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關鍵詞：教育心理學；藥理學；教學

中圖分類號：G420　文獻標識碼：A　文章編號：1673－7717(2008)07－1576－02

教育心理學是研究教育和教學過程中，教育者和受教育者心理活動現象，及其產生和變化規律的心理學分支。它是一門介于教育科學和心理科學之間的邊緣學科。教育心理學研究的內容主要是學校教育過程中心理活動的規律，如學生應怎樣去掌握書本上的知識，學生的學習動機與學習成績有什么關系，復習有哪些好的方法，等等。教育心理學在19世紀末才成為一門獨立的學科，但歷史上的許多教育家已能夠在教育實踐中根據人的心理狀態有針對性地進行教學。中國古代教育家孔子就提出“不憤不啟，不悱不發”的啟發式教學方法。桑代克于1903年出版《教育心理學》一書，以學校情境詳盡地說明了學習的概念，這是教育心理學成為一門獨立的實驗科學的標志，也是近代教育心理學的真正開端。近代科學的發展，特別是近代生物學、人類學、社會學、醫學及精神病學的發展都對教育心理學產生了深刻的影響，促使它不斷更新內容，以適應社會發展的要求。在傳統教育中，教學過程以教師為中心，其任務是“傳道、授業、解惑”；而在現代教育中，教學過程應以學生為中心，教師的任務是引導、幫助、鼓勵學生學習，這些特點在《藥理學》教學中表現的較為突出。

藥理學(pharmacology)是研究藥物的基本學科之一，是以生理學、生物化學、病理學等學科的理論為基礎，為臨床合理用藥、防治疾病提供基本理論的醫學基礎學科，為指導臨床各科合理用藥提供理論基礎的橋梁學科。藥理學研究藥物與機體(包括病原體)相互作用的規律及其原理。藥理學一方面研究在藥物影響下機體細胞功能如何發生變化，另一方面研究藥物本身在體內的過程。它與主要研究藥物本身的藥學科學，如藥物化學、藥劑學、生藥學、制藥學等學科有明顯的區別。

因此，藥理學的教學既要求清晰明確的講述藥理學的理論知識，將生理學、生物化學、病理學等方面的基礎知識與藥理學的學習有機結合起來；又要做到理論聯系實際，將藥理學的內容與臨床用藥的實際應用有機結合起來。為了實現這一目標，在《藥理學》教學中合理應用教育心理學中的一些理論方法往往有事半功倍的效果。

下面是筆者在《藥理學》教學過程中嘗試應用教育心理學的理論與方法來促進教學、提高效果的一些體會。

1　建構主義學習理論在《藥理學》教學中的應用

教育心理學中的建構主義學習理論在知識觀、學生觀、學習觀等很多方面都有其獨到的見解，如果能夠合理應用，對教學有很好的促進作用。

1．1　建構主義學習理論知識觀的應用　建構主義認為，科學的知識包含真理性，但不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征，它只不過是人們對客觀世界的比較可靠的一種解釋、假設，它不是絕對的、唯一正確的答案，也不是問題的最終答案。

因此，在《藥理學》教學中，要充分啟發開闊學生的知識視野，不能將書本上的內容與結論教條化。例如，在講授《抗心絞痛藥物》這一章節時，除了要講授藥物可通過舒張冠狀動脈、解除冠狀動脈痙攣或促進側支循環的形成而增加冠狀動脈供血；藥物也可通過舒張靜脈，減少回心血量、降低前負荷；舒張外周小動脈、降低血壓，減輕后負荷；降低室壁肌張力；減慢心率及降低收縮性等作用而降低心肌對氧的需求等作用機理以及具體的硝酸酯類及亞硝酸酯類，腎上腺素B受體阻斷藥，鈣拮抗藥等藥物以外，為開拓學生視野，最好還能夠提到除了外源性的藥物，機體自身也會產生諸如sP、CGRP等許多內源性的心肌缺血保護物質。而且其作用正日益受到人們的關注，成為新的抗心肌缺血藥物開發的研究熱點。這樣就將學生的視野引向書本之外，強調新的思維方向的重要性，從而激發了學生對科學研究的興趣與濃厚的求知欲。

1．2　建構主義學習理論學生觀的應用　建構主義認為，學生具有廣泛的知識和經驗，學生并不是空著腦袋進入學習情境的，他們對任何事物都有自己的看法，他們原有的經驗是新知識的生長點，因此，教學應重視學生原有的知識經驗，引導學生從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗，即注重“先行組織者”的重要學習意義。先行組織者是指教師在講授新知識之前，先給學生提供一些包涉性較廣的、概括水平較高的引導性材料，用學習者能理解的語言和方式來表述，以便給學習者在學習新知識時提供一個較好的固定點，清晰地將學習者的原有知識結構和新的學習任務聯系起來，這種預先提供的起組織作用的引導性材料就是先行組織者。

在《藥理學》教學中，內容涉及生理學、生物化學、病理學等基礎學科，甚至還會涉及一些臨床學科的內容，這就要特別重視“先行組織者”的作用，例如：在講授《利尿藥》這一章節時，涉及一對辯證的矛盾關系：即使用利尿藥時，一方面可以使腎的稀釋功能降低；另一方面可以使腎的濃縮功能也降低，從而排出大量滲透壓較正常尿為低的尿液，表現為強大的利尿作用。腎臟既有濃縮尿液的功能也有稀釋尿液的功能，是理解利尿藥藥理作用的關鍵，但如果直接講授這一部分內容則比較抽象并具有一定的“自相矛盾”性，因而比較難以理解。因此，充分講授清楚腎臟泌尿的解剖學、組織學、生理學等相關內容，將其作為理解利尿藥具體作用部位和作用機理的“先行組織者”內容，就可以很好的促進學生理解這一難點內容。在教學實踐中也證明了這一點。

1．3　建構主義學習理論學習觀的應用　建構主義認為，學習過程是一個教師和學生雙向建構的過程，學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行選擇和處理，從而獲得自己的意義。

在《藥理學》的實驗教學中，經常需要應用各種給藥技術，在講解“皮內注射”這一方法時，語言描述是不能讓學生直觀地明確進針的手法與進針深度的。但如果告訴學生“皮內注射”其實就是醫院門診中護士給就診患者作皮膚試敏的注射方法，那些有此經歷的學生往往能夠很好的掌握這一給藥技術。這一點充分說明了學習過程實際上是學生主動地建構知識的過程，只有將課堂內容與學生的實際生活和學習經歷更多更好地結合，才能順利地轉化為學生自身知識結構的一部分，更好的為學生所接受，也就是知識為學生所“建構”。

2　教育心理學感知規律在《藥理學》教學中的應用

在《藥理學》教學過程中，教師應按照感知活動的特點和規律來組織教學，突出教學內容的特點，才能提高學生的感知效果。在《藥理學》教學過程中，經常用到的感知規律主要有以下幾方面。

2．1　強度律　是指教學刺激信號的相對強度要恰到好處。在教學中，要求教師上課前例行檢測調整多媒體語音系統的

音量，講課的音量要適中，太高太低都可能影響教學效果；多媒體課件的PPT字跡、背景色彩都要細心設計。《藥理學》的內容涉及解剖、組肝、生理學、生物化學、病理學等基礎學科，學生的普遍感覺是“內容較雜”，因此，更應注意多媒體課件主色調對人的情緒影響，一般來講，由于藍色是一種冷色調，具有使人的情緒穩定，思維集中的心理作用特點。因此《藥理學》課件的背景色彩多以淡藍等冷色調為主。

