導語：如何才能寫好一篇氣象災害知識點總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：氣象科普片 選題 藝術形式

中圖分類號：J954 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）01（c）-0217-02

氣象科普片是以科學為基礎，以知識普及為目的，通過電視傳播普及氣象科學知識的藝術產品。首先考慮氣象科學的特殊性，氣象科學比較抽象、深奧，要讓科普片深入淺出又充滿故事性、趣味性、科教性，在節目設計上要思路清晰、結構完整、素材新穎，要有個性、有新點亮點、詳略得當、表現流暢。氣象科普片對于提高人們崇尚科學精神，滿足知識渴求，走進科學、走進時尚，改善生活狀態、生活品位、生活質量具有鮮明而重大的作用。

1 氣象科普片的創作

1.1 一般科普片的特點

在過去很長時期以來，電視氣象科普片偏偏不為普通電視觀眾所喜愛。究其原因有以下幾點。

詮釋科學道理深奧、枯燥，缺乏人物及科學主體以外的表現，離人們現實生活太遠，結果就是讓觀眾沒有興趣。氣象科普很多要表現的主體都是看不見、摸不著的，而我們創作的作品很多也是通篇空鏡頭，缺乏細節表現力，用行內人士的話就是“聲畫兩張皮”。

藝術表現手法單一，缺乏故事性，無論是畫面還是解說總是以說教為主，科學事實及數據的表述過于專業化，不夠人性化，結果就會讓人們覺得科教片總是那樣的索然無味。

知識點過多，線索零亂。經常是觀眾對一個知識點還沒有搞清楚，另一個知識點又疊加進來，讓人一頭霧水，不得要領。久而久之，人們談“科”避之，說“教”躲之。

重視表現科學事實的結果，忽略科學探索的過程是我們當前氣象科普片創作的硬傷。很多選題的制作核心都是圍繞科學事實結果本身展開，而觀眾普遍懷著獵奇心理比較關心科學家是如何探索科學問題過程的。

1.2 科普片的片頭結尾設計

片頭是節目的總領，往往引導著人們的收視心理，片頭可以用精美的畫面或通俗易懂、形象生動的解說吸引人，開篇忌冗長。氣象科普節目受播出時間的限制，一般短小精悍，所以開頭以開門見山很快進入主題為宜；內容要加大篇幅和力度，挖掘出氣象知識點應有的深度，突出重點；結尾要見好就收，耐人回味。部分宜安排在三分之二的地方，也就是俗稱的“黃金分割點”。結尾的設置有總結式、寓意式、提問式等。

2 科普題材的選題策劃

選題是科普類節目成功的關鍵，好的題材不僅本身具有強大的吸引力，而且也便于表達。氣象科普片強調的是“氣象入氣象出”，以氣象貫穿片子的始終，而氣象與其他內容一定要相互滲透，所以在選擇題材時要充分考慮故事性與知識性相互融合。氣象科普片選題范圍較廣，主要考慮一下幾點。

2.1 身邊的氣象科學

在日常生活中，經常可見到白云、藍天、陽光、暴雨、下雪、刮風，有時甚至還能見到雨后的彩虹，望而生畏的沙塵暴這一系列的天氣現象等，那么你是否知道這些天氣現象是怎樣產生的呢？每天的天氣預報又是根據什么來預報呢？此類題材收視群體廣，傳播范圍和力度大，實用性強，具有通俗易懂，貼近百姓，易于傳播，收視率高等特點。選題范圍可涉及到“氣象與醫學”、“氣象與體育”、“氣象與生活”、“氣象與諺語”等等，充分體現氣象知識在其他領域的具體應用。

2.2 普及知識，科學防災減災

我國是世界上自然災害發生十分頻繁的國家之一，災害種類較多，造成的損失也十分嚴重，而氣象災害又是自然災害中最為頻繁和嚴重的災害。每年由于干旱、暴雨、臺風、暴雪、高溫、低溫凍害等氣象災害使國民生產和人民群眾生產生活受到嚴重影響，給經濟帶來極大損失。近幾年隨著經濟的高速發展，氣象災害造成的損失也呈上升趨勢，這類題材的科普片也越來越受到關注，通過有效宣傳，提高了公眾防災減災能力，認識到科學防災減災刻不容緩。比如：根據世界氣象組織發表的《2001―2010全球極端氣候事件報告》，我們做了“最近十年地球最熱”的科普片，以歐洲和俄羅斯的熱浪、美國的颶風“卡特里娜”、緬甸的臺風“納吉斯”，亞馬孫平原、澳大利亞和東非的干旱等為例，充分解讀了環境破壞對地球變暖的影響，呼吁人們從我做起低碳生活，愛護環境保護地球。

2.3 氣象知識探秘

對于公眾來說氣象科學充滿奧秘，有著太多令人不解的問題。這類題材一般關注較多的是青少年和學生，對氣象的探奇和揭秘是他們感興趣的話題。比如：“看云識天氣”、“天氣預報是這樣出來的”、“了解雷暴”、“雷雨前的天氣為什么悶熱難耐”、“揭開人工降雨的神秘面紗”等等。最受青少年喜歡的是一個科普片是“歷史上的氣象與戰爭”，以三國時的借東風、赤壁之戰和二戰中的諾曼底登陸典型戰例開頭，說明戰爭與天氣從來密不可分，從氣象、水文和空間天氣三個方面來解讀天氣與戰爭的關系，分析從古到今氣象對戰爭的影響。

2.4 關注社會熱點

緊隨時代步伐，充分掌握時代熱點，剖析熱點話題，關注民生問題，回應民生關注。比如2013年伊始，我國中東部多地遭遇霧霾天氣，能見度降低，空氣污染嚴重，這場霧霾的范圍廣、時間長、受關注度高、影響大，嚴重的霧霾天氣成為今冬媒體和公眾最為關心的話題之一。通過氣象、環保、疾控等各方面專家，與公眾共同解讀霧霾的相關話題――“十面‘霾’伏”，充分解讀了這次霧霾的成因、對人體的危害以及造成的影響，整治環境污染迫在眉睫，提倡人們節能減排，保護環境，善待地球。

3 氣象科普片的藝術表現

為了更加清楚地說明氣象科學知識，氣象科普片常以各種各樣的藝術形式表現出來，這些形式概括起來主要有以下幾種

3.1 空鏡頭的合理使用

關于空鏡頭，電視氣象科普本身的確需要空鏡的存在，甚至是大量空鏡的存在，但整個故事結構中應該有人物，這樣整個片子才有可能有生氣，有了人物才有可能有故事、有情節，才能靠近觀眾，吸引觀眾，這點從我們以往制作的科普片中可以得到例證，很多我們認為做得好的片子都有一個共同的特點，那就是都有吸引人的人物及其經歷或事跡出現。

3.2 科學細節的表現

很多觀眾不僅關心科學的結果，對探索科學結果的過程甚至是科學家是如何探索和得出結論的更為關注。具體科學數據的表現最好能以打比方的方式而不是具體的數字羅列，要重視動畫演示，情景再現，專家訪談，歷史資料展示，渲染氣氛的音效等電視節目常用手法的使用。總之，應該學會調動各種電視節目制作手段來實現科學細節的表現。例如，對于要全球氣候變暖的這一類型的科普片，結論或許早已被公眾熟知和了解，普通觀眾可能不僅關心氣候變暖的結果，還對科學家是如何得出氣候變暖結論的過程也是十分關注，我們在制作中對此多做了此類介紹，為片子增色不少。

3.3 科普知識故事化

氣象科普節目的賣點不僅存在于知識點上，還要更加重視附著于知識點上的故事性，以及故事情節發展的懸念上來，大眾化、通俗化、娛樂化應成為氣象科普節目發展的方向。

比如氣象防災減災科普片《風云紀錄》，節目采用故事化敘事手段，關注災害事件中的受災群體，將致災的自然力量與社會人文因素交織在一起，把自然變化放在社會環境之中，氣象專家、災害專家和社會學者對災害事件詳細解讀，使觀眾對災害的認識更全面更深刻。采用動畫演示，展現受災畫面、災害親歷者的現場采訪、動畫、解說、音樂、音效等，既真實生動，又通俗易懂，簡單明了。

