜數，最終將小游戲的功能逐步完善。學生在這種階梯式教學法中獲得濃厚的興趣，通過不斷地編程調試、跟蹤運行，程序設計能力和編程思想進一步得到提高。

三、改進實驗教學方法

設計好實驗內容，盡量讓學生獨立或者相互協作完成，教師給一些引導或建議，讓學生自己去嘗試。給每個教學內容設計一個實驗，實驗內容可分為兩部分：基本實驗和選做實驗。其中基本實驗包括：驗證性實驗、改錯性實驗和設計性實驗，適合大部分學生。選做實驗給出一些提示，但不做具體要求，使學有余力的學生可以在完成基本實驗的前提下選做，進一步提高編程能力。

1.基本實驗

（1）驗證性實驗

驗證性實驗訓練學生閱讀程序，熟悉知識點，體會良好的程序書寫風格。結合案例教學方法，針對每次上課所學知識點的不同，分別提供給學生一些已包括所學知識點、實現實際問題、可直接運行出結果的有吸引力的案例，讓學生自己分析程序、執行程序和查看結果，根據源程序和運行結果分析其程序中所包含的知識點及

程序具體實現的功能，加強學生分析問題的能力。

（2）改錯性實驗

改錯性實驗主要訓練學生根據出錯信息運用程序調試方法進行程序調試，提高學生的程序調試能力。根據所學知識點內容，設計一些有語法錯誤或邏輯錯誤的程序，讓學生通過調試，找出程序中的錯誤并改正。

（3）設計性實驗

設計性實驗給出題目和部分題目的解題提示，讓學生自己設

計算法，然后自己編程并調試，提高學生運用知識解決問題的能力。根據所學知識點內容，布置一些與已學程序相似的程序，讓學生結合已學知識設計程序或者修改已有程序，從而實現新功能。

例如，學生可以通過改編“1+2+3+…+100”的程序，實現求“2+4+6+…+100”的程序。

2.選做實驗

提出一些設想和思路，引導學生進一步優化和完善程序，學生得到啟發后，有了自己的想法，在實現的過程中遇到問題和困難，教師可以給予相應的幫助，但主要靠學生自己完成。例如，在講解“輸入輸出和順序結構”內容時，用到計算兩個數之和并輸出的例子，在基本實驗中可以讓學生首先將其改為能求加減乘除四則運算的，然后可以提示學生：這個程序只能用固定的或者運行時從鍵盤上輸入的兩個數據，如果要計算另外兩個數據就需要重新運行一遍程序，怎樣才能讓程序可以重復計算多組數據直到用戶喊停才結束。這樣就可以引導一些學有余力的學生主動地去查找、學習新知識，從而使編程能力得到進一步提高。

四、增加課程設計環節

在完成實驗內容的基礎上，利用最后兩周時間進行綜合性實驗――課程設計，教師布置相應的題目，例如：Joseph環、迷宮求解、日歷系統、學生信息管理系統等，并給出相應的任務要求，例如學生成績管理系統，要求：建立一個n個學生的信息登記表，每個學生的信息包括：學號、姓名和m門課程的成績（MATH，C，ENGLISH）。程序運行時顯示一個簡單的菜單，實現對學生信息的輸入（INPUT）、總分統計（COUNT）、總分排序（SORT）、查詢（QUERY）等功能。讓學生2～3人一組自由組合，選擇自己感興趣的題目，各小組成員相互協作，及時討論，共同完成課程設計任務，根據教師提供的基本功能，每個小組可在此基礎上結合自己組內成員的實際想法，添加或細化功能，從而得到一個更貼近實際的功能模塊劃分。在這種相互協作式的實踐中，學生的各種問題得以及時討論消化，同時在解題思路、思維方式、學習經驗等方面相互影響，能很好地促進學生自主學習能力的培養，培養團隊意識。

總之，教學改革的研究和實踐是一項長期的、持續漸進的過程，我們的目標是培養應用型人才，貫徹“以學生為主體”的思想，不斷探索提高學生學習興趣的新教學方法，對傳統C程序設計教學模式進行深入改革，從而使學生通過C語言程序設計的學習對編程思想理解得更加深入，分析和解決問題的能力有更大的提升。

參考文獻：

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作者簡介：楊曉明（1980.4― ），女，陜西渭南，講師，碩士研究生，主要研究方向：計算機軟件。西安翻譯學院詒華學院人文信工教研室。

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關鍵詞： 初中數學課堂教學 分層教學法 教學反思 改革建議

隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷推進，初中數學新課程標準對教師提出了更高的要求。在“十二五”期間，我國的教育目標是“在二十一世紀構建起符合素質教育要求的基礎教育課程體系”，而要實現這一目標，教師就必須不斷探索教學的新方法，構建教學新理念，結合我國經濟社會建設的新形勢，全面打造新世紀教育的新模式。基于這樣的認識，本文圍繞分層教學法在初中數學課堂教學中的實踐應用展開探究，對分層教學的反思與改革建議進行了論述。

一、實施分層教學的前期準備

在教學實踐中，分層教學需要教師完成四個環節的分層，即：學生分層、備課分層、授課分層、分層指導。對于教師而言，教學是一項復雜的活動，應用分層教學法也不是一堂課就能實現的，因此在實施分層教學前，教師必須開展數項必要的準備工作。

準備工作1：制定學生檔案。教師在新學期伊始應當制定出學生檔案，從對學生進行第一次綜合素質檢測開始，而檢測方法也是多種多樣的。如辯論檢測法，教師以新學期的知識重點為核心，擇取一個課題，讓全體學生圍繞這一課題展開辯論，教師參與其中；再如運用傳統的試題檢測法，對全體學生進行一次綜合能力評測，等等。檢測完畢后教師根據結果制定學生檔案，檔案數據是對學生分層的主要依據。

準備工作2：學生分層。以學生檔案為依據，將全體學生劃分為A、B、C三個層次，字母排列順序代表了不同學生的能力。在教學實踐中，教師至少每周對學生進行一次評測，及時修改學生檔案，確保檔案數據的實時性與真實性。

準備工作3：備課分層。備課是教師的重要工作之一，在備課時，教師需根據不同層次的學生制定不同的教學目標。

如《圖形的變化》一課（蘇教版七年級數學教材上冊第五章第二課時），目標A：讓學生掌握圖形之間的變換關系，發展學生的空間觀念，能列舉出生活實例；目標B：掌握圖形之間的變換關系，發展學生的空間觀念；目標C：掌握圖形之間的變換關系。

二、分層教學法在初中數學課堂教學中的實踐應用

對于初中數學教師而言，課堂是教學的主要場所，教師應注重在課堂教學中有效地實施分層教學法，結合上述前期準備工作，通過分層教學使學生能接受不同程度、相同水平的科學教育，實現學生在數學學習中個性與共性的和諧統一。總的來說，分層教學法在初中數學課堂教學中的應用可分為三個階段。

以《二元一次方程》一課為例。

第一階段：導入課題。根據A、B、C不同層次的學生，教師設計三個問題為本課的切入點，問題的內容需根據不同層次學生的實際情況，從不同角度彰顯課堂導語的全面性，強化導語對學生的引導作用。

第二階段：教師提煉本課的知識點，以問題對學生進行引導，并讓學生采用小組合作學習的方式學習本課。

分組：每一組中A類學生1名，B類學生2名，C類學生3名，全班共分成7（8）個小組。

提煉知識點：在現實生活中，我們經常會進行一些數學計算，如（板書）：某超市在同一時間以每件60元的價格賣出了兩件商品，其中第一件盈利25%，第二件虧損25%，那么總的來說，超市賣這兩件商品是盈利還是虧損？我們前面學過解一元一次方程，而在這個例子中同時出現了兩個未知數，并且所含有未知項都是一次方，這就是二元一次方程。下面我們進行解答。

第三階段：小組合作學習。這一階段由學生自主學習，在整個學習過程中教師通過不斷地引導學生提出問題并為學生解決問題，從而構建互動課堂，有利于提高B、C類學生的學習能力。

分析：通過上述示例可見，其一，二元一次方程的概念被提煉出來，即一個方程中含有兩個未知數，且所有的未知數都是一次方；其二，該示例與生活息息相關，是生活中常見的問題，因此這個例子也能對不同層次的學生都產生影響；其三，通過小組合作學習，A類學生帶動了B、C類學生， 彰顯了分層教學的效用，提高了教學質量。