2．2　差異律　即對象與背景之間差別的知覺規律，差別越大，越易使對象從背景中區別出來，從而使得感知對象能被學生清晰地感知，因此，在《藥理學》教學中，應力求使講述的重點與難點，在顏調、聲音強度、形狀大小、線條粗細、材料內容和性質等方面與其它的內容具備明顯的差異，以利于學生感知。例如：腎上腺皮質激素類藥物一章中，與很多藥物不同，皮質激素類藥物的不良反應是一個重點內容，因此，在板書或多媒體課件中，要將該部分內容以特殊的字體或顏色標出，以示差別。

2．3　活動律　活動的對象更容易被我們感知，因此在教學中，應多采用活動教具、活動模型及現代化的視聽傳媒，使教學更加生動形象，從而提高學習效果。這一方面，多媒體教學具有獨特的優勢。《抗心律失常藥物》一章中，關于沖動傳導障礙與折返激動的形成這一部分的內容，如果單純用語言來描述，往往不宜理解，但使用十幾秒鐘的Flas，則可以將這部分內容全面、直觀、形象地展現給學生，很容易理解。

2．4　組合律　感知對象時空上接近、形態上的相似都容易被知覺為一組對象，從而利于理解與記憶。在教學過程中，直觀材料和教學內容應力求在時間、空間上組成有意義的或有規律的系統，以便于學生整體感知。因此，在《藥理學》教學中，教師的多媒體課件應力求布局合理、順序得當、主次分明、重點突出，同時，注意各學科之間的橫向聯系，以促進學生整體感知與理解。在講授《有機磷酸酯類的毒理與膽堿酯酶復活藥》這一章節時，充分利用美國電視系列片《Dr．House》中的情節讓學生生動形象地了解了有機磷酸酯中毒的病理特點、生化改變、臨床表現與治療用藥和疾病轉歸，使藥學專業的學生對有機磷酸酯的發病機理與臨床用藥過程有一個整體的感性認識，很好地促進了學生對這部分內容的理解。而且還調動了學生學習《藥理學》課程的積極性，也使學生形象地體會到了“藥理學是為指導臨床各科合理用藥提供理論基礎的橋梁學科”這一重要意義。

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     隨著醫學科學的發展，傳統的生物醫學模式正在轉變為生物-心理-社會醫學模式，要求臨床醫生具備的知識結構應符合這種模式要求。為此，醫學院校陸續開設了心理學課程，成立相應的教學組織。我校自1986年起在臨床醫學專業開設了醫學心理學課程，后又相繼在麻醉學、口腔醫學、中西醫結合、護理學等專業開課，學時由20~50不等，2000年起臨床醫學本科開設醫學心理學30學時。20年來，醫學心理學在醫學教育教學中占有一定的地位，但也存在一些問題，筆者通過對20年醫學心理學教學實踐的回顧，探討解決對策，展望其發展未來。

    1  醫學心理學教學實踐回顧

    11 社會需求與醫學心理學教學地位的確立  對健康和疾病，人類經歷了神靈主義、自然哲學、機械論、生物醫學和生物－心理－社會醫學模式五個階段。隨著社會的發展和進步，臨床工作中一些非生物、物理、化學性因素所致的疾病，用生物醫學模式不能完全解釋，一些心理社會因素所致的疾病用醫學心理學的理論與方法治療收到了理想的效果。醫學心理學提出的對健康和疾病的五個基本觀點：完整整體、認知與自我評價、心身統一、社會對個體影響，主動適應調節，對指導臨床實踐具有重要意義，這就決定了醫學心理學的教學地位和作用。

    筆者曾在2006年、2007年臨床醫學專業兩屆本、專科教學過程中組織指導部分學生分別深入我校臨床醫學院有關臨床科室對病人進行問卷調查，調查結果表明：外科組住院病人問卷調查中有焦慮情緒的患者占69%，心理困擾占81%，有關聯觀念的占51%，有后怕心理的占22%，性格改變的占15%，無主見的占18%，孤獨感者占11%。內科組中有情緒郁悶的占31%，有憂患心理的占41%，對所患疾病產生情感淡漠的占22%，過分敏感的占15%，有疑病心理的占32%，患病后缺乏溫情的占16%，奇異的信念和想法的占9%，有自卑感的占21%，依賴性強的占12%，有失望傾向的占13%，患病后生活習慣改變的占23%；住院病人中生物因素致病占71%，心理社會因素所致疾病占21%，其它占8%。神經科組中有情緒極易沖動的占15%，有人格障礙的占4%，自控力減弱的占15%，有疑病質的占8%，有焦慮癥占13%，早衰的占3%，有掩飾傾向的占4%。

    通過問卷調查，學生體會到臨床各科不僅純生物性疾病病人中大部分病人多數存在程度不等的心理問題，心理社會因素所致的疾病單純地用生物醫學模式的觀念和方法治療往往都比較難以達到滿意的治療效果，如果分別不同情況輔以某些心理治療可能更加奏效。從而改變了學生單純的生物醫學模式的觀念，激發和提高了學生學習醫學心理學的興趣和積極性，感受到在醫學教育中設立醫學心理課程的必要性和適用性。

    12 學習醫學心理學的作用  醫學心理學課程的一部分內容是心理學的基本理論和方法學，一部分是臨床心理學和心身疾病防治理論與方法。

    學生通過醫學心理學的學習，提高人際交往的能力和溝通技巧，表現在提高了待人接物的能力明顯，學會正確處理人際關系；提高了對心理應激事件的應對能力；提高了對心身疾病的認識和處理能力；掌握了心理測驗和常用的心理治療的原則方法；明顯改進思維方法和思路，改進了學習方法和記憶方法，提高了記憶力和思維能力；明顯增強改善自身心理調節能力。

    教學中以情暖人，預防心理疾病，培養學生的健康人格。心理教育通過各種人格特質(如需要、動機、愛好、氣質、性格、能力等)對思想道德品質起作用，對構成德育的知、情、意、行四個心理成分產生影響，同時心理教育在完整的生命過程中發揮著承上啟下的作用。只有在心理健康發展的前提下，人們才有可能從內心深處去接受德育，去認同社會的秩序、規范和價值。因此，德育必須在心理教育的平臺上才能更好地拓展與深化。沒有心理成分的健康發展，就不可能有良好的思想品德的產生。隨著社會的發展，人們不斷面臨新的挑戰和壓力。緊張和由此而來的心理失衡是現代社會難以避免的困擾，負性情緒(如逆反、孤獨、寂寞、空虛、困惑、焦慮、自卑等心理)在疾病生成過程中的病因性作用已經十分明顯。一方面，青少年學生中有心理問題的人數呈上升趨勢;另一方面，心理醫生和心理咨詢師極其缺乏，心理問題嚴重影響著學生健康成長。因此，預防心理問題、系統培育心理素質依然是重中之重。這就需要心理工作者和德育工作者乃至全體教育工作者的共同努力。作為德育工作者應當盡可能地提高心理素質，鉆研心理學及相關的醫學知識，尤其是精神衛生知識，正確對待學生中常見的心理障礙(如焦慮、抑郁、強迫、恐懼等)，幫助學生改善個性，走出心理陰影，讓學生獲得心靈的寧靜與健康。愛因斯坦有言：“優秀的性格和鋼鐵般的意志比智慧和博學更為重要。”因此，培養健康人格對人的全面發展是十分重要的。適當的人格教育可以幫助學生形成良好的自律意識，發展潛力得到最大限度的開發，智力與非智力因素得到和諧發展。青年期是人格品質形成或“定型”的關鍵時期，這個時期形成了積極品質，就會自我觀念明確，追尋方向肯定;否則就會出現心理危機，人格分裂。因此，必須重新審視德育觀念，拋棄傳統德育觀中的“狹隘性”和“功利性”，著眼于人的發展，著力于提高學生整體素質，確立以學生為本，促進學生全面發展的德育觀。