3.4 拍攝形式多樣化

一部好的氣象科普片，在選題策劃過程中要充分考慮到節目的社會效益和經濟效益，拍攝形式的多樣化不但可以提高節目的影響力，也可以提高節目的效益。一般來說，拍攝科普類節目一般采用平拍角度和正面角度，盡量少用或不用太夸張的拍攝手法。比如：拍一段菜農管理農田的視頻，采取的拍攝方法是正拍或側拍，忌后拍，正面拍全景―― 菜農在農田笑看前方大片蔬菜，側面中景―― 菜農穿過畫面，背面平拍―― 低角度拍攝菜農手的特寫。在這組鏡頭中拍攝的角度多樣化，形成一組連貫的視覺畫面，使畫面動感強不單調。

3.5 配樂的合理使用

“畫”和“聲”是電視節目的兩個側面、兩個組成部分，它們共同承擔著傳播功能，兩者缺一不可。音樂具有影響畫面情緒基調的作用，能夠使人產生出截然不同的感受和效果。可見配樂之于畫面的襯托作用是十分突出的，它對節目創作來說是最有效果的一種藝術手段。作為科普節目中的背景音樂，它具備一般音樂的共同特征，也會具有自身鮮明的特征，因此背景音樂不是一個獨立體，為了節目內容的需要，往往要進行一些技術處理，比如漸起漸隱來烘托解說詞，連接片子等，有機地將電視畫面和解說詞融合在一起。

4 結語

氣象科普片因其傳播普及氣象科普知識，弘揚科學精神的宗旨，一直受到電視觀眾的青睞。但由于其內容的高度專業性，也使得科普片的知識與觀眾的接受能力有一定的差距。好的一部氣象科普片要在吸收利用傳統經驗的同時，圍繞當前氣象科普工作的特點和規律，深入貫徹“公共氣象、安全氣象、資源氣象”的理念，緊緊貼近公共需求，貼近百姓生活，拓展氣象科普領域，創新氣象科普手法，才能促進氣象科普質量不斷提高，推動氣象科普片的制作更上新高度。

參考文獻

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1講好緒論

緒論是對全書的高度概括和總結。講好緒論部分是激發學生學習興趣和了解農業氣象學課程內容的關鍵。農業氣象學緒論首先給學生一個關于這門課程組成結構的整體介紹,首先讓學生了解氣象學、農業氣象學的基本概念;農業氣象學研究的對象、任務和方法;在此基礎上會重點介紹與農業生產關系密切的光、溫、水、氣等氣象要素的變化規律、相互關系以及對農業生產的影響;然后是與農業生產關系密切的災害性天氣及其防御措施;最后介紹農田小氣候、設施小氣候的特點及其調節措施。通過緒論的學習使學生認識到本課程環環相扣的結構及其與實際生活的密切關聯,開始對農業氣象學產生濃厚的興趣。

2引用農諺,運用實例深入淺出講授理論

氣象學是研究大氣中所發生的各種物理過程的本質及其變化規律的科學,可以形象地把大氣比喻為“天氣變化的舞臺”,水汽是“天氣變化的主角”,太陽輻射則是“天氣變化的動力”。正是由于各種氣象要素在天氣變化的舞臺上既相互聯系、又相互制約,所以在不同的條件下錯綜復雜地結合,才表現為各種復雜的天氣和氣候。根據土壤溫度垂直分布的特點,把土壤深層比做夏天的“電冰箱”,冬天的“保溫箱”。利用這種特點進行深貯藏,使蔬菜水果等農副產品越冬過夏、果樹枝條安全過冬,不失為既省事省電、省錢、保鮮,又調節市場供求關系、提高農副產品價值的一種有效途徑。這種形象比喻,對學習理論起到了提綱挈領的作用。又比如,在講霧、云的形狀和特點時“,早上有霧,晌午曬布”能很好說明輻射霧多預兆晴天的特點。用“天上鯉魚斑,明日曬谷不用翻”來說明透光高積云的特點。又如,在講解鋒面天氣時“,一日黃沙三日雨,三日黃沙九日晴”能形象說明冷鋒過境的天氣特點。在講鋒面氣旋時,首先從三國時諸葛亮借東風火燒赤壁談起,在簡單介紹這場經典戰役時,巧妙地將兩軍的布陣位置、東風的由來與鋒面氣旋的結構聯系起來,學生能快速準確地把握該天氣系統內各個區域風向的差別以及降雨產生的具置。這樣在興趣提升的同時,會激發學生主動思維,這時再讓大家共同討論,教師最后補充完善,知識點的掌握就會非常牢固。

3應用多媒體技術提高教學質量

當前,多媒體技術應用于課堂教學,已成為現代化教育手段發展的新趨勢。在農業氣象教學中,對于難以表達的、學生難以理解的抽象內容、復雜變化過程,多媒體演示手段都能予以解決,使學生容易掌握,既可增加課堂教學的生動感,又可利于知識的獲取,從而突破教學的重點,淡化教學的難點。例如,在講解引種時,各地光照時間長短的變化規律是很重要的內容,引種及新品種推廣必須清楚各地光照時間長短的變化規律,光照時間長短的變化直接受當地太陽高度角大小的影響,而太陽高度角的變化比較抽象。運用多媒體來模擬太陽光線照射到地球上的變化情況就可以使抽象的太陽高度角的變化具體化、形象化、生動化、直觀化,從而使學生輕松了解光照時間隨季節、緯度不同引起的變化規律。講解鋒面天氣時,運用多媒體展現鋒面移動過程,就可以很輕松的示范鋒面降雨的過程。而在講災害性天氣時,利用多媒體再現如“干熱風”、“龍卷風”、“臺風”等各種災害性天氣的發生情況,同學們可以很直觀地看到災害發生時所帶來的損失,就可以充分理解抗災防災的重要意義,也大大提高了防災意識,就可以主動去了解當地經常發生的氣象災害及發生規律,以便及時地采取措施,防御災害,以減輕災害帶來的損失,從而達到預期的教學效果。

4注重實驗,增強學生動手能力

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關鍵詞：學習探究；小組合作；點撥拓展；評研提升

一、激情導入，展示目標

激情導入是整個堂課成敗的關鍵，一堂課能否成功很大程度取決于這節課的導入，不同課型有不同的導入法。新課導入既可增強知識的系統性，使新舊知識有機地聯系起來；又可增強課堂的趣味性，提高學生學習地理的興趣。如學習“熱力環流”部分，本人結合不少地方有放孔明燈的習俗，先介紹孔明燈的由來背景，同時播放孔明燈的視頻，讓學生思考：為什么這種燈能飛到空中？學生馬上興致盎然的展開議論，這就自然地引入新課，這種設疑引入有利于誘發學生的好奇心，激發學生的學習主動性。

教學目標的展示我從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度進行表述。知識與技能目標是要求學生初步掌握地理環境和人地關系的基本知識，以及閱讀、分析、運用圖表和數據的基本技能；過程與方法目標是要求學生初步掌握對地理信息進行收集、整理、分析、運用以及學習探究地理問題的基本方法；情感態度與價值觀目標是增強學生的愛國主義情感，幫助學生樹立科學的人口觀、資源觀、環境觀等觀念。我通過投影、小黑板等多種形式展示教學目標，讓學生明確本堂課應該達到的三維教學目標，使學生帶著目標有目的地去自學、探究、練習，會收到良好的教學效果。

二、學生自主學習，教師巡堂指導

學生根據教學目標進行自學。學生在自學中結合圖文，采用圖文對照、思考研究，從而提高學生的讀圖思維、圖文轉換和善于觀察的能力，掌握運用圖象的基本技能。練習題主要包括課后活動欄目設計的題目和教師在課件里設計的題目，學生通過圖文對照，這些練習題絕大多數是能夠看懂并能獨立解決的，教師的講解反而耽誤學生的學習時間。