三、教學反思與改革建議

1.教學反思

在教學活動中，分層教學的優勢體現在了增強全體學生的能力，有利于教師更有針對性地開展教學工作，提高教學質量。而負面影響有兩點：其一，雖然學生分層僅針對知識水平而言，不是對學生人格的劃分，但始終會對學生的心理造成影響，增加學生的學習壓力，或導致學生的厭學心理；其二，對于一些教師來說，教學任務是學校對教師的要求，而不是課程標準對教師的要求，兩者之間的差異在于，以完成學校教學任務為目標的教師會增加對A、B層次學生的關注，班級內兩極分化現象嚴重，而只有以完成課程標準要求為教學目標的教師才能真正地在教學過程中落實分層教學[1]。

2.改革建議

教育是與時俱進的，而教學方法也是與時俱進的，因此分層教學法應注重從以下兩個方面進行改革：其一是將分層教學法與對學生的心理輔導相結合，使這一教學方法不再是單一而獨立的；其二是加大對學生能力的檢測力度，構建階梯式教學模式，不斷調整學生檔案，以檢驗分層教學的效用，以備盡早發現問題，并制定解決策略。

總而言之，在整個教育體系中，基礎教育充當著關鍵的角色。因此，初中數學教師要正確認識自身所擔負著的重任，努力構建有效教學，為實現自身價值，進而為我國建設貢獻力量。

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在高中化學教學中，老師應充分采納先進的教育理論和現代教學手段，著力培養學生的自主學習和探究化學知識的能力，有效的提高學生動口、動手、動腦能力，開啟他們的創造性思維，培養一種綜合的自覺地獨立學習的素質。在化學課堂上實施探究式教學方法，使學生通過科學探究的體驗，對化學知識、規律、定理有了深層次的認識。在教學中，老師必須要建立以學生為教學中心的理念，為學生做好各種教學啟發和智力支持，在一個探究式的學習環境中，正確引導學生從日常生活、自然現象和社會現象中，針對某一個需要解決的實際問題展開獨立式的探究活動，讓學生親歷探究的全過程，自主的發現問題、分析問題和解決問題，使學生逐步養成對事物的觀察、提問、探究的良好習慣，形成善于質疑，努力思考，勤于表達的思維模式，愿意嘗試創造性的實驗，在自主探究中獲取新知，充分體會到所學化學的知識、概念、原理的形成過程，提升對化學探索中解決問題的能力，進一步掌握探究性學習的思維和方法，最終實現學生對科學探究的興趣和實踐、探索、創新的渴望和能力。在探究式教學中，老師可以采用設計情景，制造問題的方法，根據教學環境的需要，因地因時地隨機插入，來引導學生進行化學探究的活動，讓能夠自主學習，培養學生的科學素養，例如：在學習蘇教版高一年級的能量轉化專題第二單元中的“化學能與電能”一課時，老師根據教學大綱的要求，讓學生通過實驗探究認識原電池的工作原理和構成條件，初步掌握電極判斷、形成原電池的概念，通過對原電池組成條件的研究，學習科學研究方法。在教學過程中老師設計創設漸進式的問題情境，引導學生親自動手去發現問題，提出假設，進行試驗探究，從而得出最終的結論。老師可以以國慶60周年彩車中的高能電池，為學生創設問題情境，引入課題，實驗探究1，設置階梯式問題，對學生進行探究思路引導,當學生觀察到“銅片上產生氣泡”這一反常的實驗現象，產生強烈的探索欲望，學生提出問題結論的假設結果，學生根據實驗現象和已有的知識經過嚴密的邏輯推理，通過實驗器材進行試驗論證。引導學生在分析問題的過程中獲取知識、在解決問題的過程中形成概念；利用模擬動畫將學生看不見的微觀世界宏觀化幫助學生理解原電池的工作原理，從而突破本節課的難點。當學生們了解了化學反應中能量轉化的原因，并感受了探究化學能與熱能的相互轉化過程之后，會對化學能與電能之間的轉化問題產生較強的好奇心理，更好的活躍了他們的思維，培養了創造性的能力，促使他們能積極主動地學習，對化學產生濃厚的興趣。

二、對互動式教學方法的探究

受應試教育的影響，在高中化學教學中，過于注重知識技能和學生的學習成績，存在缺乏對學生展開互動式教學的思想，老師在授課時的教學方式過于單一，普遍采用單向式的授課方式，忽視學生對化學知識的親身體驗，對學生的個體特點、認識水平和學習能力不夠了解，只以自己的思維為主，采用灌輸式的教學方式，過于注重課本概念和理論的講授，脫離學生的實際生活，在課堂上，老師往往高高在上，學生只能認認真真聽課，不能自由的與老師就課程的內容進行相互探討；學生只有被老師提問的資格，而不能對發現的問題在課堂上進行反問的權利；學生只能根據老師的教學安排，一步步的去進行按部就班的學習，不能根據教學內容主動參與制定計劃的權利。老師在教學中忽視了學生的差別性，造成很大一部分學生對化學的學習不知道該如何入手，在原有基礎上難以進一步得到發展，使化學教學和學習變得索然無味。因此根據以上存在的問題，為了改變這樣的教與學的狀態，必須對教學觀念進行根本性的改革，跳出傳統教學方式的束縛，開展互動式的教學，全面學習和深刻理解以學生為教學的中心，以學生的整體發展為核心的教育思想和教學方式。例如,我們在學習高一化學蘇教版氧化還原專題第一章時，通過6Na+2NaNO2=4Na2O+N2的反應，來引導學生提出問題，如：氧化還原反應是什么轉移的反應？氧化還原反應的方程式的系數是與反應過程中什么數目的得失相關？辨析在6Na+2NaNO2=4Na2O+N2的反應中，氧化劑和還原劑分別是什么？當問題的不斷提出，將學生的注意力集中到課堂上來，有效的提高教學的效率。

在教學中分清角色，老師不在只是知識的傳授者，還應該成為學生自發探究學習中的引導者和啟發者，提倡探究、創新、分組等互動性較強的教學方式，發展學生的自主學習能力、發散性思維和合作精神。讓學生在一種動態、立體、交互的信息環境中探究學習的方式，啟迪多元的思維，從而培養起從多角度思考問題的思維方式，形成對一個問題具有立體化、多元化的認識的意識習慣。

三、結語

總之，在高中化學教學中，老師根據新的大綱要求，確立正確的教學觀念，不斷地總結教學經驗,改進教學方法,探索新的教學方式，優化課堂教學的過程,開展探究式的教學方法，培養學生自主學習的能力，在教學中實施互動式教學理念,形成和諧的師生關系，創建良好的課堂氛圍，鼓勵學生大膽質疑、勇于創新，激發學生強烈的創新意識和動機，充分調動學生積極性,激發、培養學生學習的興趣,有效的提升學生綜合的化學素養。

參考文獻

[1]高中化學教材編寫組.有機化學實驗[M]

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關鍵詞：計算思維；程序設計；研究性教學

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2016）28-0150-03

1 背景

1.1 計算思維

“計算思維”一詞早在2006年美國卡內基梅隆（CMU）的周以真教授就給出了定義，其本質是抽象和自動化。周教授強調計算思維不僅屬于計算機科學家，而應是每一個人的基本技能。[1]2010年我國九校聯盟會議也發表聲明指出，培養復合型創新人才的一個重要內容就是要潛移默化地培養學生養成一種新的思維方式――計算思維。[2]

1.2 研究性教學

高等教育的任務是培養具有創新精神創新能力的高級專門人才。研究性教學作為一種開放式教學模式，是本科院校培養人才的重要途徑。2000年以來，教育部先后出臺“關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見”等文件，都明確提出積極推動研究性教學，提高大學生的創新能力。[3]各高校積極將研究性教學理念融入到教學改革中，積極探討研究性教學的理論與實踐模式。

由此可見，在當今信息技術時代，培養學生的計算思維能力是培養具有創新能力的人才的必要條件。在積極實踐研究性教學改革過程中，不斷滲透計算思維的思想，培養學生計算思維能力，是一項非常有意義的重要任務。

2 我校計算機基礎教學的現狀

為應對高校計算機基礎的教學改革，我校對計算機基礎課程的教學做了改動，非計算機專業學生第1學期先行開設大學計算機基礎課程，第2學期開設程序設計課程。這樣使新生在了解計算思維的概念后，能有意識地使用計算思維去思考問題、去解決一些基本問題，同時對后續開設的程序設計課程有一定的鋪墊作用。