    2  醫學心理學教學中的若干問題

    21 教學目標不明確  醫學心理學具有很強的理論性與實踐性，教學的目的是滿足臨床醫生的需求。目前各類教材除較大篇幅突出基本知識外，適當加重了心理咨詢與治療、心理測量與心理衛生以及臨床疾病與心理社會因素的關系等應用性較強的章節，但是由于教學與實踐的脫節，實踐性較強部分的教學效果不明顯。教學目標仍以舊的教學模式為主，只強調知識結構的完整性、系統性，忽視實踐操作。按照目前的教學，醫學生很難獲得適當的心理-社會-生物的整體觀，很難樹立整體醫學的目標，不能從內心里把醫學心理學作為一種態度，以指導如何應對病人及其周圍環境。

    22 課程安排時段不合理  隨著醫學教育的改革的推進，我校1997~1998年度一、二年級同時開設醫學心理學，兩個年級的課程內容、授課老師、考試題目及時間均相同，二年級考試成績優于一年級（見表1）。表1  一年級與二年級醫學心理學成績的比較

    由表1可知，二年級醫學生的教學效果明顯優于一年級學生。這是因為醫學心理學是心理學與醫學相結合的一門學科，涉及許多醫學知識，二年級學生已學習相當大部分醫學課程，并且開始了臨床見習，醫學理論知識的積累以及與病人接觸的親身體會，使學生易于理解和掌握醫學心理學知識，并懂得心理學知識對臨床工作的重要性。一年級上學期學生顯然不具備這些條件，故醫學心理學課程安排在一年級不太合適。

    23 教學課時數不足  據shepherd調查，內科門診病人的38%根本無軀體疾患，僅有心理精神狀態。gummings指出美國60%的病人是情緒引起的軀體癥狀，但并無軀體疾病。我國傳統的心理特點是：習慣以軀體不適表述精神癥狀和心理問題。這也是臨床許多病人久查“無病”，增加醫師工作量和病人痛苦的原因。隨著都市化和工業化的發展，人們工作、學習、生活的快節奏及人際交往頻繁化，將會使精神衛生問題更突出，與之有關的老年問題，青少年問題，酗酒、藥癮、事故、犯罪、吸毒等問題也日益嚴重，這都需要臨床醫師有足夠知識，需要通過醫學心理學和精神醫學來解決。我國近期頒布的醫師法要求執業醫師必須具備醫學心理學的知識，也充分說明對醫學心理學的進一步重視，但目前我們的醫學心理學課約為20~36學時，無法滿足新的知識結構對于教學的要求，甚至無法滿足職業醫師考試大綱范圍的教學要求。

    3  醫學心理學教學改革勢在必行

    31 使學生明確學習目的與意義  使學生明確每個課題的學習目的與意義，在講授醫學心理學課程之前，應向學生講明課題的目的、要求及重要意義。這種意義既包括教材在學科體系中的地位和意義，也包括本課題知識的社會意義。例如：在講“記憶”時，首先講明記憶是整個心理活動的基礎，沒有記憶，人們只能每次都重新去認識那些已經接觸過的事物，人的認識活動只能停留在感知階段，其它一切心理活動無法進行;同時要強調記憶在學生學習活動中的重要作用。離開記憶，復雜的心理活動就不復存在了，知識經驗的積累和學習也會無法進行，人的個性品質與聰明才智也得不到發展，甚至難于獨立地生活在社會之中。只有把學習知識的重要意義與學生自身的利益結合起來，才能調動學生的學習積極性，產生一種強烈的學習愿望，推動他們去積極主動地學習。否則，一個不明白學習的具體目的和意義的學生，就很難充分地發揮其學習的積極主動性，結果只能是教師“一言堂”，無法提高教學效果。

    32 充分發揮學生的主體作用  教師施教的目的和任務，最終都要落實到學生身上，要讓學生在知識、能力、思想諸方面獲得進步。只有把學生看成是學習活動的主體，并且在教學進程中讓學生成為學習活動的主人時，教師才可能有效地實現教學的目的、任務，教師在多大程度上讓學生成為學習活動的主人，也就能夠在多大程度上實現教學的目的、任務。離開了學生自己積極主動地學習，教師的一切努力都將成為泡影。所以在醫學心理學教學中筆者特別注意一方面激發學生的學習動機。同時也給學生表現的機會，發揮他們的聰明才智，談出自己的觀點，介紹自己的看法。例如：在講到“心理應激”時，先讓學生查閱有關“心理應激”的各種相關資料，然后提出一些具體問題，如：關于“心理應激”都有哪些不同的觀點?你持什么意見?應激事件與人的心身健康之間存在什么樣的關系?然后分小組討論，最后就學生討論的結果進行分析總結，從而使學生理解并掌握有關“心理應激”的概念及相關的知識。當然也可以鼓勵學生提出問題，正如愛因斯坦說的：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。“因為一旦提出了問題，學生才會動腦思考如何去解決，那么在解決問題的過程中就能體現出他們的聰明才智和新思想及新觀念，體現出他們的創新能力和精神。這樣的課能充分調動學生學習的主觀能動性，激發學生的學習動機和學習熱情，這樣形式的課學得明白，記得扎實。

    33 注意教學內容與方法的新穎性  新異的刺激會使人產生探究活動，因此，教師在教學過程中，必須要盡可能地使所教的知識具有新穎性和特色。如果內容是枯燥無味的，就應該運用自己的智慧去挖掘其中的新異因素，或舉生動的例子來說明問題，以激發學生的學習動機。例如：在講“什么是表象”時，事先讓學生在一張白紙上畫出在自己的記憶中的某種客觀事物的形象，然后在講解時就利用學生所畫的事物的例子，講明表象就是保持在記憶中的客觀事物的形象，即感知過的事物不在面前時而在頭腦中再現出來的形象，進而說明表象的特征——形象性和概括性，同時讓學生就所畫的事物比較一下表象與感知覺有何區別和聯系。采用這種方法，學生覺得新穎，而且學習起來特別認真，注意聽講，效果很好。既不脫離教材，又使學生容易理解，記憶深刻。

    34 創設“問題的情境”，激發學生的學習積極性  在正式講授教學內容之前，提出與課程有關的若干問題，以引起學生的好奇與思考，這是激發他們的求知欲和內在的學習興趣的有效方法和手段。例如：在講“感覺的適應”時，如果直接介紹適應是在刺激物的持續作用下引起感受性的變化，學生很難理解。不妨先提出問題：為什么冬天剛穿上棉衣棉褲時覺得很沉而累，而時間久了怎么覺得輕了一些?為什么剛進入冷水中游泳時會覺得特別涼而過一會兒覺得暖和了一些?另一方面是對教師的情感要求，教師應當處處嚴格要求自己，不斷完善提升自己的人格形象和修養，以自己的人格魅力感召學生，從深層次上增強吸引力，達到“親其師而信其道”的效果。

    4  醫學心理學的發展前景

    實踐證明醫學心理學理論與方法運用于臨床，受到病人的歡迎，有著廣闊的前景，得到病人和臨床醫生的認同，主要是有他的實用性和有效性，解決了許多心理疾患的實際問題。21世紀醫學心理學的發展前景將比以往任何時期都要樂觀。隨著各種新技術和新研究方法的出現，將使醫學心理學的研究，治療手段更加精確和準確。eeg的出現使得心理學家對人的腦電活動進行準確的記錄與分析。例如，通過夜晚帽可在人正常睡眠中靈活方便的收集數據，meg、mri、pet等技術的出現極大的促進了認知神經科學的發展，腦外科技術、微電子技術，基因技術以及計算機模擬技術的發展將為心理學研究提供了更多的便利。esm等各種定性研究方法有助于了解實際生活中與人們的心理行為特征相關的變量，從而為醫學心理學理論研究和嚴格的實驗研究奠定了良好的基礎。

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關鍵詞：競技運動；應對；應對策略

Strengthening the Research of Coping in Sports

WANG Li FENG Ya Ping

( Department of physical,Neijiang Teachers College, Neijiang,641112,China )

Abstract：Through analyzing the coping concept,this article discusses the status,function and consequence of Coping in sports,amd stresses the importance and essentiality on strengthening the research of coping.