教師指導一是幫助學生理解抽象的知識難點，二是幫助學生理清復雜的知識體系。在學生自學過程中，對于難點我要求學生標上“？”，做為疑難問題的標記，當進行小組探究時，可以將其作為共同討論的問題；對于知識體系我要求學生列在課本上，自學結束后，我用課件展示完善的知識體系，讓學生進行對比，查漏補缺，把知識體系進一步完善。通過挖掘知識難點，可以提高學生的自學質量，并為小組探究提供討論素材；通過整理知識體系，可以理清知識的來龍去脈，變“死記零散的知識點”為“活學系統的知識網”。在學生自學的同時，我在教室里進行巡回指導，及時解決學生遇到的問題。

三、小組探究，教師點講

通過自學，學生對課文、閱讀、活動等內容已經有了初步了解，60～70%的知識點能夠消化吸收，只有30～40%的知識點會有些疑惑。對學生已經消化吸收的知識點，我就不再去講解；對學生仍有疑惑的知識點，我采用“小組探究，教師點講”的方式來解決。

1.小組合作探究

在學生自學結束后，我首先由組長負責將組員自學遇到的疑難問題分類統計，然后對這些疑難問題進行討論；每位組員都要發表自己的意見和看法，還可以相互討論，并有專人負責做好發言記錄；小組內能夠解決的問題和不能解決的問題，組長要在分類統計。在合作探究中，由于各組員的生活閱歷、學習基礎和認知水平不同，對于同一個疑難問題可能有不同的看法、不同的見解，這就需要每位組員都要謙虛謹慎，戒驕戒躁，善于聽取別人的意見。學生教學生在很多情況下要比老師教學生效果要好，因為學生之間比師生之間更容易溝通和交流。

2.教師拓展點評

通過小組內的合作探究，學生自學過程中遇到的疑難問題又有60～70%得到了解決，小組內不能解決的疑難問題也就所剩無幾了，這個時候該發揮教師點講的作用了。首先，由組長將本組的難題表達出來，不同小組的難題肯定有重復的；然后，針對這些小組內不能解決的問題，我讓學生展開全班大討論，每個同學都可以思考其他小組的疑難問題。某個小組解決不了的問題，對于其他小組來說也許不成問題，因此全班大討論又是一次大范圍的合作探究。大討論之后，我讓學生暢所欲言，各抒己見，對于同一個問題，有不同意見的同學可以進行辯論，疑難問題通過爭辯，其結論會變得越來越明朗。學生討論時，我在班里巡回指導，有時也會參與他們的討論，并及時對他們正確的理解予以肯定，錯誤的理解進行更正。

四、知識遷移，拓展升華

知識遷移能力是將所學知識應用到新的情境，解決新問題時所體現出的一種素質和能力，這是學生進行地理學習必不可少的能力，也是高考考查的重點。為了培養學生的知識遷移能力，我設計一些有針對性的題目進行當堂訓練。如在學習氣象災害時，教材以淮河容易出現洪澇災害為案例，學習相關知識后，我要求學生分析我們融水的貝江容易發生洪澇災害的原因等等。學生會很快把知識遷移到新的題目中，既鞏固了知識又能培養學生的愛國情懷。

五、知識回顧，課堂小結，布置下節課的前置作業

一堂課就要結束，該是驗證效果的時候啦，我會利用這一環節對本堂課進行總體性的回顧與評價，一是將本堂課的主要知識點串聯到一起，進行系統總結歸納，明確重點、難點，強調注意事項，使學生所學知識系統化、條理化，讓學生形成縱橫交織、相互聯系的知識網絡，從而起到提綱挈領、構建框架的作用；二是通過該環節，我將全班每個小組的自學、探究、練習等方面的情況進行總結，對表現好的給以鼓勵與表揚，對表現不理想的提出指導性意見，然后還要布置下一堂課的學習任務，好讓學生在課后預習和查找資料等。

通過我的新式課堂模式，我的課堂活起來了，學生學習熱情也被調動起來了，學生成績也凸顯出來了。課后，我還將當堂課的教學得失進行總結，寫教學反思，以完善和指導今后的地理課堂教學。

參考文獻：

[1]《幸福地做老師》荊志強著.江蘇人民出版社

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關鍵詞：地理課堂；生活化；學習方法

我國著名的教育學家陶行知曾經提到“沒有生活做中心的教育是死教育”，地理課程標準倡導學習對生活有用的地理，學習對終身發展有用的地理，這些都在強調地理課堂需要與生活相聯系。以前的地理教學中基本上是教師照本宣科，很少有生活案例，學生學習起來感到枯燥無味，因此，在地理課堂教學中，教師應將教學內容生活化，提高學生的學習興趣與求知欲望，真正體現新課程的理念。筆者認為教師在地理課堂中應該做到以下幾點。

一、體會地理知識的內涵

高中地理必修課中的“城市化”一節中涉及到了城市化的概念及其標志，以及發達國家與發展中國家城市化特點。我先讓學生自學教材并勾畫出城市化的含義及標志，然后讓學生進行記憶，但是在第二節課的提問中，大部分學生都記不住。課后我進行了反思，發現原來學生并沒有真正理解城市化的含義和標志的內涵。因此，教師在教學中要加強對知識內涵的講解，學生在課堂中理解了知識的內涵，才能正確認識地理知識的意義，才能以人類生存和生活的角度去挖掘所學知識的意義，使所學地理知識服務于生活。

很多地理知識具有區域性特點，通過對區域地理知識內涵的學習，可以使學生形成良好的文化素養，并使他們從氣候、地形等自然方面和人口、語言、飲食等社會方面去理解各區域的文化差異，進而提高學生的文化素養與分析問題的能力。比如，通過對我國的學習，學生認識了錫林郭勒盟，認識到了該地礦產資源十分豐富，但是缺水嚴重，不能滿足當地發展的用水需要，嚴重制約了當地煤炭資源優勢轉化為經濟優勢，這樣學生就會發出疑問：應該采取哪些措施來解決這些問題呢？因此，讓學生加深對地理知識內涵的理解，他們就不會被動地等待教師的知識灌輸，而是主動地在生活中去探索知識。

二、選擇適合的課堂教學方式

大部分學生學習地理只是為了應付考試，因此在課堂學習中，只是被動地接受知識。學生雖然能解決試卷上的部分試題，但面對生活中的問題時不知所措，而新課程對地理教學提出的要求是讓學生解決生活中的實際問題，這就需要我們的課堂教學要聯系生活，貼近生活。因此，地理教師要選擇合適的教學方式，激發學生的學習興趣，培養他們的問題意識，發展他們對地理問題的探究能力，讓他們多角度地認識地理問題，養成運用多種方法解決地理問題的學習習慣。

例如，我在講“水循環”一節時，以黃河為案例，引導學生進行問題探究，讓學生思考“黃河下游地上懸河的形成原因”，學生經過思考和教師的引導后，逐步明白是水循環引起了地上懸河的形成。之后教師讓學生聯系大氣環流知識，分析我國梅雨的形成，進而幫助學生理解水循環緩解了不同緯度熱量收支不平衡的矛盾。這樣把初高中所學知識有機整合，不但實現了知識的遷移運用，而且激發了學生的學習欲望。

我認為學習任何一門學科，如果沒有很好的學習方法，都是很難掌握的。新課程理念更注重培養學生能力，因此，地理教師在課堂教學中不僅要“傳道授業”，更重要的是“授之以漁”，讓學生學會學習，善于學習。

（一）學會聽課

學生是學習的主體，整個教學過程都應當圍繞學生的學習進行，教師只是為他們創造學習的條件，并給予適當的指導，因此學生應該掌握科學的聽課方法，發揮自己的主體性。

1.做好課前預習，明確目標，找出難點，在課堂學習中做到“有的放矢”。

2.學生在課堂學習中要集中注意力，不能左顧右盼，或似聽非聽，要抓住主要內容，邊聽邊思考，不放過每一個知識點。

3.做好筆記，要求學生記要點、記盲點，根據自己的需要記詳略。

（二）學會自學

首先教師要根據教學內容給學生提供自學提綱，避免學生的盲目學習，其次讓學生對照提綱，認真自學教材，易懂的內容略讀，重難點精讀，前后內容對比讀，讀書時要眼、口、心、手相互配合，邊讀、邊圈點、邊思考，最后把自己認為重要的或疑難問題列出來。例如，我在進行“城市化”教學中，由學生自學第二部分內容，他們很快就能找到一些數據，并對這些數據進行對比，總結出世界城市化進程的特點，這樣既鍛煉了學生自學能力，又培養了他們獲取地理信息的能力。