我校在研究性教學初步實踐的基礎上，現已在18個專業全面開展研究性教學改革，計算機公共課教學也在此列中。將研究性教學改革應用于程序設計課程，正好解決了目前非計算機專業程序設計課程教學過程中尷尬局面，其一是教學過程中偏重語法講解，內容多、晦澀難懂；其二實驗課時少，學生編程能力和調試能力差等。

程序設計課程正好也是訓練學生計算思維能力的一個重要平臺。因而，如何在程序設計課程的研究性教學中訓練學生的計算思維能力，又如何利用學生的計算思維能力促進程序設計課程的教學改革，則是我們計算機公共課教學工作者要積極思考并付諸實踐的重要課題。

3 注重計算思維的程序設計課程研究性教學探討

我們在非計算機專業開展注重計算思維的程序設計課程（以《C語言程序設計》課程為例）研究性教學，是以培養創新人才為目標，激勵和引導學生主動發現問題、分析問題和解決問題，在以教師為主導、學生為主體的探究過程中運用計算思維的方法獲取知識、訓練思維、培養能力。

根據計算思維和研究性教學的特點，我們從本校實際情況出發，實施C語言程序設計課程研究性教學以課堂研究性教學為主，且又不僅僅局限于課堂中，輔以學生自主探究、合作學習、網絡自測、觀看視頻。對教學內容進行整合，將課程內容分為幾個階梯式的程序設計階段，依次是語法基礎、基本控制結構、模塊化程序設計等。教學過程中，根據具體教學內容靈活運用適合于研究性教學的方法和手段，如問題式教學法、案例教學法、任務驅動教學法等，激發學生的學習興趣，注重解決實際問題的程序設計思想與方法，注重計算思維能力的培養。

3.1 基本語法的問題式教學，培養計算思維能力

問題式教學通過提出一系列問題來組織教學內容，把問題貫穿于教學過程的始終。古人云“學起于思，思源于疑”，問題、疑問是思維的“啟發劑”。我們首先要創設問題情境，激活學生思維；交流討論，啟發學生反向思維；解決疑問，學會計算思維的方法。

C語言的基本語法、基本控制結構本身就蘊含著重要的計算思維。[4]我們通過不斷設問、反問，來逐步分析、挖掘、探索C語言語法的知識內涵，讓學生領悟語法定義的目的、形式和使用方式。這樣讓學生既學到了C語言基本語法，又有利于在使用過程中少犯錯誤，即使出現語法錯誤也能快速找出癥結所在。

示例問題：將華氏溫度轉換成攝氏溫度。轉換公式：C=5.0/9*（F-32），其中F為華氏溫度。

講解示例，首先設問“如何告訴計算機所要完成任務？”，當然用符號表示（即符號化），這是一次抽象的過程。再問“直接輸入轉換公式，計算機能識別公式中的符號嗎？”，演示發現系統會報錯，無法識別F和C。接著問“怎樣讓系統接受未知的數據？”及“在C語言中如何“介紹”新數據？”，此時讓學生去自學、討論數據對象的命名規則及基本數據類型，并帶著問題“為何不能將形如int、1st、W.Join作為對象名（用戶標識符）？int和Int在有何區別？”去思考。通過討論最終確認，使用“float F，C；”來聲明兩個實型變量F和C。這又一次的抽象使學生不僅學到了知識，而且還體會計算思維的確定性和形式化。

聲明變量后，設問“能運行并得到正確結果嗎？答案是多少？”，此時讓學生手算或心算，有人發現F的值未知，無法計算。但教師演示系統卻未報錯，提問“為什么？”學生帶著好奇，教師道出原因，讓其進一步了解變量的含義。為得到正確結果，需要先為F賦值，設問“怎么賦值？”，學生回答“F=50”，教師給予肯定的同時反問，這樣系統每次運行得到的結果會怎樣？讓學生發現這樣的程序不具備通用性，由此引出C語言的輸入輸出庫函數。

以問題為中心的教學示例中，將學生思考、討論和教師講解、點評有機地結合起來，師生在互動中學習、探究，教師引導學生積極主動地獲取知識，學生通過基本語法的學習也培養了計算思維能力。

3.2 三種控制結構的案例教學，強化計算思維能力

案例的選取是案例教學中的關鍵因素，[5]選取的案例所反應的知識點要豐富，具有針對性、啟發性和擴展性，應由簡單到復雜。針對結構化程序設計思想中的順序、選擇和循環三種結構，通過抽象問題、分組討論、集中討論和總結反思等環節，使學生在案例分析的過程中體會計算思維的特征，強化計算思維能力。

案例1，已知三條邊長，求三角形面積。[6]

學生課前準備案例時，收集或查找各種計算三角形面積的方法。在小組討論時每位學生給出不同的解題思路，相互間指出問題，比較哪種算法描述更簡潔。課堂教學時采用集中討論，每組推選代表簡述討論結果，由教師和其他組學生給予評價。教師在教學過程中不斷啟發學生、鼓勵學生，同時給出總結，比如該案例使用海倫公式計算是較方便的方法，使用語言描述算法時注意的語法規則。如果有小組提出“三邊能否構成三角形”問題，則應大力表揚，促使學生提高思維的縝密性和嚴謹性，同時順理成章地引入分支結構。

案例2，比較兩位學生的成績，輸出最高分。如果人數擴展到3人、N人，如何找出最高分？

案例第1問解決思路非常清晰簡潔，使用1次雙分支結構即可，至少兩種描述方法：if-else和switch-case結構。當比較人數擴展到3人時，和學生探討出多種描述算法，既可以使用嵌套的分支結構，也可兩次使用分支結構。通過討論可以開闊學生的思路，又促使學生主動思考，鼓勵思維的多樣性。案例的最后一問是難點，教師應給予指點，讓學生帶著問題“N個成績如何存儲？使用N個簡單變量可行嗎？N個成績需要比較多少次？”去查資料、思考，有思路也有困惑。“N個成績比較N-1次找出最高分”答案是肯定的，但數據存儲是難點。一種思路是用數組，引入數組的概念，為下一章做好鋪墊；另一種思路依舊用簡單變量，但用N個簡單變量是不現實的，引導學生縱向思考，每次存放一個成績，重復N次即可，引入循環結構。解決方案是用兩個變量，擂臺思想，循環N-1次就能找出N個中的最高分。

通常我們設計的教學案例都不是很復雜，讓學生努力一下能解決，但是要具備多樣性和擴展性，讓學生從不同角度認識問題，用不同方式描述算法，用不同方法實現問題求解。用程序設計語言描述、解決問題，正是將人的日常思維轉換到計算機思維的過程。

3.3 模塊化設計的任務驅動教學，提高計算思維層次

任務驅動教學是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學模式，[7]它以教師為主導、學生為主體，教、學雙方都圍繞若干項任務展開，在求知欲的驅動下，學生采用自主探究和協作學習方式，根據對任務的理解，運用共有知識和已有經驗提出解決方案、完成特定任務。

將任務驅動教學法應用于程序設計課程教學的后半期，此時學生已具備一定的程序設計基礎知識和計算思維能力，教師把精心準備的小系統（如一元多項式運算系統、基本算術運算測試系統、矩陣運算系統及小規模信息處理系統）的開發任務，分配給每個協作小組，也可讓小組（或組長）從若干任務中挑選。

每個小組接到不同任務后，結合系統設計要求，采用自頂向下、逐步細化、模塊化的方法，設計系統的總體結構，包括系統的基本處理流程、組織結構、模塊劃分、功能分配、接口設計和數據結構設計等。比如一元多項式運算系統，其設計要求是實現一元多項式的加、減、乘、除運算。從表面上看系統應由1個主模塊和4個子模塊組成，起主導作用的教師要引導學生運用計算思維的關注點分離、抽象和分解的方法進行分析。為了能進行運算，首先要輸入一元多項式，運算結束后要輸出一元多項式，增加輸入、輸出兩個子模塊。在實現四種運算時，引導學生使用計算思維的約簡、嵌入、轉化等方法，將其轉化成合并同類項、降冪排列、刪除系數為0項等問題，又需增加4～5個功能模塊。在任務驅動下，協作小組成員通過參考書、網絡等自主檢索、探究、思考、討論，對每個模塊進一步細化，確定每個模塊的具體功能，畫出系統的組織結構圖和基本處理流程。在設計數據結構時，小組成員討論是從已會的一維、二維數組中選擇，還是從未學的結構數組、鏈表中選擇，既要考慮能便于數據的處理，又要考慮組內成員的水平，因為每個系統需組內成員分工協作才能完成。組長此時可以協調，先用一維數組實現，后期也可在素質較高的學生帶領下使用鏈表等實現，這樣小組成員相互協作、相互啟發、共同提高，體現團隊合作的理念。