Key words：Sport；Coping；Coping strategies

一、應對及其相關概念內涵

應對最早被人們視為一種日常生活行為。在許多方面，應對就象人們的呼吸――一種自動化過程，不需要任何意志努力。但實際上，當人們真正面臨危險――心理學稱之為應激事件，就明顯意識到應對過程并自覺地作出反應。應對是一種基本的心理過程，絕大多數應對是有意識的、有預見性的和對現實的關注，人們的應對技能與其個人的世故相匹配。因此，那種關于應對就是“日常生活行為”的解釋是不準確的。

心理學中，應對這一概念源自弗洛伊德的心理動力學模式。在該模式中，應對被視為一種防御機制，即它能使人應付（deal with）無意識的、攻擊性的沖突事件，而那些相應的防御措施被人們運用來處理外不環境對個體構成威脅的應對策略。因此，很長一段歷史時期，應對被看作與防御機制具有相似作用而為人們所忽略。但事實上，應對與防御機制在概念上有著本質的區別。漢思（hann）指出：雖然防御機制與應對機制在心理變化過程是一致的，但兩者的工作方式卻有很大區別，即是說，防御是本能地專注于過去的經驗，在執行過程中是死板的、無意識的、和失真的；應對則不同，它具有前瞻性、易變通、有意識和專注于現實的特點。另還有一些心理學家在區別應對過程與防御過程的研究中也得出相同的結論。因此，那種視應對與防御機制具有與生俱來相似的觀點也是不準確的。

應對作為一種心理學構想真正進入科學領域，應歸功于拉扎洛斯（Lazarus）的創造性工作。他在1966年和1986年分別出版的《應激與應對過程》與《應激、評價與應對》書中，明確地將應對從早期的心理動力學的防御機制以及塞利耶（Selye）的固有的生物反應和直接關注轉向積極的任職評價過程。在拉扎洛斯的理論模型中，應對被視為特定情境中個體與環境間的一種認知處理（cognitive transaction）。不僅如此，他還實證獲得了人們怎樣評價環境的概念。當個體遭遇被認為超出自己的能力資源范圍時，評價發生。人們通過采用兩級水平的評價來選擇應對反應。第一級水平是個體評價環境是否有潛在的傷害、威脅、目標阻礙或預示一種挑戰。換言之，就是個體在特定情境下確定所需要做的事是否在冒險。這一決定反應出個體對應激事件的認知評價。當發現事件有傷害或威脅性時，個體便進入第二級評價，即對自己可利用的應對策略進行選擇，并作出反應。拉扎洛斯關于應對的界定以及把評價過程同之后的應對反應區別開來，為應對研究作出了獨特且重要的貢獻。

在認知評價理論的巨大影響下，心理學家逐漸把應對視為一種適應過程，或者一種行為，或者一種人的認知活動與行為的綜合體。盡管迄今人們對應對認識還存在分歧，但絕大多數心理學家傾向與拉扎洛斯的觀點：應對是個體為了處理被自己評價超出自身能力資源范圍的特定內/外環境的要求，而作出的不斷變化的認知的、行為的（包括情緒的）努力。該定義最大的特點是強調情境性而非特制傾向，區分了應對與自動動化適應行為，區分了應對與適應的結果，暗示了應對是一個發展變化的過程。而非神秘的模式。

綜合個方面的研究資料，可以獲得應對的一般認識；應對是人們針對內/外部應激情境而而產生的有意識的認知一行為反應，它是影響應激結果的重要中間變量；應對是復雜的，人們在應對每個應激事件中使用的應對策略很大程度上依賴于個體對情境可以改變與否的評價，如果個體認為可以通過努力改變情境，問題指向應對占主導地位，反之則往往采取情緒指向應對；在應對反應上存在個體與環境的交互作用，某些應對策略具有跨情境穩定性，即主要依賴人格變量，另一些與特定應激相聯系，即主要依賴環境因素，實際上，狀態相關與特質相關應對兩者是相聯系的；各種應對策略在不同情境下各有效用，某一情境下有用的策略在另一條件下未必有效，甚至可能有相反作用。

上述關于應對及其相關概念的豐富內涵，為競技運動中的應對研究提供了有力的理論支持系統和研究思路。

二、競技運動中應對研究的意義、作用和價值

競技運動對人的身體能力和心理能力要求極高，從事該領域活動的人經常會面臨激烈競賽的壓力，對于某些運動員來說，競賽是一種挑戰和享樂，而對另一些運動員來說，競賽則是一種威脅。如果運動員經常處于低控制情境中，體驗到失助感，那么他們在處理特殊事件上的努力就會變得被動，最終導致士氣不振，成績不佳。因此，競技運動為應對研究提供了很好的現實材料和樣本，在這里重點探討應對的過程和結果以及發展用于認知、情緒和行為干預的方法。

1． 意義 對高水平運動員而言，比賽發揮取決與臨場應對。現代體育運動科學已經把競賽的性工作研究得非常細化，運動員即使在充分準備的情況下，仍經常出現優勢化劣勢，勝果變失敗的現象。究其原因，運動競賽不象小說和劇本，結局已經確定。運動競賽是生氣勃勃、不斷變化的。任何事情都可能發生，處于壓力下的運動員有限的應對資源不可能完全預期應對，一旦遭遇預期之外的事件，運動員就有可能因錯誤應對或使用不 成熟的應對方式而導致功虧一簣。許多優秀運動員在賽后總結成敗時，常使用“一念之差”，“機會把握不好”，“比對方在某個環節上處理得更好些”等詞眼。這充分表明，

引起運動員競技水平發生重大變化的關鍵因素在于臨場應激，因為它有不可預測性和瞬時性，倘若運動員應對不當，極易造成情緒較大的波動或行為失常，并最終影響運動結果。因此，在競技運動中開展應對研究具有非常重要的理論意義和實踐意義。

2．作用 在激烈、緊張、多變的競技運動背景下，應對研究不僅意義重大，而且作用十分突出。歸納起來，主要集中在四個方面，第一，促進運動員技術水平的發揮。應對研究的主要任務是提供運動員成功應對的幫助，包括學習新行為和新技術、評價應對策略的好還、提高個體的應對能力等。當運動員真正獲得應對技能的最大利益時，比賽發揮將不再是困惑運動員和教練員的一大難題。第二，避免運動員出現心理衰竭，消除比賽心理障礙。心理衰竭是典型的應激反應的產物。運動員在長期承受過重過多的比賽壓力下，如若對克服困難環境的辦法不多或效果不佳，就會出現習慣性無助狀態從而導致心理衰竭。控制心理衰竭的最好方法是改變運動員的認知行為，增加成功應對的頻度，提高自信心。第三，為運動員提供心理咨詢依據。運動員的心理指導在很大程度上就是對其應對行為的調整、干預和訓練，消除應激源對個體的不良影響，從而保證比賽正常發揮。因此，通過對運動員應對行為的了解和分析，有助于心理咨詢工作更具目的性和針對性。第四，促進運動員心理健康行為發展。大量研究表明，當個體在適當重復的情境下經歷了特別的壓力時，特定的應對策略就會產生出良好的效果。例如，隨著環境必將發生起作用的變化或改善時，選擇以問題指向應對有利于減輕壓力和發展積極的心理健康；如果被限定的環境不屈從改變，則采取情緒指向應對，個體可能會得到更多的心理學方面的積極效果，譬如較少的焦慮和沮喪。因此擴大運動員積極有效的“應對策略庫”，增加成功應對滿意感，能幫助運動員發展積極的心理健康行為。