三、學會延伸

1.理論聯系實際。學生在課堂中獲取的知識是有限的，而更多的知識應該從課外汲取。學生從課堂與課本中獲取知識只是一種學習能力，而這種能力的提高體現在課外，也就是理論與實際的結合。新課程要求學生學習有用的地理，這些知識應該是對實際生活中地理現象的解釋。如在進行“氣象災害”的教學中，我首先讓學生列舉了生活中諸如寒潮、暴雨、臺風等自然災害，其次讓學生帶著疑惑在課本中找出這些災害的形成、特點、危害等內容，最后再讓學生用課本中的理論去解釋這些現象，這種聯系實際的方法，激發了學生的好奇心，促使學生去分析思考、歸納總結，使他們變為了樂于接受知識的主體。

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【關鍵詞】誘思探究教學論；創設情境；自主探究；合作探究

地理教學中全面應用誘思探究教學理論，深入開展探究式學習方式，有利于學生的長遠發展。結合誘思探究教學理論教學實施的幾個基本環節，即創設情境、自主探究、合作探究、知識小節、遷移延伸反饋達標，在地理課堂教學實踐中的一些感悟和體會總結歸納如下：

1．靈活創設情境

中學地理教材的內容基本構成為：自然地理、人文地理和區域地理三大塊。對自然地理模塊的內容，可以多從身邊的自然現象出發，使學生感受到學習的是身邊的地理知識，學習的是對生活有用的地理。

例如：在給學生講解地轉偏向力的偏移規律時，很多同學對于北半球向右偏，水槽里的水逆時針旋轉，都較容易理解接受。但對于赤道上不偏轉，南半球向左偏，就顯得生疏。我選擇了一個實驗視頻，是在非洲肯尼亞赤道分界線上做的實驗，演示不同半球的地轉偏向力，學生印象較為深刻。

大氣運動中的熱力環流運動，可以利用生活里最熟悉的燒開的沸水來類比引入新課堂。由于空氣是看不見也摸不著的，學生很難理解空氣的垂直對流運動導致同一平面上的氣壓高低差異，我就拿手代替地面，用一個粉筆盒放在手上，當粉筆盒離開手掌，我的手受到的壓力減小……通過形象的比喻，同學們很快就掌握了上升氣流導致近地面低壓，下沉氣流近地面高壓這個知識點。理解這個熱力環流為后面的三圈環流的學習奠定了基礎。在“北半球三圈環流和近地面氣壓帶風帶示意”圖中，學生不明白地球高空在哪里？如右圖所示，在赤道上和極點上分別畫出4個人站在地面上，再用虛線畫出地球的高空，這樣畫空氣上升和下沉箭頭就迎刃而解了。

例如在學習“氣象災害”這節課內容時候，可以利用我國常見的臺風現象引入新課。對于這些課堂情境，老師應當長期積累經典的例子，可以在最近發生的時事性較強的事件進行挑選，比如，近期發生在什么地方的地震、臺風，既增強了時效性，使學生關注身邊的地理知識，又使學生體會到自然災害頻發性的特點。最后，還可以補充一些面對自然災害我們該怎么做，使學生體會到學習的是對生活有用的地理知識。

例如，在學習地殼的物質循環——三大類巖石的成因，為了讓學生直觀地感受地球內部的力量，巖漿活動，我截選了《BBC——地球的力量：火山爆發》中部分火山噴發的精彩鏡頭，給學生以直觀的感受，調動學生學習本節內容的積極性。地球表面的形態這部分內容，可以展示一些平常出去游玩積累的照片素材，比如，褶皺山，斷層山，峽谷，溶洞，沙丘等等，使學生知道讀萬卷書還要行萬里路，把地理課堂延伸到生活中，較好地激發了學生探究地理的興趣。

人文地理模塊的內容，以人類現實生產生活的材料為背景，導入要研究的案例內容。例如學習“產業活動的區位條件和地域聯系”一節課時，請同學們欣賞長城葡萄酒的經典廣告，運用距離學生生活最近的情境來引入新課，增強地理學科興趣和真實性。“產業活動的區位條件“學生初接觸這類地理名詞術語，由于生疏而制造了學習的屏障。為了讓學生更好地理解區位選擇的重要性，通過讓學生分析現實案例的活動，個人購物地點的選擇，小區內的便利店和大型倉儲式超市比如麥德龍，等等。例如學習商業、服務業的區位選擇，我就選擇了肯德基、麥當勞的選址探究和萬達廣場的區位分析這兩個例子，拉近了所學知識和學生的距離，激發學生對問題的深入思考探究的興趣，進而擴展到各類人類活動的區位分析。

區域地理模塊，可以利用區域的經濟活動、自然現象為背景材料，情境導入所舉案例盡可能典型貼切，接近學生的生活實際，使學生容易感覺到的事件。如“伊拉克戰爭”導入學習“西亞和北非”；創設“國家振興東北老工業基地”的情境，導入東北地區的學習。

課堂情境的創設要本著以下幾個原則來篩選：典型性原則；實用性原則；地理性原則。

2．自主探究點的確立

以學生易理解、易記憶的知識點為探究點。這些知識點的層次較低，通過學生個體“觀察——思維”就能實現。但這個過程的關鍵在于調動學生自主學習，通過學生的“七個動——動眼、動耳、動腦、動情、動口、動手、動筆”，主動獲得知識，變“傳授”為“探索”，突出學生對學習的主動參與過程。

自然地理中以自然現象的表述為主：如人類認識的宇宙、人類對宇宙的新探索，以及各節的現象表述部分。人文地理中以人類的各種生產活動現象，各種地理事物的介紹為探究點，如農業的投入產出要素、工業的發展歷史、鄉村聚落的形成等等。區域地理中各種現象的介紹、對世界各地風土民情的介紹、對物產的介紹等等。在實施自主探究的過程中，需要首先設立問題，經過學生的自主探究學習后，鼓勵學生主動回答問題，展示學習成果。

3．合作探究點的確立：

以學生個體不易理解的問題獨立完成的知識點為主。一節課不宜過多，一般不超過兩個。通過學生的合作研究、討論、繪圖、查閱手頭資料等手段才能完成。自然地理中多以地理原理，地理現象產生的原因、地理規律的形成和地理過程的發生等知識內容為探究點。例如地理原理中的大氣保溫作用、氣旋和反氣旋的氣流運動系統的形成、水循環原理和過程圖等等。在合作探究的過程中除了主要發揮學生之間思維和技能的互補性之外，還應該注意教師必須給學生探究提供一點的指導或幫助，而不是完全放任給學生去操作。通過學生相互的討論研究，在知識形成的過程中獲得能力的提升，思維的鍛煉。

4．遷移延伸的應用

知識的延伸遷移是知識實現它的應用價值，它應在原有知識的基礎上有所擴展，鞏固知識的同時實現知識的遷移問題，實現遷移的途徑主要有兩個方面：一是對原有知識提出擴展的問題，誘導學生把問題朝向深層次發展。二是通過練習應用所學的知識達到活學活用的層次。擴展問題的設計，必須符合學生的年齡和學生的社會閱歷。

5．課堂小結

每節課的內容應該鼓勵學生自己整合歸納，以梳理知識結構，建立知識網絡，讓學生自己發言表達自己的學習成果。避免教師走在學生前面，替代學生的活動而急忙把個人的結果直截了當的告訴學生。這樣將會降低了課堂的效益而不是提高。要通過學生活動來鍛煉學生的知識網絡的構建能力。