每位成員領取分解的任務后，根據共同確定的數據結構和模塊接口的描述，對具體子模塊進行詳細設計，給出詳細的算法描述。然后，分組討論每位成員的算法可行性，以及與其他子模塊之間的調用關系，如遇到解決不了的問題，教師可參與討論，給予一定指導，調動大家的積極性。算法確定后，每位學員根據算法編寫代碼并寫出設計報告。協作小組成員再集中交流各自完成的情況，由組長集成系統代碼，組員一起參與調試過程，發現問題解決問題，共同進步。每位學員按照報告模板提交各自的設計成果，采用答辯的形式在班級討論課上進行匯報。答辯過程中，教師和其他學生可以提出看法和觀點，教師應對答辯學生的講述和提出異議的觀點進行正誤的分析，因為學生為了完成這項任務都是深思熟慮的，教師及時地分析總結歸納，不僅使學生對所學知識的鞏固，而且進一步擴展學生的計算思維能力。

采用任務驅動教學法不再強調系統開發的成功與否，而是強調學生在系統設計過程中的收獲。每位學生通過對具體問題分析、討論、解決，不斷訓練自己的計算思維能力，通過以小組方式進行一個小規模系統的設計，將學生的計算思維能力提高了一個層次。

4 結語

在程序設計課程研究性教學過程中不斷滲透計算思維的思想，更加利于學生對知識的掌握，同時利于提高計算思維能力，推動學生創新能力的進一步發展。我們從學校實際出發，提出整合教學內容，對基本語法的問題式教學、基本控制結構的案例教學及模塊化設計的任務驅動教學等研究性教學法進行探討，以期使教師能夠擺脫教材束縛，將理論與實驗課時、課內和課外充分利用，更好地發揮教學的自主性，促進學生的計算思維能力的提高。

參考文獻：

[1] Jeannette putational Thinking[J].Communications of the ACM，2006，49（3）：33-35.

[2] 何欽銘，陸漢權，馮博琴. 計算機基礎教學的核心任務是計算思維能力的培養[J]. 中國大學教學，2010（ 9）：5-9.

[3] 徐風生. 研究性教學的理論探討與實踐[J]. 高等理科教育，2012（6）：44-48.

[4] 徐新海，林宇斐. 注重計算機思維的啟發式C語言語法教學[J]. 計算機教育，2014（9）：1-4.

[5] 唐芳. 案例教學法與任務驅動教學法的比較[J]. 順德職業技術學院學報，2011（10）：36-37

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改革必須理念先行。針對目前存在的問題，我們可以引入建構主義、人本主義、合作性學習、行動導向等先進教學理念。建構主義強調的是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)，強調基于真實情境的探究性學習，提倡在合作基礎上的學習。人本主義強調教育的目標應該是以學習者為中心，促進學生個性的發展和潛能的發揮，促進學生創造性地學習和工作。合作性學習強調以合作學習小組為基本形式，系統利用教學中動態因素的互動，促進學生的學習，并以團體成績為評價標準，共同達到教學目的。行動導向強調以人為本，認為人是主動、不斷優化和自我負責的，能在實現既定目標的過程中進行批評性的自我反饋，其目標是獲得職業行為能力。

二、教學內容的改革

以教案替代教材，教師提取該課程所涉及軟件最穩定的核心功能部分作為教學的主要依據，并隨同軟件更新及時調整教案，同時推薦學生看一些相對實用、貼近本專業的書籍。學生以宿舍為單位形成學習小組，每組必須有兩套以上相關書籍供課后鞏固學習之用，并定期交換學習資料。教學內容的安排采用“模塊化、階梯式、組合法”的方式。在課程內容編排上筆者以AutoCAD、3DMAX、Photoshop、SketchUp、VRay五款軟件首字母為代號定義為A、D、P、S、V五大模塊。教授時各個擊破，并逐步深化，強調模塊間的彼此組合運用，形成了A+D、A+P、D+V、A+P+S、D+V+P、A+D+P+S+V等多種由淺入深的階梯式組合，重點講解模塊間互通互用的空白點，以求融會貫通。

三、教學環境的改革

學校本身的硬件與軟件資源首先要能滿足學生學習的需要，其次主講教師要向“雙師型”轉變，能將自己一線實踐工作中得到的經驗技巧融入課程教學之中，要利用一切可利用的資源，注重非課堂化專業教學活動，引導學生到課外環境中實地考察，隨機進入教學本身。除此之外，引導學生利用網絡環境進行自學，授人以“漁”，而非授人以“魚”。講課可采用多媒體教學，利用校園網“天空教室”平臺搭建虛擬課堂，建立互動QQ群，在線討論、輔助答疑，注重培養學生自覺學習的習慣與興趣。

四、教學方法的改革

1.采用“講練結合”的雙主式教學模式，引導學生自主性學習

在理論講解環節，以教師為主導，用現場講解或操作演示的方法教授和啟發學生學習掌握完成某繪圖任務的思路方法、操作技法等；在上機實驗環節，以學生為主導，教師從旁協助，讓學生通過自由思考、組隊探討完成學習任務，這種方法有助于培養自主性和協作性。教學通過講練交替，觀察學生的接受度，調整講練的交替節奏，保證學生學會、學透、學通。

2.引入案例教學法，培養學生分析問題、解決問題的能力

通過精選案例把所要學習的一組命令貫穿起來，加深整體操作的概念。例如可用一套CAD圖作為教學實例，完成其中幾個空間的設計圖紙做教學內容，教師通過演示操作完成講授部分；同時提出后續問題，要求學生對未演示部分的圖紙也加以完善，最終完成整套圖紙。剛開始學生“照著做”，隨著掌握技術的增多，由簡單到復雜,逐漸轉變為“想著做”，培養出創造能力以及分析解決問題的能力。

3.深化實踐，重視非課堂化教學，讓學生有更多的機會體驗過程，在學以致用的同時，進一步培養團隊協助能力

（1）組織學生聽取講座，參加校企聯合公開課。定期邀請其他高校、企業的專家學者開展學術報告、公開課等交流活動，介紹本專業及外延專業關于軟件使用、設計表現、研究方法等方面的最新成果，拓寬學生知識面，提高學生學習興趣，強化學生就業意識、經營意識、創業意識。

（2）組織學生課外調研，實地考查,親身感受。安排學生參觀各類型的工程項目，包括在建和已完工的工程，讓學生有機會與施工人員當面交流，探討施工方案的可行性；組織學生去建材、家具、燈具市場等實地進行考查，收集一手資料，并根據現場收集的數據繪制電腦圖集，組建模型材質庫，培養學生收集資料的習慣，避免因施工材料知識欠缺而造成作品與施工脫節。如圖表所示參觀實踐環節的任務及要求。

（3）組織學生參加各類型交流活動，了解和體會不同文化背景、不同教育模式下解決問題的方法和途徑。我校學生和老師被分配到各個主題組。其中一組是對就寢空間及床具進行設計，要求在面積為6平方米、高度為3米的空間設計可容納兩個人就寢的多功能床具。床具要求有收納、書寫等功能，并便于拆卸和運輸。團隊由兩名中國學生、兩名韓國學生和一名泰國學生組成。經過三天的磨合和奮戰，從最初的語言障礙到最終的默契配合，可謂收獲良多，最后完成了一組suitcase(手提箱)式的床具設計。本次活動的創意形成是一個難點，學生來自不同國家，個體文化背景與理念差異較大。起初的想法五花八門，有“半球狀活動床具”、“雙U型簡約組合床具”、“雙孤狀變形床具”等多種方案。學生在交流過程充分理解到“通過加入、聯合和批判性地考察別人的觀點來學習，通過互動可以產生新見解”，在隊員之間充分溝通、交流，并借鑒導師意見的情況下，才最終得出了可實現的、節約空間且便于搬運的手提箱式床具設計。這與建構主義給我們的啟發是一致的，即不能對學生進行灌輸式教育，而應把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導他們從原有的知識經驗出發增長新的經驗知識。教師應在可能的條件下組織和協助學習，并對學習過程加以引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。通過本次活動，學生們進一步了解到當今社會中重大項目一個人是無法勝任的，只有依靠一個優秀的團隊才能圓滿完成任務。學生也意識到，團隊創造力并非是個體創造力的簡單相加，一個優秀的團隊往往能產生1+1>2的效應，而個人也只有處在一個優秀的團隊中才能更充分地發揮才能。整個活動促進了師生互動，考驗了學生個人的專業設計能力、團隊合作能力、專業協調能力。