3． 價值 可以從兩個方面看待應對研究的價值。其一，運動心理學關于運動員比賽發揮的理論，包括運動焦慮理論、運動動機理論、喚醒理論等，雖然從各自的理論基礎、實證研究揭示了它們與運動成績的關系，并且較好的解釋了這些因素是如何影響運動成績的。但事實上，發生在競技運動中的許多實例，很難用這些理論來分析，正如運動焦慮理論和喚醒理論不得不承認的那樣，“我們面臨一些棘手的問題，比如，運動員是如何處理應激性事件的？不同的認知―行為反應方式是怎樣影響運動操作的？……”。因此，從應對角度來研究這些問題，對于補充和完善運動心理學相關理論，具有重要理論價值。其二，應對研究的主要目標是幫助運動員在緊張多變的比賽環境背景下，從容應對各種困難、確保技術水平發揮。從這個意義上講，應對研究具有很高的應用價值。

三、應對研究的內容和方法

把競技運動看作一個研究領域，心理學中的一些理論方法或研究成果可以直接應用到這一領域內，同時亦可驗證、修改或拋棄某些基本的心理學假設，這是運動心理學家通常采取的態度和做法。基于這種認識，可以借助“應對科學”（Science of Coping）已有的研究成果并結合競技運動特點來確定研究內容和方法。

1．內容 緊緊圍繞有利于運動員出成績、出水平這一中心問題開展應對研究，其主要內容應包括不同項目運動員競技運動應對方式測評量表的建構；不同條件（年齡、性別、運動水平等）運動員應對行為特點分析；競技運動中應對過程及其變化規律；運動員應對策略的獲得及其改變過程；應對行為的干預與調節；應對技能的訓練與培養；成功應對模式的建立等。由于應對與其它心理品質（如個性、情緒、社會交往、自我價值取向等）高度關聯，因此，應對的社會心理影響因素也是研究的重要內容。隨著人們對應對的深入認識以及應對在競技運動中的地位日顯突出，應對研究內容必將得到新的拓展。

2． 方法 心理生理測量、行為測量和自陳報告測量是應對研究通常運用的方法。心理生理測量可揭示應對是否發生及其強度，反映應對是否達到了一種心理平衡，但不能區分不同性質、類型的應對。行為測量是通過觀察和記錄個體的某些行為（特別是表現）以確定應對的性質和類型，但由于行為依賴于情境和一個簡單行為在內容上具有不確定性這兩個因素，因而把行為作為應對的指標仍是一種假設。自陳報告測量是應對研究中最基本和最主要的研究方法，絕大多數應對研究成果都是采用了這種技術。雖然自陳報告形式存在一定的局限性，但它盡量滿足了機能分析的要求，比較前兩種方法的成熟水平，它是近期內應對研究最成熟和最便利的技術。總之，應對是一個多側面、多水平的過程，運用不同水平的測量，可以相互參照，提供最大信息量。

四、小結

競技運動中的應對體驗是普遍存在且具有重要影響的，但是運動心理學傳統的理論觀點對運動技術水平發揮的理解并沒有充分地解釋這一復雜的現象。當前，競技運動具有應激性職業特征，運動員與比賽環境相互作用的過程實際上是一種應對過程的觀點，提出了對高水平運動員而言，對比賽環境中應激源的評價以及隨后的應對行為選擇，可能是影響運動操作或最終結果的關鍵因素。身體技能水平、個人運動經歷、任務要求及其復雜性、問題解決能力、控制感、社會支持的有效性等，對運動員情境性應對反應具有調節作用，假定這些因素不變，則應對策略越多，越將有助于運動員技術水平發揮。由于不斷觀察到應對在競技運動中日顯突出的作用，我們有必要對其與運動成績之間復雜關系更為深刻的認識以及運動員個體為適應困難環境而采取的行為方式有更充分的理解。

參考文獻

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現代生物醫學繼續迅速向前發展，新藥層出不窮，新的醫療器械與檢查方法日新月異，醫師的工作方法逐步走向診斷信息電腦化，記錄自動化，病史與體格檢查格式化、程序化，并通過聲像轉錄遙控化。這樣做的結果，一方面是醫師直接接觸病人的時間越來越少，思想與情感的人際交流機會越來越少，個別化、人性化與人情味越來越少，批量處理法、機械化、商業化越來越多；另一方面是醫療費用急劇上升，許多醫院由供不應求到供過于求，由門庭若市逐漸變為門前冷落，忙著只看病的醫師如今閑著找病人了。而且到下一個世紀將和現代西方發達國家的情況一樣，即醫療服務模式的轉變為大勢所趨，由病人上門排隊來門診與住院求醫為主，轉變為醫護人員上門服務，開展家庭巡診與家庭病床為主的醫療服務方式。純生物醫學模式訓練出來的醫師，不適應社會服務，家庭醫療與心理咨詢工作，將從清高自得變成不受歡迎。

醫學是一門應用科學，社會需求的變化必然促進醫學教育模式的改革，改革必須從中學教育開始，高中生可否學點普通心理學，在健康教育的課程內容中，除身體保健知識之外，可否增加心理保健的內容?并傳授一點心理危機應付技能，讓青年自己掌握最基本的心理咨詢與心理治療技術呢?

作為一個醫學生，服務對象是病人，是面向社會的職業，怎么能夠不學普通心理學、社會學、社會醫學、社會心理學與醫學心理學呢?正如不能不學哲學或邏輯學、外語、電腦知識、細胞生物學或分子生物學一樣，正如不能不參加軍訓和體育一樣。純生物醫學的教育模式不能培養全面發展與社會需要的醫學專門人才，必須有10%～20%的課時安排人文、社會科學、心理科學與行為科學，同時使用80%左右的課時安排基礎科學與生物醫學的專業知識內容。在臨床醫學學習階段，精神病學與行為醫學科(或心理學科與精神病學科)必須和內科、外科、婦產科、兒科一樣并列為五大主干學科，配備充分的師資、教學病房或實習基地。醫學院校不開設心理學科與精神病科的畸形現象，再也不能存在下去了。全國現有600多個精神病專科醫院，600多個戒毒所。面臨精神科醫師青黃不接，后繼乏人的現象，醫學生選擇職業時，雖然對心理學科有興趣，卻不愿作為自己的終身職業，正如大家都是美食家卻不愿去當廚師一樣。在社會職業中殯葬業與清衛業大概是很多人不愿選擇去就業的，但有社會需求，政府必須出面調整，如特殊工種給予特殊工資津貼，優惠的勞保福利待遇，為培訓接班人而創辦特殊專業等。精神衛生專業教育尤其需要，不能只考慮規模經濟，教育經濟學，不予區別對待，輕率砍掉入學時無人問津、畢業時供不應求的偏小專業。

在醫院門診部各科就診的病人中，大約1/3的就診者經過專科各項檢查是沒有發現任何器質性病變的，從純生物醫學角度來考慮，這些就診者是沒有病的，而就診者卻自感軀體與器官有某種不適，認為自身健康受到威脅，甚至有強烈病感，反復求醫，希望獲得及時醫治，解除癥狀，醫患之間的看法大相逕庭，沒有共同語言，甚至形成矛盾。