[小結]學習了張熊飛教授的“誘思探究教學論”，我嘗試著應用到日常教學中去。本著實用的原則，我列舉大量課堂教學中的案例，希望能和同行們探討交流。特別是必修一，自然地理部分，被認為是高中階段較難的內容，學生高一初次接觸這門學科，如何突破知識難點，引導學生探究地理的興趣，就成了本學期的首要任務。

誘思探究教學通過充分發揮學生的主體作用，激發學生的求知欲望，誘導學生積極主動參與學習過程，實現了“生生互動，師生互動”，學生相互幫助，生動活潑的學習氛圍。學習過程始終遵循“觀察——思維——遷移”的心理過程，行為上表現為“探索——研究——運用”，也可以對以上環節交替運用進行教學活動，以實現“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的學習境界。

參考文獻

[1]　張熊飛《誘思探究學科教學論》

篇6

關鍵詞： 同課異構 教學反思 有效性

一、同課異構活動現狀分析

隨著課程改革的不斷深入，越來越多的教育者發現，面對不同的教育對象，教師要因材施教、因地制宜，采取不同的教學方法。由于教師教學理念的差異，教學經驗的多少，教學個性的迥異等種種因素的影響，必然使不同教師面對相同的教學內容會有自己個性化的教學設計。因此，“同課異構”就了一種日漸流行的校本教學研究形式。同課異構是指選用同一教學內容，根據學生實際、現有的教學條件和教師自身的特點，進行不同的教學設計。雖然同課異構的教學形式在實際教學中已經很常見，很多教師參與了這一活動，但是較多的同課異構活動流于形式，沒有發揮起獨特的功能。

問題1：一些學校舉辦的優質課評比活動，只注意評比結果而忽視這次活動能否給老師帶來教學水平的提升。當優質課上課結束后，一般都是任教老師先講自己上課的整個過程和自己的體會等，然后是領導總結發言，最后就是活動結束。

問題2：一些學校要求同課老師之間互相聽課，其實也是一種同課異構，但聽課老師們往往是為了完成領導布置的任務，聽過就算任務完成。即使上完課后有評課這個環節，但聽課老師一般都以客話套話為主，很少有實際意義的評價。

那么這些同課異構活動為什么對老師們的教學幾乎沒有幫助呢？關鍵是這些老師都缺少了一個重要的活動環節——教學反思。

二、同課異構中教學反思的必要性

首先，教學反思是教師專業發展和自我成長的核心因素，經驗+反思=成長。隨著新課程的推進，這一由美國教育心理學家波斯納提出的教師成長公式已日益為人們所熟知。不會反思的教師，他的教學能力和水平至多只是經驗的累積；善于反思的教師，他的教育智慧就會隨之不斷增長。如果一個教師只滿足于經驗的獲得而不對經驗進行深入的反思，那么他的舊有理念及不適當的行為就很難改變，其結果將可能長期維持在原來的水平而止步不前。為什么有的教了20年的老教師卻比不上只教3年的年輕教師，就因為老教師只有經驗的增長而不加以反思，他的教學水平就只能停留在較低的水平上。

其次，凡善于反思，可以加快自身的成長和發展的步伐。在教學中，一旦教師熟悉教材，特別容易陷入機械重復的教學實踐中，處在經驗性思維定勢、書本定勢、權威定勢和惰性教學之中。因此，開展教學反思，加強教師自我評估和自律學習對教師主體的發展特別重要。教師只有把自我的發展看成是必需的和必要的，才會努力地發展自我，建構自我，對自己的發展形成整體性的目標，從而不斷促進自我學會教學，教會學生學會學習。

最后，教學反思可以進一步激起教師終身學習的自覺沖動。不斷地反思可不斷發現困惑，“教然后而知困”，不斷發現一個個陌生的我，從而促使自己拜師求教，書海尋寶。學習反思的過程也是教師人生不斷輝煌的過程。教學反思可以激活教師的教學智慧，探索教材內容的嶄新表達方式，構建師生互動機制及學生學習新方式。

三、同課異構中的教學反思策略

那么如何對同課異構進行有效的教學反思呢？2011年12月初，本區進行了優質課評比活動，上課的內容為《自然災害對人類的危害》。下面以其中A老師和B老師所上的課為例，從三方面談談同課異構的教學反思。

（一）對教學內容的反思——同中存異

一般認為，教學反思主要是反思教學方法，教學內容不會有什么問題。通過這次同課異構活動大家才看到，對同一教學內容，不同的教師理解不同，這里有理解深淺程度的不同、有認識角度的不同。在課文的理解上首先要“求同”，即對文本的正確解讀，然后才是“求異”。

《自然災害對人類的危害》的內容分為三部分，即自然災害的概念、危害和中國的洪澇災害，知識結構清楚，層次分明。自然災害的概念和危害是學習的基礎，核心知識是第三部分——中國的洪澇災害。以下是A老師和B老師對自然災害概念、分類的講解過程：

案例1，A老師（部分導學案）：

【先學嘗試——自主學習識災害】

自學教材P107“一、自然災害的概念”，回答以下問題：

1.下列事件屬于自然災害的有（？搖？搖）

A.今年2月11日，蕭山一紡織廠廠房發生火災。

B.發生在無人區的火山噴發。

C.今年10月以來，東南亞洪澇肆虐，泰國首都曼谷全城告急。

D.2010年上半年，我國西南五省市遭遇嚴重旱災，1807萬人飲水困難。

2.自然災害大致可劃分為？搖？搖 ？搖？搖災害、？搖 ？搖？搖災害、？搖？搖 ？搖？搖災害、？搖？搖 ？搖？搖災害。

案例2，B老師（教學片段）

教師（導入新課）：同學們好，大家看過2012這部片子沒？它講述了一個什么樣的故事，電影當中呈現了哪些災難呢？

學生集體：火山噴發、海嘯、地震，等等。

教師：這些事件我們在地理上把它總稱為自然災害。今天我們來學習必修一最后一節內容——自然災害對人類的危害。那么同學們，什么是自然災害呢？（PPT呈現“什么是自然災害”）

學生：（沉默）

教師：請大家閱讀課本107頁自然災害的概念。（PPT呈現自然災害定義，其中“地球表層”和“生命財產”用紅色字體）

教師：請問發生在大西洋中部的地震是不是屬于自然災害。

學生集體：不算。

教師提問：為什么？

學生集體：因為沒有造成人們生命和財產損失。

教師：按成因與發生過程，可以大致把自然災害分為地質地貌災害、氣象災害、生物災害、海洋災害等。請大家把發生在2011年的自然災害事件分類。（PPT呈現自然災害分類）

從上面兩位教師對自然災害概念和分類的講解過程可以看出，案例1中的A老師把這一知識點簡單化處理了；而案例2中的B老師則是按傳統的講解方式把這些內容講解了一遍。這體現了兩位老師對這一教學內容不同的理解。從中可以注意到兩點：

首先，應充分重視學生的學情。很明顯，兩位老師對學情的把握是不一樣的，A老師已經在本校任教多年，對學生的知識水平，自學能力都比較了解。B老師是外校來的老師，對學生本身的水平和能力只了解個大概，這樣就出現在對知識講解上的深度和廣度上把握不到位。因此，在備課的時候首先要“備”的就是學生，包括他們的知識水平及學習能力等方面，“知己知彼，百戰不殆”。

其次，樹立把課堂還給學生的理念。新課程標準要求我們在教學過程中實踐“先學后教、以學定教、教學生學”的教學理念。但在實際教學中常見“滿堂灌”、“填鴨式”、“滿堂問”的教學方式。A老師在處理自然災害的概念、分類等基礎問題時，把學習的自完全交給了學生，對其中的關鍵詞則在學生自我理解的基礎上再點出來，真正實現了“選學后教”的教學理念。B老師對這些概念、分類的處理則是一種傳統的處理方式，雖然也達到一定的效果，但學生累，老師也累。都說現在的老師教學壓力太大，“臺上講的激動，臺下一動不動”。如何才能解放老師，讓學生動起來呢？那就把學習的權利交還給學生，一線教師都知道，學生在小學、初中階段都是在被動地學習（看看小學生和初中生作業要做到多晚就知道了）。如果不能一下子把全部的課堂放手給學生，則可從一些簡單的知識點開始，培養學生的自學能力，循序漸進，最終把全部課堂還給學生。