（4）組織學生參加專業競賽，在有限的時間和特定的命題內快速提高計算機應用能力。如組織學生參加一年一度的“新人杯”全國室內設計大賽，讓學生在某種特定的環境或情境中獲得施展個性、展現能力的機會。

（5）學校或者教師可以組建工作室，并讓學生有機會參與其中，獲得更多的實踐機會。這體現了行動導向的教學理念，可以讓學生更快學會如何將技能運用到工作之中，體驗不可言傳的職業領域的默會知識。

五、考核機制的改革

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關鍵詞： 大學英語教學 課堂互動 教學模式 重要性 形式

一、課堂互動的概念

課堂互動，是指師生雙方或學生之間在教學過程中相互交流思想和情感、傳遞信息并相互影響的過程。“互動”作為一種人與人之間相互交流的方式，交流的結果必須是對交際雙方產生影響。無論這種影響發生在教育教學情境下，還是發生在教育教學情境之外的社會背景中，都會導致雙方心理與行為發生同向或反向的變化。師生之間的互動，主要是發生在課堂教學過程中，因此，要研究師生互動，就要對課堂教學情境下的教師和學生之間的相互影響與相互作用進行研究。

二、傳統英語教學模式的弊端

傳統的課堂，教師在課堂上的角色被認為是社會文化的代表，在教學中起著主導作用，學生僅僅作為教師備課時候的想象對象、上課時灌輸的對象而存在。教師采取的往往是強制性的訓導方法，學生多數是被動的、被灌輸的對象。嚴格地說，在這種課堂環境中，學生未完成“從聽眾主動向發言人轉變”這個過程，他們所在的課堂并不是真正的互動課堂。這樣的課堂容易使學生產生依賴感，一味地求助于老師，相信老師，而不能夠自己努力解決問題。傳統的英語課堂教學模式忽略了處于不同狀態的師生個體在課堂活動中的不同需要和潛能，忽略了學生作為學習主體的自身的發展，同時也忽略了英語作為一種交際工具的本質作用。為了應對經濟全球化和信息化帶來的機遇和挑戰，深化英語教學改革，改變傳統的英語課堂教學模式，全面推廣建立互動教學模式的要求迫在眉睫。其中，互動教學法在英語教學法中，尤其是在培養學生交際能力方面起著非常積極的作用。

三、課堂互動教學的嘗試措施

顯而易見，基于傳統教學所暴露出來的種種問題，深化大學英語教學改革勢在必行，互動教學模式的實施更是迫在眉睫。采取互動教學模式，教師要重新認識自己的角色，教師已經不再是簡單的灌輸者，而應該是組織者、指揮者，是為學生學習提供便利的人。他的工作是建立一個學習舞臺，把要點教授給學生，把學習方法傳授給學生，把學生引進學習的大門，讓他們盡情發揮。但如何開展以學生為中心的課堂互動教學呢？筆者認為，以下幾種形式可以嘗試。

1.營造民主平等的教學氛圍，讓學生在自由探究中學習。

民主平等的教學氛圍使每位學生有被尊重感，有與他人平等的地位。學生的差異性、獨特性因受到認可和尊重而得到發展，這有利于塑造學生的個性，產生創新思維。民主平等的教學氛圍使學生有自由感，學生在教學中的自由表現就是對教學活動的主體參與。學生有自由時間安排學習活動，選擇學習內容，探索思維方法。這種民主化的學習進程，使學生由學習對象變成了學習主體，是“以學生為中心”的具體體現。

2.運用合作學習方法，開展互動教學。

合作學習作為一種以學生與學生互動為主要取向的教學思想和教學策略，包括意義協商、問題解決、角色扮演等具體活動。Willis指出，涉及語言使用的活動，其焦點是關注活動成果，而不是實現這一結果的語言使用。因此，小組合作學習活動為學生提供了更多的學習和體驗目標語的機會，優勢異常明顯。主要有：

2.1師生對話交流

就所讀文章的主題向學生提問，倡導和鼓勵學生與教師對話，引導他們自然地進入真實的思想交流的情境，表達自己真實的想法和觀點。

2.2小組合作學習

學習任務的布置、課前的準備、課上的交流、課后的練習、專題性學習等均可以小組為單位。對不同的學習小組可以布置共同的學習任務，也可以布置不同的學習任務。共同學習任務的課堂交流可以顯示各小組不同的理解和做法，不同學習任務的課堂交流則以互補學習為主。小組合作形式除了討論外，還可以采用辯論、相互問答、采訪、角色扮演、模擬對話等多種形式。在這種課堂活動組織形式下，學生是學習的主角，教師是導演、評判者、參與者和咨詢者。

3.開展任務式教學，增加參與機會。

3.1任務型教學含義

以任務為中心的語言教學途徑（the task-oriented approach）是20世紀80年代外語教學研究者和第二語言習得研究者在大量研究和實踐基礎上提出來的、有重要影響的課堂語言教學方式。英語教學必須從“以教師為中心”的“講解式”轉向“以學生為中心”的“任務式”。以學生為主體的任務式活動，就是讓學生成為語言實踐活動的主角，并使這種實踐活動有明確的目標、具體的操作要求、方法和步驟。這種任務式活動的目標不是獲得現成的結論，而是一種主動的探索式的嘗試和訓練。在“任務式”活動中，教師應多角度、多層次、多形式地設計實踐活動，組織學生高效率地完成任務。

3.2任務型教學的特點

任務型教學強調通過交流來學會交際；將真實的語言材料引入學習的環境；關注語言的本身，也關注學習的過程；把學習者個人的經歷作為課堂學習的重要因素；試圖把課內的語言學習與社會的語言活動結合起來。

3.3任務型教學要遵循的原則

3.3.1言語、情境真實性原則（the authenticity principle）

任務的設計要提供給學習者明確、真實的語言信息。學習者應該清楚語言形式和語言功能之間的關系，在一種自然、真實或模擬真實的情境中體會語言、掌握語言的應用。

3.3.2形式――功能性原則（the form-function principle）

任務的設計注重形式和語言功能的結合。旨在使學習者掌握語言形式的同時，培養其自我把握語言功能的能力；每一階段任務的設計都具有一定的導入性，學生在學習語言形式的基礎上，通過系列任務的訓練，能夠自己進行推理和演繹，從而理解語言的功能，并在交際中進行真實運用。

3.3.3任務的階梯性原則（the task dependency principle）

學習單元中任務的設計由簡到繁，由易到難，層層深入，并形成由初級任務向高級任務以及高級任務涵蓋初級任務的循環。在語言技能方面，遵循先聽、讀，后說、寫的設計順序，使教學階梯式地層層遞進。

3.3.4做中學原則（learning by doing）

自始至終引導學生通過完成具體的任務活動來學習語言，讓學生為了特定的學習目的去實施特定的語言行動，通過完成特定的交際任務來獲得和積累相應的學習經驗。

4.重視學生的個體差異，注意因材施教。

學習者的個體差異，如語言學能、認知方式、人格特征、學習策略、動機以及學習者的情感因素、年齡、性別等，是影響英語學習效果的直接因素。在大學英語教學中，學生人數眾多，語言水平參差不齊，他們的認知風格、學習動機、學習需求等都存在著很大的差異。所以，教師必須充分考慮到學生個體間發展的差異，針對不同層次學生的具體情況，不同的學習目標、學習內容和方法，采取任務式、提問式、互動式等教學方法，激發學生迫切的學習愿望、強烈的學習動機和認真的學習態度。

四、結語

英語是一門實踐課，課堂的教學效果在很大程度上取決于學生的積極性、能動性和參與性。如何在教學中培養學生使用英語交流信息的能力，這就需要實施以學生為主體的課堂教學形式，營造用英語表達思想的氛圍，努力實現教學過程中教師與學生、學生與學生的有效互動。在學生獲得豐富的、可理解的語言輸入的同時，最大限度地鼓勵目標語的語言輸出，以此提高學生運用目標語進行交際的能力，從而提高課堂教學效果。