上述的軀體不適，根據病因學原則分類，稱為功能性軀體癥狀(functionalsomaticsymptom)，根據癥狀學原則分類，稱之為軀體形式障礙(somatoformdisorders)，這類癥狀的病因何在呢?充其量也只有一部分病例中存在心理致病因素或心因，如生活事件或挫折與心理沖突，伴有負性情緒(焦慮，抑郁，悲哀，憤怒等)與認知功能降低(如精神不振，注意力不集中，記憶力減低，思維與工作效率下降，易感疲勞)，與此同時有某個系統或多個系統的軀體不適感(如心跳，消化不良，尿意頻數，下降，睡眠障礙等)。另一部分病例中并無明顯心因，但可能有工作或學習負擔過重，長途旅行，妊娠分娩，生活節律改變等因素，造成個體適應的困難而出現軀體不適癥狀。這部分病例雖然發病不是直接源于心理致病因素，但出現癥狀之后，常引起患者過度關注與焦慮抑郁的情緒反應，同樣需要心理咨詢與心理治療。

上述這類軀體不適，一部分精神科醫師認為是由心理沖突、情緒矛盾轉化而來，并命名為軀體化癥狀(somatizationsymptom)。他們認為轉化為軀體不適癥狀之后，心理沖突、情緒矛盾及其表現出來的心理方面的不適應自然而然消逝了，因為找到了另一條出路。還有少數學者有不同的解釋，即認為這些軀體不適感都是抑郁癥的癥狀(抑郁癥患者在自感抑郁的同時有許多軀體不適主訴)，但主觀上沒有抑郁體驗，故命名為隱匿性抑郁癥，建議用抗抑郁劑治療，而在一部分病例中確實取得了療效。不過，這類治療有效的病例經過詳細交談，仍然可以發現抑郁情緒存在，進一步研究證實隱匿性與社會文化因素并無必然聯系，更與情感發育

障礙中的述情障礙(alexithymia)無關，因而這個診斷未獲公認。

功能性軀體不適患者，以往提出過器官性神經癥的診斷，如心臟神經癥，胃腸神經癥，性神經癥，頭部外傷性神經癥，更年期神經癥等，90%的病例過去、現在與將來，都是從來沒有也不打算到精神科去看病的。他們人數眾多，絕大部分由各科醫師與基層通科醫師、家庭醫師處理，不管這些醫師有無醫學心理學與精神病學基本知識，不管診斷與治療是否恰當，實際上都將由他們來處理，而不可能把這些病人都集中起來，專設一個臨床心理科處理。臨床心理醫師也將分散到各科去，與各科醫師聯絡、會診來協同與輔助治療這些病人，只有不到10%的病情嚴重且遷延不愈的患者，最后才找精神科醫師。

有人不根據臨床實際需要與社會需求，據以往傳統作法，把這些疾病命名為“輕性精神病”，列入精神病或精神障礙的范圍，宣布為精神科醫師的服務對象，甚至宣揚就診于各科患者中30%左右有精神障礙，精神科在下個世紀將成為超越臨床其他各科的第一大科。如果把患有一種疾病(包括齲齒、砂眼、痤瘡、屈光不正、腳癬、肥胖癥等在內)都算病人，人群中還剩下幾個健康人呢?如果把出現過心理應激或心理危機，人格特征突出與情緒不穩定的人，功能性軀體不適與神經癥的人，加上各種心身疾病患者，煙酒成癮與吸毒或安眠藥物依賴的人，都與智力低下或精神病患者統統列為有精神障礙的患者，那么，人群中沒有精神障礙的人肯定只占少數了，這樣考慮問題是否帶有濃厚的職業偏見，能為社會所公認嗎?他們會反問，提出多數人群有不同程度精神障礙的人，本人是否精神也不正常呢?

確有一部分人的人格特征突出，在生活與人際交往中，有過盛的自尊或自卑心理，競爭、攀比與虛榮心理，好奇、冒險與僥幸心理，猜疑與嫉妒心理，過分自私與貪婪心理，依附與逆反心理等，由于社會適應不良而常造成他人與自己的精神痛苦，我們不能說這些人是性格健全或心理健康的人，那么他們存在什么毛病呢?需要怎樣的醫療服務呢?看來他們最需要的是心理咨詢與心理治療，而心理治療的最終目的仍然是改造性格以改善社會適應能力。他們如果說有病，是心理障礙(psychologicaldistarbance)心理問題(psychologicalproblems)還是精神障礙(mentaldisorders)呢?我們能否將這類問題稱之為心理障礙而有別于精神障礙呢?

生活方式與人類行為本身，也可造成一些疾病，通過行為矯正可以防治，近廿年來形成了一門新的醫學科學即行為醫學。例如進食障礙中的神經性厭食癥與貪食癥，即人為的制造了一批營養不良癥與肥胖癥患者，而肥胖又繼而引起高血壓、糖尿病、粥樣動脈硬化、冠心病及下肢骨關節疾病等一系列損害；酗酒行為終于造成慢性胃腸炎，肝硬化，周圍神經炎與慢性酒毒性精神障礙；注射海洛因引起心內膜與血管炎癥，肝炎，腎損害，破傷風與艾滋病，及人格改變的嚴重后果；攻擊與自殺行為，冒險、高危體育活動與嗜賭行為，性禁錮與性放縱行為，對迷信與神秘行為的迷戀入魔，都嚴重損害心身健康，不斷地人為地制造疾病，這些疾病是不良生活方式與行為方式所致，是行為醫學研究的對象。

各科還有一些疾病從純生物醫學觀點考慮，因疾病后期均有明顯病理解剖或顯微變化，應該算器質性軀體疾病，有別于前述的功能性軀體疾病，但在病因中有顯著的心理致病因素的作用，而被稱為心身疾病，如心血管系統的高血壓病，冠心病，消化系統的潰瘍病，腸易激綜合征，呼吸系統的哮喘病，皮膚系統的瘙癢癥與神經性皮炎，內分泌系統的甲狀腺機能亢進癥等。這些疾病與精神科關系密切，卻不能認為是精神障礙。精神科醫師，特別是臨床心理科醫師可通過聯絡會診方式協助處理，卻不能以精神科醫師為主來處理這些疾病，如按照每個疾病在教材中由那科編寫即屬那一科的疾病，那么有部分精神病學教科書中，已列入了心身疾病。

綜上所述，依序有下列幾類疾病存在重新歸屬問題：①功能性軀體不適；②神經癥與應激性反應；③人格特征突出與人格障礙；④不良生活與行為方式所致之疾病；⑤心身疾病。

在醫學界，按照傳統分類，將麻瘋病列入皮膚科，而沒有將各種皮膚病列入麻瘋科，否則有濕疹與腳癬的病人再癢得難受也不會去看麻瘋科。精神科的傳統卻不然，凡是神經癥、功能性軀體障礙等疾病，都要他們去看精神科，或說他們患有“輕性精神病”，對他們無疑造成很大精神威脅，而人格障礙患者主動去精神科看病的，可能絕無僅有，難道這種雞兔同籠的怪現象還要繼續維持下去嗎?