（二）對教學方法的反思——各顯神通

對教學方法的反思，往往對教師的觸動較大，也很能提高教師的教學水平。教學方法的選擇體現了教師的教學理念和教學風格。教學內容的多樣性和教學對象的差異性決定了教師不能采用一種絕對固定的方法和形式組織課堂教學，方法是水，內容是山，應以內容為主導，選擇方法。那么用什么樣的教學方法突破本課教學難點——洪澇災害的成因呢？

A老師采用了小組討論教學法。所謂小組討論教學法，是指在教師指導下，將學生分成若干個學習小組，圍繞教學中的某一中心問題，通過共同探索和交流分享活動，從而為學生提供主動參與學習和互相學習的機會，促進學生自主學習和有效學習的一種組織教學的方法。從討論本身所具備的特征來看，它應當是課堂教學的有效選擇。

從A老師的課堂小組討論可以看出，對小組討論這一學習方法應該反思以下幾個方面：

1.小組討論應該“先自主，后合作”。

小組討論往往能活躍課堂氣氛，激發學生學習熱情。但要做到討論的有效性是有一定難度的。如很多老師給出討論問題后就要求前后四位同學開始討論問題，五分鐘后派代表發言。而事實上，學生根本就不可能有很好的討論結果，同學沒有單獨思考問題就進入了討論環節，不能形成了自我的觀點，而且在這五分鐘的討論時間里大部分的時間不在討論問題，而是在討論誰來代表發言。很明顯這樣的討論是無效的，老師應該負起很大的責任。

看以下教學片段（把全部同學分好小組后）：

教師：請大家先看一下自己所在小組的材料，把自己的想法寫在導學案上。

學生：（開始低頭思考，寫答案）

教師：（4分鐘后）好，現在每個小組內部交流。

學生：（開始熱烈討論）

教師：（在各個小組間來回走動觀察，傾聽）

A老師在分組分好后，先讓學生寫出自己理解的答案，然后在小組內討論，碰撞各自的觀點，吸收別的同學的觀點為自己所用。這樣安排既體現了學生學習的自主性，又強調了學生間的合作性，提高了小組討論的有效性。

2.積極營造討論情境，設計有探究性問題。

根據材料1，既有文字材料又有圖的說明，設計了三個問題：

第一，結合教材及圖例，Ⅲ處虛線范圍為我國的？搖？搖？搖 ？搖地區，Ⅰ為？搖 ？搖？搖？搖和？搖 ？搖？搖？搖地區。（為讀圖填空題，中國地理區位的判斷。）

第二，根據圖示雨帶在Ⅰ、Ⅲ地區的時間，可以推斷，正常年份雨帶推移到Ⅱ位置大概是？搖？搖？搖？搖月份。結合教材，該地為我國的？搖？搖？搖？搖地區，因雨帶的停留，出現？搖？搖？搖？搖天氣。（為推斷題，要根據已有的材料和學生初中已經學過的知識才能解答。）

第三，該流域內降水出現明顯異常，雨量偏？搖？搖？搖？搖。進一步思考：這會是什么原因引起的呢？為問答題，從數據中分析該時間段降水多的原因是什么。

這三個問題的設計由淺入深，層層遞進，考慮到了各個層次的學生，符合學生對事物的一般理解規律，引導學生一步步地得出答案。情境可以是新穎的，問題可以是漸進的，答案則是豐富多彩的。討論話題的設計是一門學問，需要教師有較深厚的功底。一個好問題，可以讓每位學生都發散開去，從自己的角度與同學交流，而一旦學生富有個性色彩的知識、經驗和靈感被調動起來，新的感悟和思考也就呼之欲出，討論呈現豐富態勢。

所以說，高明的教師可以將學生“勾引”得靈魂出竅，思緒泉涌。因此，教師要從學生主體需要出發設置討論點。

3.老師不當頭不當尾，重在引導和評價。

現代教育理論認為：教學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質是交往。沒有交往就不存在真正意義上的教學，把教學的本質定位為交往，是對教學過程的正本清源，它超越了歷史上的“教師中心論”、“學生中心論”等的觀點，不僅在理論上有突破，而且在實踐上有重要的現實意義。

A老師在整個小組討論教學的過程中，一直在各個小組間走動，傾聽學生的討論情況，關注學生。在學生展示他們的討論結果時，A教師盡可能少“言說”（亮出自己的觀點、看法、理解，作出評價、分析、批判）。而當出現游離主題的“話外之音”的時候，A教師就應該及時識破并予以糾正。

如在討論材料3圍湖造田，破壞植被這兩種做法使湖泊、植被的哪些功能減弱了？有學生提出植被破壞導致了大氣中二氧化碳增多，全球變暖時，A老師就講了一句“全球變暖是植被破壞的一個后果，但圍湖造田也有這個后果嗎？注意題目中‘這兩種’三個字。”同學們立即再次審題，發現這樣的回答確實離題了。

4.注重首尾照應，歸納提升。

討論之后，學生發表了觀點和看法，但有時，這種觀點和看法只是停留在文字表面，是淺層次的。教師有必要對這些分散的、稚嫩的回答給予歸納，一方面是對地理知識和地理規律的系統總結，另一方面有利于提升學生的認知觀念和價值觀念。這對教師提出較高要求，要求有扎實的專業知識、靈活的運用能力和機智的應變能力。只有教師自身做到鉆研教材而不盲從教參、書本，能嫻熟地糾正錯誤、補充疏漏、闡明疑難，整堂課的主干知識才能明朗清晰地呈現出來。

學生在小組討論的最后得出：從以上四則材料中可以歸納出導致淮河洪澇災害頻發的原因有氣候、地形、水文、植被四大方面。而老師適時地在黑板上寫了“來水異常多，排水異常慢”的提示，從水的“來”和“排”兩個角度歸納了淮河洪澇嚴重的原因。在學生原有的自我小結基礎上得到更有效的歸納提升。可謂“一語點睛”，學生心里“一下敞亮”，課堂教學也進入了更高的境界與層次。

B老師采用的實驗法（部分導學案）：

『洪澇成因的探究

結合等高線地形圖，觀察實驗，完成相關結論：

實驗1：

實驗2：

實驗3：

實驗4：

實驗5：

實驗6：

結論：洪澇的成因歸納

B老師把實驗模型放在了教室中間，同學們以模型為中心圍成一圈。第一個實驗由B老師自己操作，由學生觀察，得出結論——降水集中易形成洪澇。第二個實驗開始都由學生操作，隨著一個個實驗的進行同學們自然而然地就得出了影響洪澇形成的氣候、地形、水文和植被等因素，取得了非常好的學習效果，而且學生完全參與了學習的全過程，真正體現學生的主體性。

地理教學過程中采用實驗的方法并不多見，而B老師運用她的智慧和對本節課的理解巧妙地設計了這個非常實用的實驗模型加以操作，這本身就是一件非常值得肯定的事情。中學生對新奇事物的興趣很高，在課堂上，學生踴躍積極地發表自己的見解，能主動思考、主動交流、主動自己的觀點后重新尋找正確思路。有舌戰、有參與、有任務，那才是真討論。而在最后幾個實驗過程的片段是這樣的：

（學生甲演示，其他學生觀察，演示完后請回答）

教師：河流下游流量有何變化？河道內有何變化？

學生集體：甲河流流量小，乙河流流量大。河道內泥沙淤積。

教師：為什么甲河流流量小？

學生集體：甲處有海綿，海綿吸水。

教師：海綿相當于哪一類地理事物？

學生集體：植被。

教師：為什么？

學生集體：植被具有涵養水源，保持水土的生態效益。

教師：假如我把河道兩岸的植被都砍伐完，那么下游地區會如何？

學生集體：水土流失，進入下游河道，涵養水源功能減弱，下游易發生洪澇災害。

教師：從實驗中我們可以得出結論？

學生集體：砍伐植被易引發洪澇災害

教師總結：洪澇的成因是一個復雜的機制，地形、氣候、流域地貌、破壞植被、圍湖造田等都可能引發洪澇災害，我們可以把洪澇的形成因子歸結為兩大類：自然原因與人為原因。（PPT呈現）在活躍的課堂里，學生突破思維束縛，找到打開“知識寶庫的鑰匙”，這個小實驗讓學生在地理課堂中提升了“幸福指數”。