參考文獻：

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30.英語教學中的顯性知識與隱性知識比較 安穎

31.學習風格研究在英語分組學習中的應用 汪儉，俞敏

32.論外語教學中學生批判性思維的培養 賀新全，何守仁

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34.從漢英對比看中西思維方式的差異 曾曉紅

35.淺議英語教學中英漢互譯的翻譯技巧 樊華，周坤

36.母語遷移對英語寫作的影響及應對 楊年懿

37.詞塊理論在英語寫作教學中的運用 閆從軍

38.英語發展性課堂教學評價的探索與實踐 周雪峰

39.中學化學教材中鐵與硫反應實驗的改進 趙立國

40.學生美術欣賞教育的調查研究 岳慧蘭

41.學校體育功能的生態學思考 朱衛平

42.體育教學中緘默知識的認識和運用 汪耀華

43.論學校體育對學生養成教育的作用與意義 高山青，盧黎東

44.學生參加課外體育活動的影響因素及對策 呂平，王健

45.體育傷害事故的類型、原因及其對體育教學的影響 周凱

46.體育教學中實施自主學習若干問題探討 李維杰，李建

47.基于生命教育的學校體育 楊秀芝

48.中學課堂管理問題探析 朱金衛

49.新課程改革背景下學生參與意識的培養 劉闖，郭海春

50.英語閱讀策略的相關研究 高亞倫

51.英語課程分級教學相關問題反思 王純磊

52.研討式教學法在英語閱讀教學中的應用 方麗

53.影響學生英語口語表達的因素及解決策略 李曉紅

54.英語教學中應用合作學習的缺陷及對策 楊朝軍

55.協作閱讀在英語教學中的實踐 張蠡

56.教師言語的有效交際與英語課堂教學效率 肖紅武，肖姣娣

57.元認知策略在英語詞匯教學中的運用 王娜

58.多媒體網絡環境下英語自主學習監控的探究 李麗雯

59.過程寫作法在英語教學中的應用 張愛春

60.協同教學在英語教學中的實施 林躍武，曹朝文

61.母語正遷移與外語教學 曹冬月

62.案例多媒體優化教學法在思想政治課教學中的應用 楊建強

63.信息技術環境下政治課教學中師生互動空間的創設 楊新宇

64.基于網絡的自主合作學習模式在計算機教學中的運用 李煥勤，孟慶偉

65.論遷移理論在物理教學中的應用 王華麗，盧夢克

66.情感教育在音樂教學中的實現 毛婕

67.初中音樂課堂教學中學生思維靈活性的培養 蘇敏

68.以游戲教學激發學生音樂學習的興趣 于樂麗

69.體育教師課堂管理的實施和評價研究 宋建美

70.體育教學中群體決策的優缺點及影響因素 王鵬

71.體育課程模式的影響因素及優化策略 葉欣

72.體育教學中對學生進行個性培養的策略 紀志敏，馬志云

73.淺談體育教學模式的優化 李玉寶，張宇

74.階梯式教學模式激發肥胖生體育鍛煉興趣的研究 徐向榮，劉昀

75.英國課程改革及其政策取向分析 王桂林

1.性別公平:學校教育的應然選擇 趙春娟

2.以教師專業發展為導向的學校組織變革研究 崔波

3.家校合作教育的理念與思維 劉宗南

4.試論教師的課程意識與生成 吳保明

5.儒家思想在我國教師教育中的道德內置 孔青

6.學校教學集體動勢心理環境的建構 郭明

7.基于網絡的教學管理系統的設計和優化 曲淑英，劉昊

8.簡談校園體育文化建設 朱云波，劉曉

9.老子智慧對教師人格培養的啟發 陶然

10.新理念下教師角色轉變與角色失調的應對策略 楊岳

11.教師職業生涯高原期的度過 葛翠茹

12.完善知識管理促進中學教師專業成長 韓宏莉

13.中學教師角色和期望多樣化的應對 侯水仙

14.科學教師應當成為研究者的多視域思考 閻元紅，王玉英

15.體育教師的現代性研究 李春陽

16.普通高中開展生涯教育的途徑與策略 常學勤

17.班主任反思的內容、維度與方法 李拉

18.學生自我管理的構成要素及原則 郭婧，楊薇，邵寶健

19.預防學生網絡成癮的教育對策 常青林

20.中小學語文教材書寫編排的探討 李躍華

21.高二學生英語閱讀中認知策略使用情況調查 席旭琳

22.多元文化語境下新疆地區英語教學中母語文化缺失的實證研究 劉懋瓊

23.渝東南地區中小學音樂教師現狀調查及對策 王燕

24.陜西省普通中學"陽光體育"實施現狀分析 陳學東

25.新形勢下學校體育新課程的思考 靳周祥

26.文學的人性維度:語文教材文本解讀的重中之重 周娜

27.簡論漢語成語和英語成語的相同點 吳艷

28.APOS理論的內涵及其對中學數學概念教學的啟示 程華

29.師生心理氛圍對英語教學的影響 何心勇

30.解析英語教學中的師生角色行為 敖村村

31.英語課堂中的學生思維模式研究 劉柳君

32.芻議英語教學的文化觀 胡曉麗

33.學生性格差異對英語教學的影響及應對 陳敏

34.試析英語教學中的形成性評價 楊天地

35.正確理解詞匯概念增強詞匯教學效果 高小姣

36.SQ3R英語語篇閱讀的內涵與實踐意義 吳金珠

37.順應-關聯模式下的反語研究 劉向紅

38.銜接連貫理論對英語寫作教學的啟示 張薇

39.英語寫作中詞匯負遷移的認知機制探究 范鋒

40.簡析英語幽默語的"假托"機制 李海彥，劉珍龍

41.英漢情態動詞動力情態的主觀性對比分析 楊永芳

42.特殊用途英語需求分析研究 黃曉玲

43.論語教育思想在音樂教學中的應用 潘軼，周穎

44.音樂表現能力及其培養 張向勇

45.體育教學原則體系的重構和優化 胡沛永

46.簡析體育教師的教學效能感及相關影響因素 岳書蕊

47.淺談中學體育教學中的情感教育 唐擁軍

48.終身體育實施體系的理論與實踐 王世和，薛鋒

49.體育鍛煉對降低學生自卑感的作用 劉興婭

50.略論體育教學中群體規范的功能 樊彥杰

51.讓新興體育器材走進低年級小學課堂 楊廣輝，孫韜，劉念禹

52.詩意啟蒙:中學文學教學的價值取向 王鳳玲

53.應試教育對學生數學思維的約束及其突破 尚玉偉，李公立

54.數學教育中人文素質培養探析 劉忠誠

55.建構主義理論指導下的英語教學模式探索 鄭強

56.傳統英語教學法與多媒體教學法的利弊比較 崔學君

57.英語課堂教學中合作學習教學模式分析 葉素文

58.試論小學英語差異教學的實施 黃永紅

59.非語言因素在英語課堂師生交際中的應用 胡曉宇

60.英語教師教學語言的石化現象及解決對策 高昊欣

61.以聽寫教學促進學生英語聽力的實踐與思考 李春寧

62.如何提高學生的英語交際能力 朱玉珊

63.多媒體教學環境下英語課堂問題行為研究 羅萍，徐潤英，郭佩玲，陳(赤兒)娥

64.遷移理論在物理教學中的運用 滕文君

65.物理教學中多媒體應用的問題與解決 賈林

66.新課程化學"1+1高效課堂教學模式"研究 石敬珠

67.中小學多媒體教學現狀分析及對策 王興柱

68.音樂鑒賞能力的結構及鑒賞教學策略 孫洪亮

69.非指導性音樂教學方法的實施 何團喜

70.音樂教學中多媒體技術的應用 夏瑒

71.體育教學中的動態分層教學模式探索 顧立駿，崔斌

72.學校體育的物化現象及改進 朱長洲

73.如何在體育教學中體現以人為本的理念 郝士儒，王琨

1.論新《義務教育法》對教育責任主體的厘定 楊艷，趙玉濤

2.從博弈論視角解讀新課程實施之困境 張廣兵

3.學校管理方略選擇的基本原則 張俊

4.學風內涵及學風體系的構建 寇榮，鹿磊光，劉京娟

5.道德教育的本質與有效策略——道德二屬性的視角 劉國華

6.后現代主義的特征及其對思想政治教育的啟示 周榮華

7.柔性管理思想在教學質量監控中的運用 張彩云

8.現代教務管理規范化研究 譚澤晶