其實廿多年以前，美國許多醫學院的精神病科已更名為精神病科與行為科學科；美國權威教科書，即Kaplan等所編寫的精神病學教科書，已經加上一個副標題：行為科學(behavioralsciences)與臨床精神病學(clinicalpsychiatry)。正如五官科之劃分眼科、耳鼻喉科與口腔科一樣，婦產科進一步劃分為婦科與產科，而腹部外科劃分了肝膽外科與肛腸外科，傳統的精神科劃分為精神病科與行為醫學科(或臨床心理科，心身醫學科)也是大勢所趨。醫療服務發展要分細專科，醫學教育要拓寬基礎，二者可并行不悖。未來的精神病科將只包括傳統的重性精神病，服務對象為精神病專科醫院的精神病人，還有社區防治對象，即社區與家庭照顧的精神病人，病院精神病學(Hospitalpsychiatry)與社區精神病學(Communitypsychiatry)即以這部分病人為診療與研究對象。進一步的學科內部分化，專業化，又出現了兒童精神病學、老年精神病學、法律精神病學、成癮精神病學(addictivepsychiatry)、民族與文化精神病學(culturalpsychiatry)、聯絡會診精神病學(consultationliaisonpsychiatry)等。

除此之外，前述5類疾病都應與精神病科脫鉤，在綜合醫院與基層醫院中，新組行為醫學科(或臨床心理科，或心身醫學科)其服務對象是除精神病以外的各種與心理障礙或心理應激相關的疾病。

患重性精神病的患者，在人口中不過1%，包括探親的家屬在內，與精神病院有供求醫療關系的人不到5%，終生不入精神病院的人占95%以上，但由于一些常見的精神病雖然發病率低但患病率高，即容易形成慢性病程，因而每省都有幾個到幾十個精神病院，比任何其他一種慢性疾病專

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心理健康教育培訓學習心得總結一

積極心理學課程就要結束了，雖然只是短短的幾周時間，卻讓我學到了很多，這是一門教會我們學習生活的學科。在我以前接觸的心理學知識中，都是一些關于負面事物的研究比如說，抑郁，心理變態，精神分裂等等。弄得我一直以為心理學就是和這些負面的東西打交道，所以我對心理學印象不大好。直到接觸了這門課，它說的是人性中積極的東西，我一直認為對于我們一般人來說了解積極的事物遠比關心那些消極事物有用，所以我對這門課很好奇。只有研究積極的東西，為我所用才有助于我們的心理健康，如果我們心理出現問題，也只有學習那些積極的東西才有助于解決問題。

積極心理學，顧名思義就是以積極的、建設性的心態，去認識世界、發現規律，進而去掌握規律來改造世界。積極心理學并不像傳統心理學那樣，強調病態、問題，而是在努力探索普通人在良好的環境下如何達到滿意幸福的生活。積極心理學以不同于以往的全新角度詮釋了心理學的任務，催生教育的生命活力，告了心理學為人類謀取幸福時刻的來臨。積極心理學主張心理學應對普通人如何在良好的條件下更好地發展、生活,具有天賦的人如何使其潛能得到充分地發揮等方面進行研究。深入理解人的成長所需要的條件和環境，充分發掘人的潛力、潛能，促進我們的心理發展，有積極的心理特征去面對生活。

在這個競爭激烈的社會里，似乎每個人都在想方設法的洞察他人的內心，但只有極少數人愿意以那種方式來觀察自己。我們總是想知道是什么是他人動怒，但我們又不愿去分析是什么讓我們自己坐立不安。我們不想讓任何人，包括我們自己，看到我們實際的樣子-深怕看到丑惡的自己。不幸的是，在這當中必定會遺失一些必需且有價值的東西，比如，以看待別人的客觀眼光來視察我們自己。我們把一切都顛倒了，就像那些名言說的:反省自己，即使上帝不關注你;認了最應當審視的就是自身。要知道自我，是一種勇氣;認識自我，是一種智慧;認識自我更是一種途徑。

這門課程中老師教會我們要學會感恩，感謝身邊的人，感謝發生在你身上的事，不論它是好是壞，我們都應該感謝，它讓我們學到了更多懂得了更多。永遠懷著一顆感恩的心，感謝生活給了我們酸甜苦辣，讓我們活的更充實更有意義。不僅要有感恩，我們還需要寬恕。寬恕那些你一直耿耿于懷的人或事，這不但寬恕了別人，同時也是寬恕了自己，讓自己不再那么計較，也讓自己變得更輕松，這不是更好嗎。

我們需要接納自我，接受子己的不完美性。對于先天給予我們所無法改變的東西，我們需要學會接納。比如說，我們的出生、我們的高度胖瘦、我們的性別、我們的爸爸媽媽等等，這是先天的，不管我們是否喜歡，但這是無法改變的事實，對于這些我們需要學會坦然接納。同時，我們也要學會喜歡和尊重自己，只有喜歡自己才會由衷地欣賞他人。這樣你就擁有了自信和樂觀的心態。有一句話我特別喜歡，就是“樂觀就是對生命的遠方，充滿了期待。”因為樂觀，因為自信，無論在怎樣的境遇里，都會保持前進的動力。

曾幾何時，幸福似乎是距離我們很遙遠的事情。至于幸福是什么，亦是無法言說的。畢淑敏說有意義的快樂就是幸福。我發現幸福就來自健康的心理。心理健康的人比較積極樂觀，而樂觀是對生命的遠方充滿了期待，覺得自己是有能力一步一步地朝著那個既定方向去邁進，盡管在這個過程當中有頓挫，有失敗，有遭人誤解，你雖然不能保證你一生將會有怎樣的困窘出現，如果你心理健康，你就能夠學會樂觀地看待這些事情，你就能找到前進的動力來。理健康的人也比較善于積極思維，對事物永遠能找到積極的解釋，然后積極地尋找解決問題的辦法，最終得到解決的結果。

幸福其實是一件特別簡單的事情，而幸福也總是在引導著人去過這種有意義的生活，實現自我價值。在合理價值目的性的引導之下，人有意義地生活，實現人生價值，體驗幸福感受。既要做對生命有意義的事情，也要讓自己的內心感到快樂，如是，便離幸福很近。只是，這其中需要很大的勇氣，因為堅持自己的初衷與夢想要付出比他人更多的辛苦，留下更多的汗水與淚水。幸福沒有比較，只有自己的感覺，不是擁有了什么才是幸福的。人生偶爾也有悲傷，也有失落，但悲傷失落之后，陽光依舊燦爛，幸福的感覺依然存在。簡單的生活、給自己一個微笑，也是一種幸福!所以讓自己學會快樂，不要悲傷包裹自己!

心理健康教育培訓學習心得總結二

二十一世紀的今天，我國社會主義市場經濟蓬勃發展的時候，各行各業對人才素質的要求，除了十分強調思想品德、文化素質外，也越來越重視人的心理素質。《積極心理學》是教人如何積極面對人生，如何獲得幸福感與滿足感，建立起高質量的個人生活與社會生活。

積極心理品質的形成源于學生的主體活動，積極心理教育最顯著的特點就在于“活動”。學生在各種各樣的活動中獲得心理體驗，形成積極的心理品質。針對中小學生年齡小的特點，比較適合這一方法，讓學生積極主動的關心自己的心理發展，成為自己的主人。

人們經常講現在獨生子女多了，逐步會在孩子中形成一種以“我”為中心的現象，有些孩子不關心班級集體，自私自利。所以，培養孩子的團隊協作習慣、學會與人相處，成為學校教育的一項重要工作之一。

針對積極心理教育的特點，我上了一節《同學間的互助》的心理活動課。課上我設計了一個活動：讓孩子朦著眼睛在教室里走一圈，然后談談感受，孩子說：“很害怕，怕撞到課桌上”。第二次，再請這位孩子朦著眼睛，然后請一位同學帶著他走，再讓他談談感受，孩子說“比起第一次不那么害怕了，因為同學攙著我的手，不會撞到東西”。為了調動學生的自覺性、主動性、積極性，讓學生的心理體驗更加深刻，積極心理教育可以把增加積極的心理體驗作為主要手段。我在實踐中反復做幾次同一種游戲，讓更多的孩子來體驗，這兩次走路的不同感覺。

最后同學得出同一種結論：同學之間應該互相幫助、互相關心，這樣即使有困難也能比較快的克服，還可以少走彎路。這也就是團隊協作的魅力，也是我心理課要達到的目的。

這一堂課既培養了學生健康的心理，懂得了人與人之間是相互聯系的,又讓學生懂得了幫助、關心他人的美德。可以說培養了學生積極的心理品質，幫助學生形成正確的人生觀、世界觀、價值觀，形成良好的道德品質。