A老師的小組討論法和B老師的實驗法都很好地解決了本節課的重點，都達到了很好的教學效果。教學有法而無定法，教師必須以靈活多樣、生動有趣的方法吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣，以學為樂，使學生在輕松和諧的氣氛中學到了知識，提高了能力。因此，在高中地理課堂教學中，面向全體學生，使用多樣的新型教學方法，才能更有效地提高課堂教學質量和高中地理教學效率。

同課異構活動中往往會有不同的教學方法出現，通過對這些不同方法的探究，可以大大優化教師的思維模式，他山之石，可以攻玉，只有不斷地吸收別人的長處，才能使自己的教學水平更上一層樓。

（三）對教學設計的反思——各領

由于教師的教學理念不同、教學方法和教學風格不同，每個老師對教學環節的設計也不相同。而教學設計的目的是設計合理教學，實現有效學習。A老師在這個課時設計了五個教學環節，B老師設計了四個教學環節，但思路和側重點有所不同。

A老師的教學環節是：

B老師的教學環節是：

兩位老師的教學設計都很全面，也有很強的操作性。

A老師的教學設計的最大亮點就是設計了一個有效小組討論的過程。小組討論的最根本意義在于教師和學生是主導和主體的關系，這必然要求教師在思想上徹底地改變自己的地位，切實地當好學生討論活動的“合作者”。

B老師采用的是分段式模塊教學設計，該教學模式各個階段的教學目標明確，要求在教師不講話的情境下，學生自主學習活動時間不低于15分鐘。B老師把重點放在了實驗的過程上，她計劃用20分鐘的時間。這個實驗過程的設計非常符合展示洪澇形成的原因，用6種不同的操作體現不同的原因。而操作手段充分考慮了學生的參與，使學生融入到教學的過程中。對學生而言，聽一遍不如說一遍，說一遍不如寫一遍，而寫一遍不如參與做一遍，大大地強化了學生課堂學習的效果。現代著名教育心理學家布魯納認為：“認知是一個過程，而不是一個結果。”B老師設計的實驗環節就很好地體現了這一理論。

（四）對教學效果的反思——回歸目標

兩位老師的教學地都取得了很好的效果。與課前的教學設計相比照，都達到了預期的效果，出色地完成了三維課程目標。而從現場效果來看，學生的積極性、主動性、創新性都發揮出來，很好地掌握了所學內容。但是，因為是同課異構，有很強的對比性，所以就教學效果而言兩位老師還是有一些差別的。

例如A老師的課結構嚴謹，教學設計貼近學生實際，導學案安排合理，講解過程中思路清晰，做到了該放手的地方就放手，該重點指出的地方就點到為止，取得了非常好的教學效果。突出了學生的自我學習及其教師在教學中的引導和對課堂的把握能力。A老師的課在高中地理教師教學中有很強的推廣意義，容易讓其他地理教師學習和借鑒。而B老師的課給人眼前一亮的感覺，從實驗的設計：教學效果來看都是一堂難見的以實驗為教學載體的示范課。由于地理學科特點的局限性，地理課能運用實驗的方法來講解非常可貴。本課中，學生完全融入了教學的整個過程，成為教學活動的主體，實現了在“在做中學”的教學理念。

當然，在這次活動中，也留下了一個小小的遺憾，在黑板上沒有一位老師畫上版圖。版圖始終是地理學科區別于其他學科的一大特色。雖然現在有很先進的教學手段，多媒體已經被老師們廣泛地運用于課堂教學中。但無論什么時候，對地理教學來說版圖都不能丟，都說“民族的才是世界的”。因此，畫版圖絕對是每個老師的必備能力，必須加以發揚。

“你有一個蘋果，我有一個蘋果，交換后每人還是一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，交換后每人有兩種思想。”“同課異構”教學活動后的教學反思就是一種思想的碰撞，智慧的交流，讓每個參與其中的教師獲得自我的提升，從而提高課堂教學有效性。

參考文獻：

[1]王坦.論合作學習的基本理念[J].教育研究，2002（2）.

[2]王利平.高中地理課堂有效討論的誤區及對策[J].新校園，2011（3）.

篇7

【關鍵詞】高中地理 地理教學 生活化教學理論

【中圖分類號】G633.55 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）02-0166-02

1.引言

目前關于地理與生活的探討并不少，也經常有學者提出在講授地理知識時應舉生活中的例子[1]，可是這仍然是老師帶著學生走，面對這樣的現狀，筆者認為需要對高中地理教學進行更有意義的探討，把生活化融入高中地理教學中。

在教育學的發展中，已經有很多理論提出了生活與教育的密切聯系，比如建構主義學習理論、情境學習理論、杜威的“教育即生活”的理論和陶行知的“生活即教育”的理論等，本文在對這些生活化理論研究的基礎上，結合現在高中地理教學中“科學世界”與“生活世界”脫節的現象，進行了生活化的高中地理教學研究。

本文通過分析高中地理教學中存在的問題，結合前人對生活教育研究的理論，得出高中地理生活化教學的必要性和可行性。

2.當今高中地理教學中存在的問題

隨著新課改的到來，地理學科的地位有了提升，但在高中地理的教學中仍然存在一些問題。

首先，以高考為指揮棒。隨著地理學科重新劃入高考的科目中，地理教學，尤其是高中地理的教學應試性就變強。在高中分科后，地理經常是讀讀劃劃背背，變得毫無樂趣可言，與生活嚴重脫節，在人文、區域地理部分，一些案例過時，一些措施的可操作性不強，很多措施都是宏觀的而不是可行的，沒有強調出學生能做什么，應該做什么。

其次，重結果輕過程。在以往的教學中，教師習慣于直接讓學生記住，而忽視過程的探究，尤其是在自然地理部分，內容較難，由于課時和教師自身的素質以及教具等因素的限制，地理的科學性不明顯。雖然現在的學校普遍運用多媒體教學，但傳統教具的作用不可忽略，可以讓學生不僅聽到、看到，甚至可以感覺到，這就是感官體驗的過程[2-3]。例如在學習太陽高度的時間和空間變化時，師生應一起分析，一步步探討，而不是教師直接給出結論。筆者提倡傳統與多媒體相結合的教學方式，但不可過于依賴多媒體教學。

最后，方法陳舊，不注重教法和學法的改革。教師依然習慣性地起主導作用，教師課堂的提問常是選擇性的問題，答案只有“是”或者“不是”這兩種，是無疑而問，缺少開放性，問題沒有思維含量[4]，學生主體地位得不到體現。

3.生活化教學理論研究進展

3.1建構主義學習理論

20世紀60年代，隨著政治經濟、社會文化以及科學技術條件的成熟，建構主義由瑞士學者皮亞杰系統地提出，認為在兒童與周圍關系相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。之后科爾伯格、斯滕伯格和卡茨等人都豐富了對建構主義理論的研究。建構主義強調以學生為中心，為主體，體現了社會以人為本的思潮。

建構主義學習理論的研究，肯定了學生主動建構知識的意義，但是容易受到學習者原有的知識與經驗的限制，過于強調知識的相對性。比如在進行新課導入時，復習的方式導入就根據已有的經驗來建構新的知識。又比如在講解湘教版必修一第一章第四節《地球的圈層結構》時，同學們對地震波的感覺沒有直觀的認識，可以通過讓同學們想象敲西瓜震動的感覺，還有就是地球的內部圈層我們不能直觀地感受到，教師可以讓學生借助對熟雞蛋的結構來了解地球的內部圈層，這些在實際的教學中都取得了不錯的效果。生活化的地理教學就是根據已有的生活經驗，找到與抽象知識點之間的聯系，建構新知識，再用這種知識來分析生活中的未知現象。