9.校園文化形態中的隱性德育課程建設 杜紅芳

10.學校體育設施對外開放的瓶頸及新思路 李廣周

11.運用GB/T28001構建學校體育教學安全體系的策略 齊效成，楊艷

12.體育傷害事故的致因及防范 陳倫，蔣佳玉，梁建勛

13.校園吉尼斯活動探索 李曉勇

14.混合式學習應用于教師教育技術培訓的研究 劉紅

15.農村中小學教師職業道德現狀思考 廖學勇，王歆

16.淺析小學教師專業素質的特殊性及其專業水準 李偉詩

17.體育教師校本培訓模式的探索 張宇，陰洪峰，郄愛萍

18.班集體建設中的價值教育及其影響 孫二軍

19.道德教育中學生主體性發展研究 張穎，杜玉開

20.網絡環境下學生思想政治教育媒介的建設 邵寶健，張濤，李亮

21.學生的逆反心理及其引導 張國蓉

22.良心心理學理論對學生早期良心教育的啟示 李霞，李文虎，劉潤香

23.新時期學生誠信缺失的原因及教育對策 張瑩

24.校園不良亞文化現象與學生不良行為關系分析 張俊花

25.社會轉型期高中教育瓶頸問題研究 李玲

26.民辦教育發展路徑的新思考 肖蕓

27.外語教學法主要流派述評 田卉

28.新課程背景下英語教師的角色理解及困惑 王鎮

29.小學高年級學生數學元認知監控學習策略調查研究 梁宇

30.河北省城市中學校園體育文化建設現狀調查 朱云波，閆新紅，吳振超

31.美術課程資源開發與地方美術傳統文化的傳承 吳文生，曾軍宏

篇10

關鍵詞：職高物理；問題情境；創設；指引；聚焦；遷移

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）10-019-03

“學起于思，思源于疑”，它深刻地揭示了疑、思、學三者的關系，也充分闡明了問題式教學法的內涵。問題式教學法是指教師在對教學內容總體認識和把握的基礎上，創造生動的問題式教學情境，營造一種平等的對話氛圍，從學生困惑的情境出發，通過一系列的假設、推理、檢驗活動，從而解決問題，獲得個體體驗和增長經驗，在體驗、經驗再應用的延伸拓展中，碰撞出新的問題……即以“問題”為線索貫穿整個教學過程，使學生通過不斷的“發現―提出―解決―再發現―再探索”過程，不斷提升探究能力、思維能力，自主學習能力。

《職高物理》是理工專業的公共課，與初中物理相比，無論在知識基礎、知識應用、還是思維方法上，都對學生提出了更高的要求；理工專業大部分為男生，文化課基礎弱、學習積極性不高，自控能力差、對自己要求不高，且職業學校教學對職高物理相對重視程度不夠，也造成了學生學習職高物理的障礙。而基于男生精力過剩、喜歡表現及冒險的心理因素、對有刺激的一些動手行為的濃厚興趣、對生活中遇到的相關問題會“打破砂鍋問到底” 的心理特點，配合新課程改革，采用問題式教學法，轉變被動接受知識為自主學習，強調在討論和實踐中發現問題和解決問題，能有效地促使學生才能發揮、精力釋放、注意力轉移，激發學生的物理學習興趣，幫助學生突破學習的障礙，使學生在問題情境中達到掌握知識、技能及發展智力、提高能力，真正實現多元化素質教育的目標。現將本人在職高物理問題式教學法嘗試中的些許體會小結如下。

一、合理創設課堂教學的問題情境，搭建問題的探索平臺

問題情境是學生發現和提出問題的動因，教師精心創設問題情境，可讓學生從對問題情境的感知中激發強烈的問題意識和探求動機，然后通過積極的探究解決問題，從而發展其創造性的思維能力。正如著名教育家陶行知先生所說“發明千千萬，起點是一問。”

物理源于生活，職高物理更偏重于應用生活，許多知識學生易通過直接生活經驗得以體驗。教師可以從學生熟悉的日常生活問題、已知的知識結構入手，深入挖掘每節課的問題產生點，把授課內容巧妙地轉化為問題情境，激發學生的認知矛盾和探究興趣，讓學生盡快將注意力集中到問題情境中，從而進行針對性的想象和思考。

1、素材挖掘，精心設計問題情境

（1）精選素材。深入分析和挖掘教材內容中蘊涵著能力、情感價值知識點，精選有關綠色環保、工農業生產、新材料、新能源、新技術等體現人和自然、社會的協調發展、學科交叉滲透等方向的生活事件和熱點內容，夯實情境背景，激發學生的認知興趣，培養學生的社會參與意識和社會責任感。

（2）精心設計。合理安排素材，設計“牽一發而動全身”的“突破口”，刺激、引領學生墜入問題情境，進入“思維興奮狀態”，激發問題意識。

例如：在動量的教學中，可先用多媒體展示兩車相向碰撞、兩車追尾、飛機與小鳥相撞導致機毀人亡等交通案例的視頻，進而引入動量的概念。再在課中適時提出比如像“一些人認為嬰兒由成人抱著坐在汽車里是很安全的，現在請你估計一下，在發生在很短時間的撞車中，需要多大的力才能抱住嬰兒？小鳥、飛機以多大速度飛行就能導致機毀人亡的可怕后果？”等之類的問題，創造問題情境，激發學生思維，增強學習效果。再如：在加速度的教學中，用視頻展示并統計不同性能機動車加速到100km/h所用的時間及由同速度開始剎車到停止所經過的距離，吸引學生的注意力、引起興趣，進而引入表示速度變化快慢的物理量的課題，這樣能加深學生對“加速度”這一概念的理解，并為進一步探究“加速度跟哪些因素有關”提供素材和探討話題。

2、主體挖掘，充分激發 “認知沖突”。

全面、科學地分析學生已有認知結構、生活經驗和解決問題的角度及方法，精心設計教材內容和學生認知心理間的“不協調”，引導學生想象、積極參與和親身體驗，激發學生的“認知沖突”，強化解決問題欲望。

例如：學習透鏡知識時，可利用學生學習生活中熟悉的有透鏡的實物，將照相機、投影儀、放大鏡等實物給學生觀察，原本好多學生會認為它們的功能不一致，上面的透鏡也不一樣，但經引導仔細觀察后學生不難發現：照相機，它的鏡頭是個凸透鏡，它成的像是倒立縮小的實像；投影儀，它的鏡頭也是凸透鏡，它成的像是倒立放大的實像；放大鏡，它就是個凸透鏡，它成的像卻是正立放大的虛像。為此產生的認知沖突，能引發學生不由發出置疑：“同樣都是凸透鏡怎么成的像不一樣呢？凸透鏡成像的各種情況會受什么因素影響？凸透鏡成像時，物體到凸透鏡的距離發生變化時，成的像會怎么變？任何情況下凸透鏡都能成像嗎？凸透鏡成像的大小變化是隨著什么變化的？凸透鏡成放大實像和縮小實像的分界點在哪里？凸透鏡成虛像和實像的分界點在哪里？凸透鏡會不會成倒立的虛像和正立的實像？” 教師鼓勵學生或積極參與親身體驗，或實驗操作、演示，或理論論證，這種讓學生經歷認知沖突、心有不甘地接受事實的心理過程，進而在內心深處不會不暴發出一串串的疑問。使學生不知不覺地沉浸在呈現問題的空間中，心中不住地冒著問號，問題呼之欲出――有效的問題探索平臺的搭建，為接下來學生有方向性的進行問題探究提供基礎。

二、合理引導，激發學生認知矛盾，挖掘潛在的求知欲望

情境提問的問題類型多種多樣，有明確問題及模糊問題，有呈現型問題、發現型問題及創造型問題，有研究型問題和應用型問題。“提出正確的問題，往往等于解決了問題的大半。”物理學家海森堡這樣說過。而職高學生邏輯思維能力不強、概括能力相對差，在問題情境中，問題條理性不強、思路不夠清晰。這就要求教師站在全局的高度，以藝術化的教學手段精練地概括出科學發現過程的精華、濃縮實際探究經歷的“理想化模型”，鼓勵學生質疑的同時，適時、恰到好處地拋出具有指引性的問題，指導學生拓展思維、整理思路，因勢利導，沖破原來的學習習慣、思維結構，不斷提升提問技巧，逐步培養學生學會問問題。

1、巧提問題，引導學生理清思路

問題式教學必須服從于整個教學任務，教學活動必須具備有意性、有效性、層次性等原則。即課堂教學中，教師應當有意識、有目的地采取一定的方法和手段，創設一系列連環式的問題情境，階梯式呈現具有一定效度和層次的問題，使大多數學生能準確地了解自己學習的特點，及時分層評價激發、強化其認知內驅力，使學生盡快集中注意力并積極投入到學習活動中。

例如電動勢概念引入時。可先問：電源能維持電荷的流動原因是什么？（電源的正負極分別積聚著大量的正負電荷，電源內部存在著由正極指向負極的靜電場，電源具有把自由電荷由負極經電源內部搬運到正極的能力，此過程中，就要有克服靜電場對電荷做功的作用力。）又問：是什么力來實現這一過程？（一定存在著“非靜電力”，它像個“搬運工”，把到達負極的正電荷從電源的負極搬到正極，把負電荷從電源的正極搬到負極。）再問：在不同的電源中，把相同的電荷從電源的一極搬到另一極，非靜電力做功相同嗎？不一定，即使是把相同電荷量的電荷從負極移到正極，非靜電力在不同的電源中做的功也不一樣，就像把相同的重物從一樓搬到二樓，人力做的功不一樣（因為層高不同）。看來非靜電力對電荷做的功與電荷的比值有特殊意義（相當于樓房的層高），這個比值不同，反映了電源把其它形式的能轉化為電能的本領有強弱。為此引入一個新的物理量--電動勢。

有了好的提問方法和技巧，促使學生多層次、多方向發散思考，兼顧大多數學生，突破由于傳統教學而使學生形成的惰性思維障礙，不斷提高學生的提問能力、發散思維能力、歸納綜合能力、創新能力。

2、巧設問題，指導學生拓展思維

教師借助情境要把難易適中的問題設在學生有疑之處，能引起學生探究，激發學生拓展思維。即課堂教學中，教師應當根據實踐經驗、注重應用，設計難度適宜、緊貼生活的情境問題，來激發學生探究的興趣，這樣猜測性提問和回答才會增多、推理活動才會增強、靈活性增大，而問題的解決，又能讓學生“柳暗花明”，享受成功的體驗，學習自信心大增，從而激起進一步探究的欲望。

如電磁感應教學中，可先鋪墊這樣一個問題：既然電流能夠產生磁場，反過來，磁場是否也能產生電流呢？簡單猜測討論后，指明授課內容疏導方向，接著做引導思路的演示實驗：將一根銅線直接繞在條形磁鐵上，銅線的兩端接入檢流計，結果無電流產生。實驗再次引發絕大多數學生進入思考和討論：有了磁場不一定就有電流產生，怎樣才能得到電流呢？緊接跨越式提問：假定在剛才的演示實驗中有電流產生，我們將會得出什么結論？給學生發揮想象的空間和時間之后，引導學生推演：假定導體中有電流，那就有電能，電能從何而來？引導學生回憶能量守恒定律的內容，得出必須有其它形式的能轉化為電能。那么如何產生那能呢？可以如何實現呢？這樣，恰當設置問題，把握節奏，引導學生大膽地從多角度、多方位去猜想、去發現，并讓其充分發表“高見”，或引導他們自己設計實驗方案加以論證等等。

實驗展示的現象出人意料，與學生學習前概念或常識相違，使學生頭腦中產生各種各樣的疑惑，這樣，巧設問題拓展學生思維，提供學生自主建構問題的時間，讓學生通過思考、討論和語言組織，提出相應的問題，逐步引導學生養成自主建構問題的意識與習慣。

三、合理聚焦，探索問題解決途徑，突破學生的學習障礙

發現問題、提出問題是探究問題的起點和開端，探索問題的解決途徑，是課堂教學具體實施步驟，是問題式教學過程的關鍵。問題的解決，依賴于學生發散思維和聚合思維的緊密結合。心理學家加涅指出問題的解決過程包括三方面：解題者構建問題的表征、搜尋問題空間、對解題結果成功與否進行評價。把確認的問題信息與從平時記憶減縮得來的儲存知識有機地聯系起來， 利用“發散性加工”和“收斂性加工”產生一些解決問題的設想和方案， 達到解決問題、積累知識的目的。職高學生大多生性好動、習慣養成較差，較依賴于教師對課堂教學的總體組織和協調，保證學生的探索過程是聚焦于問題情境，通過生問生答、生問師答、師問生答等多種方式多方位交流，解疑。聚焦問題的策略比較常用的有實驗法、比較法、類比法、整體局部法、直覺法、模型法等，而一個問題的解決有時通常需要采用多種策略，教師作為教學的引航員， 應注意運用各種教學手段和方法， 啟迪學生積極思索尋求解決問題的最佳思路、逐步提高解決問題的能力。

例如：同學們都體驗過的熟知的拔河比賽，教師可啟發學生思考：“拔河比賽比的是什么？”很多人會說：“當然是比哪一隊的力氣大！”教師給以否定，引導學生用牛頓第三定律分析后，聚焦問題：“怎樣才能獲勝？拔河時的姿勢怎樣獲勝的機會大？為什么？”，接著，教師可通過讓學生現場分小組拔河體驗嘗試，在情緒高昂的狀態下相互探討尋找原因：為什么有時大家認為力氣大能勝的一方卻沒有獲勝？引導學生仔細觀察拔河同學的姿勢，手、腳的用力方向等，同時啟發學生對拔河的兩隊進行受力分析就不難得出，只要某隊所受的拉力小于與地面的最大靜摩擦力，就不會被拉動，因此，增大鞋底與地面間的摩擦力就成了勝負的關鍵。首先，鞋底、地面越粗糙，摩擦系數越大，摩擦力也越大；其次，隊員的體重越重，對地面的壓力越大，摩擦力也會增大；另外，在拔河比賽中，勝負在很大程度上還取決于同學們的技巧，如腳使勁蹬地，在短時間內可以對地面產生超過自己體重的壓力；人向后仰，借助對方的拉力來增大對地面的壓力等等。其目的都是盡量增大地面對腳底的摩擦力，還有很重要的是隊員要齊心協力，將分力作用在同一直線上，使產生的合力最大，奪取比賽勝利的可能性才會大大提高。時間允許的話，可讓同學們根據討論的結果，再各顯伸手。

這樣，通過實驗法、整體局部法、比較法等多種策略的結合，合理聚焦，設置問題，啟發學生探究解決問題途徑，訓練了學生格物致理的能力，同時也培養了學生的合作精神，學習養成，激發了學生的學習興趣，使學生有美的愉悅和成功的情感體驗，陶冶情操，矯正陋習，向著健康成長的方向前進。

四、合理遷移，形成問題再生情境，促進能力的螺旋提升

問題式教學中，學生學習過程是在教師的指引下“提問分析解問新問”而獲得知識的積累、成功的體驗、身心健康發展的循環過程。精心選擇問題情境，使學生始終處在“不憤不啟，不悱不發”學習環境中，通過“問題”激發互動，通過互動深化問題，使學生的思維在有序的激勵下螺旋式發展上升，形成思維的發散和遷移，培養學生創新思維能力。

一個問題的解決就意味著一個新問題的產生，問題式教學時，教師要適時引導學生對問題進行的合理遷移，產生新的問題情境，形成良好的問題解決循環模式，培養學生舉一反三的能力，同時也幫助學生建立起知識點間的有效聯系。規律教學過程中，教師也可選擇有本質聯系的物理規律作為問題情境創設的素材，引導學生對相關知識進行分析、推理、遷移，形成問題再生情境，發現并提出新的問題。如下表所示，在“場”教學中，可以通過電場和重力場知識的對比，為學生創設問題情境，通過互相探究，來更好的了解、學習、體會并應用“場”知識。

通過問題鏈的互通、層層深入，把抽象問題具體化、把未知嫁接到已知的模型，成功的知識遷移、問題遷移、策略遷移，激活學生主動探究，獲得問題解決的欲望，使被動的知識傳授轉化為積極主動的創新探究。

五、結束語

問題式教學就是以現代教學觀念、現代教育理論為指導，注重從學生的專業實際出發，貼近生活，與豐富多彩的現實生活結合起來，巧設問題情境，喚起了學生的主體意識，培養了學生問題意識，架起探究學習的橋梁和引導解決問題的正確途徑，潛移默化地發現問題、提出問題，親身實踐和探索問題，正確地理解和掌握與應用成功體驗和知識經驗，把傳授知識為主的教學結構轉變為以培養學生能力為主的教學結構，逐步培養學生的主體意識、主動精神，培養科學的思維方法和良好的學習態度，培養學生敢于和善于通過已有的知識去開拓未知物質世界的能力，培養學生的創新意識和創造能力，最終促進學生知識能力的螺旋式提升。

參考文獻：

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