3.2情境學習理論

20世紀80年代，情境學習理論開始引起學者們的注意，Brown等人首次詳述了情景認知和情景學習。情境學習理論傾向于從已有的實踐、探究中學習。情境學習理論認為，學習是一種在某一情境中與他人及事物相互作用能力的提高；而遷移是在一種情境中參與一種活動的學習能夠影響（正向或負向）其在新情境中參與另一活動的能力[5]。

情境學習理論在長期的實踐與應用中體現出了很大的優越性，促進學習共同體的產生，但是對學習共同體這個概念的界定并不十分明確，促進教師角色的轉換，由教學的主導者變成引導者，輔助者。但是也暴露出一些問題，最明顯的是關于情境的建立，很多提倡遠程教學，就是用視頻的方式再現真實情境，但是這種只靠聲音和圖像的教學方式與真實的情境還是存在差異的，不能產生交互式的效果。另外就是對于真實情境的建立或者去考察都受學校實際情況等一系列問題的限制，有可能存在地區差異。

筆者認為情境學習就是學習的這種知識要在哪里應用，就要在這種真實的情境中體驗。在地理教學中，教師可通過制作教具、標本、情境假設等多媒體和傳統教學相結合的方式來盡可能地為學生提供情境，讓學生形成全方位的認知。例如在學習湘教版必修一第二章第一節《地殼的物質組成》時，就可以為同學們提供基本的24種礦物標本（如果有的學校不具備這種條件，就可以找一些巖石，來分析其中的礦物），不僅在圖片上看，要給同學們實物，讓同學們摸一摸，感受下石墨滑膩的手感，劃一劃，看看礦物的劃痕，就能區分出赤鐵礦和金，天然水晶可以在陽光底下觀察棉絮狀的包裹體，這可以幫助同學去分真假水晶，而云母因為具有層理結構，可以分成一片片的等等，根據礦物的不同性質來區分礦物。

3.3杜威的“教育即生活”理論 與陶行知的生活教育理論

19世紀末20世紀初，杜威曾指出，傳統學校教育的最大浪費是由于兒童在學校中不能自主地運用他在校外所獲得的經驗；同時又不能把在學校里所學的東西應用于日常生活中，這種問題會直接影響教學的效果和效率[6]。杜威在19世紀90年表了其教育理念的綱領性著作《我的教育信條》，形成了他關于教育的突出觀點，即：“教育即生活”，“學校即社會”，對當時呆板的脫離生活的學校教育注入了新鮮的血液[7]。

此時的中國社會處于戰火與動蕩中，廣大人民缺乏受教育的機會。教育經常提倡以生活為中心，但依然教育是教育，生活依然是生活。我國生活教育派的主要代表陶行知先生繼承和發展了杜威關于生活教育的觀點，開始進行一系列的演講，如教學合一、生活工具主義之教育、行是知之始等，提出了“生活即教育”，“社會即學校”以及“教學做合一”的教學主張[8]。他的理論在曉莊鄉村師范學校進行實踐。

對比杜威和陶行知關于生活教育的觀點，不難發現有以下的共同點：首先都強調生活與教育相聯系。在杜威看來，教育并不是為生活做準備，而是生活中必不可缺的過程，學校的教育最好盡可能呈現真實充滿生機的生活。陶行知認為生活需要什么，我們就教什么，親知是一切知識的根本，通過自己親身得來的知識印象能更加深刻。讀萬卷書不如行萬里路的道理就在此，就像我們學習旅游業時會強調，登山涉水、求質求真。這個“質”和“真”，就只能在生活中親身體驗才能品味其中的韻味。其次就是都強調了注重兒童發展中的差異性[9]。杜威的“教育即生活”認為：兒童有自己的本能和傾向，學校教育應適合兒童天性的發展，而不是扼殺兒童快樂的牢籠。陶行知的“生活即教育”認為：促進小孩子個性發展，保持對科學的嚴謹性和創造力有助于我國的科學化，解放孩子的思想，解放孩子的嘴，允許、鼓勵孩子問問題，提出不同的見解，把孩子從牢籠中解放出來。

當然在不同時期、不同地方，產生的“教育即生活”和“生活即教育”這兩種觀點必然存在差異，兩個思想的側重點不同。“教育即生活”提倡在學校中真實再現生活，學校模擬出簡化的生活。而“生活即教育”強調什么樣的生活接受什么樣的教育，把生活當做教育，以生活為平臺開展教育。另外不同的教育背景解決不同的問題。杜威的“教育即生活”主要解決學校教育與生活的脫節，物質文明與精神文明發展的不平衡。而陶行知的“生活即教育”主要是在半殖民地半封建社會為每人提供一種受教育的可能，希望通過科學和教育來挽救中國。

4.高中地理教學生活化教育的必要性和可行性

新課標指出我們要學習對生活有用的地理，就強調了地理教學和生活化的密切相關。另外通過對高中地理教學問題的研究，地理教育與生活的結合是十分必要的，可以加強學生與老師之間的聯系，保持學生與社會的聯系，使課堂充滿親切感[10]。比如為什么太陽東升西落，為什么樹林里比沙地涼快，為什么陰天溫差小，為什么買房要看樓間距等等的問題，都會讓學生覺得地理并不是遙不可及的。

高中地理教學生活化是十分可行的，高中生已經具備了一定的生活經驗[11]，也有了一些生活常識，另外隨著科技的發展，高中生獲取信息的途徑是多樣的，他們對世界充滿了好奇，而許多的信息，往往只呈現了表象，對于是什么原因導致的以及會帶來怎樣的影響就缺乏深入的報道，因此學生有需求，就會對知識有渴望，這樣生活化的課堂就會變得很有效，教師不是在唱獨角戲[12]。例如學生對于“拉尼娜”這個詞并不陌生，尤其在近兩年，氣象災害頻繁發生，這些不僅是因為局部天氣的變化，而是受大范圍全球大氣環流的影響，而這些就是我們生活與地理的結合點，也是可以激發學生興趣點的。

筆者認為現在高中地理教學開展的研究性學習就是在生活的天地中學習地理，也就是“生活即教育”。另外高中開展了許多地理選修課，比如天文地理、海洋地理、災害地理、旅游地理、城市地理等都體現出了寓教于生活，開展天文地理與海洋地理有很強的戰略意義，把我們的視野變廣，一直以來，我國海洋和宇宙的研究比陸地少，開展這兩門選修課有助于建立學生的海洋和宇宙意識，具備全方位綜合的視角。另外我國地形復雜多樣，天氣多變，是一個多災害的國家，研究災害地理，可以使學生在面對災害時從容地減少傷害。既可以讓人們安心生活，也可以提高生活的品質，這些都體現了“教育即生活”。

無論是建構主義學習理論、情境學習理論，還是“生活即教育”、“教育即生活”的理論，都離不開生活，建構主義是根據生活建構，情境學習理論是再現生活的情境，而“教育即生活”理論就如同微縮版的情境學習理論，是在學校再現、簡化生活情境，“生活即教育”就更不用說了，就是在生活中進行教育。所以，有生活才有教育，沒有生活的教育就是無源之水，無本之木，是不能長久的。

5.結語

生活化取向的高中地理教學就是在教師高中地理教學的過程中（備課、上課以及課后回顧）都有意識地把生活中的現象滲透進去，為學生建構出貼近生活的教學情境，學生能主動、有效地運用所學地理知識解決生活中的問題，地理不僅是功利主義的，也是提高學生生活品質的，使學生更愉悅地享受生活。生活化地理的教學能激發學生的興趣，成為學生深入學習的引力和動力，通過生活化的地理教學，可以拓展學生的學習時空，發揮學生的主觀能動性。

參考文獻：

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[6]趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學出版社，1981：31.

[7]JOHN DEWEY.Democracy and education： an introduction to the philosophy of education[M]. New York：The Macmillan Company，1916.

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[9]劉夢.“教育即生活”與“生活即教育”——杜威與陶行知生活教育思想比較[J].教育實踐與研究，2011（11）：4-6.

[10]吳世友.淺談高中地理教學生活化的重要性[J].中學教學參考（下旬），2011（7）：64.