運用積極心理學的方法，從事教學工作，讓學生學習在生活中學會與人交往，與人交流的方法與技巧;學習正確面對生活中的各種耐挫力，自信心得到增強，這樣也一定能培養學生積極的生活態度。

經多年的教學經驗告訴我們：對學生來說，良好的道德品質是培養健康心理的基礎，良好的心理狀態是接受思想品德教育的前提，兩者相互依存、相互影響、相輔相成，其立足點是通過教育活動塑造學生，使其德、智、體、美、勞全面發展。

總之，以積極的心態面對生活，感悟生活，用理性對待生活，這是心理健康的一種表現。

心理健康教育培訓學習心得總結三

1、我們從外界所獲得的信息或者學到的知識必須在生活中合理應用才能顯示它們應有的力量。知識本身無法決定我們的幸福感，我們的成功和自尊水平等，可見光有知識是不夠的，我們還應該充分的理解它，能夠合理的解讀它，同時對知識應用所涉及的現實情況有一個客觀全面的認知，兩者相結合就為我們把知識應用于實踐打下了一個良好的基礎。

2、我們應該學會主動學習而不是被動的接受，主動學習分為兩個階段，第一個階段是充分理解所學知識，至少能夠用自己的語言或文字把所學內容的實質表達出來，也就是說出來或者寫出來，只有做到這一點才表明我們對所學知識的理解達到了一定程度。在學習的過程中把自己感興趣的或者感覺可以應用的地方寫下來，進行重點的挖掘和探索，讓自己對這些內容的理解更深入和充分。第二階段是制定知識的應用方案，安排練習時間，通過實踐檢驗自己的構想，檢驗自己對于知識的解讀是否合理，對解讀的不合理的地方進行思考糾正，重新修改應用方案進行驗證，在這種實踐過程中對所學知識進行升華，只有完成了這兩步才算達到了我們學習知識的目的。

3、我們應該學會在學習或工作的過程中主動安排進行積極心理休息，積極心理休息和拖延的區別在于，積極心理休息是有規律的，受自我控制的，目的是為了通過一小段時間回顧總結經驗，或者調解心情，緩解疲勞以便以更好的狀態投入下一段工作或學習中。而拖延是順從自己內心的分心沖動而失去控制，占用了本該用來學習或工作的時間。

4、安靜的力量：

4.1我們通常都是在遭遇了挫折，感受到了自身的消極情緒的時候才被動的進行反省，在這種反省中，我們很可能進入一種叫做自我傾注的狀態，也就是說我們把注意力投向了自己的內部，反復回憶分析引發消極情緒情境的一些細節，使這種消極情緒被加強而不是消弱，容易沉陷在這種消極感受和導致消極感受的想法中。因此我們應該學會主動的反省，在自己心情平靜的時候進行反省，以便把注意力集中在客觀現實上，針對面對問題進行反省，這時總結失敗的經驗教訓就可以減少錯誤歸因，得到比較合理的答案。

4.2當某種經歷正在進行時，人生經驗的獲取是在你嘗試分辨什么是重要的，什么應該舍棄什么應該保留的時候，也就是進行分析思考的時候，這些一般發生在經歷之后，進行安靜的自省的時候，有時候急著做事反而不如做完一件事后稍事休息，讓心情平靜下來認真的反思一下效果好，也就是說我們最好養成經歷、享受安靜和反省的行為模式。安靜為我們進行內省提供了一個可靠的環境，讓我們有機會反省我們的所見所聞所說所做的事情，這也可以說是一種深層次的學習，因為這種反省重現可能形成一種學習記憶機制，包括學習、理解、記憶、保留。當我們進行思考時，我們在腦海中重放素材時，我們更容易保留和記住之前的經歷，積累對人生有益的經驗。

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關鍵詞： 語言習得 語言轉移 英漢對比分析

一、引言

在大學專業英語教學中經常會發現學生作業里的語法錯誤現象。面對學生反復出現的英語習得過程中的語言問題，找出問題的原因和解決問題的對策非常關鍵。我們正是基于這個考慮，希望在對比分析理論和行為主義心理學相關理論的指導下，去探索語言遷移現象中學生出現語言問題的原因，以便為語言教學開辟一條積極的和有益的研究之路。

二、行為主義心理學的認知和感知

行為主義心理學是20世紀初起源于美國的一個心理學流派，它的創建人為美國心理學家約翰?布魯德斯?華生。行為主義觀點認為，心理學不應該研究意識，只應該研究行為。所謂行為就是有機體用以適應環境變化的各種身體反應的組合。華生主張心理學只應著眼于有機體整體的適應，無需過問這些物理和化學變化。其次，華生自稱行為主義是唯一徹底而合乎邏輯的機能主義（張厚粲，2003：135）。他在芝加哥大學深受機能主義的影響。機能主義代表人物之一的安吉爾也說過心理學要研究行為。但機能主義者把意識和行為都看作人適應環境的手段。按機能主義的哲學依據――實用主義來說，檢驗意識適應性的唯一標準只能是行為的適應性。所以，考察了行為就無需考察意識；反之，若不考察行為則無法考察意識的適應性。因此徹底的機能主義就必須承認，可以丟開意識去考察行為，但不能丟開行為去考察意識。華生宣稱心理學家應該像物理學家那樣去使用意識，即只把它看作關于客觀事物的經驗，而不看作關于心理活動的經驗，從而否定了馮特所指的直接經驗和間接經驗的區別，把心理學家所研究的意識和物理學家所研究的客觀事物等同起來。再者，華生認為心理學研究行為的任務就在于查明刺激與反應之間的規律性關系。這樣就能根據刺激推知反應，根據反應推知刺激，達到預測和控制行為的目的。行為主義者在研究方法上擯棄內省，主張采用客觀觀察法、條件反射法、言語報告法和測驗法。這是他們在研究對象上否認意識的必然結論。

華生式行為主義心理學的影響在20世紀20年代達到最高峰。它的一些基本觀點和研究方法滲透到很多人文科學的研究中，尤其對當今的第二語言教學產生了重大的影響。直至今天，其涉及的領域仍日益擴大。它們盡管不全以行為主義為指導觀點，但名稱的起源則不能不歸之為行為主義。不僅如此，華生的環境決定論觀點影響了美國心理學長達30年。尤其是他的預測和控制行為的觀點更是促進了應用心理學的發展。

三、對比分析下的語言行為的相關研究

行為主義心理學十分重視語言行為（verbal behavior）的研究，因為語言可以使行為主義理論在研究和解釋心理現象時，避免采用“思想”等一些心靈主義的概念。通過將語言過程描述為語言行為或以語言表達的刺激和反應，行為主義心理學家可以把他們用于描述人或動物的其他行為方式的基本原理應用到描述人類語言上來，認為兒童語言習得過程與其他類型的習慣的形成一樣，受同樣的一套學習理論的支配（許余龍，1989：309）。事實上，這些行為方式的基本原理不僅適用于兒童語言習得過程，也同樣適用于大學英語專業學生的語言學習過程。他們的學習過程都遵循下面示意圖所表達的規則（其中，S表示刺激，R表示反應，方框中表示語言行為）：

S1R1S2R2

在外語學習過程中，由于學習者已經習慣按照母語的模式進行思維，因此在學習新的語言時，總會受到原有語言習慣的影響，也就是要受行為主義心理學中遷移（transfer）規律的約束。語言轉移理論者認為，新知識的習得是建立在舊知識基礎上的，前一項學習任務的完成會影響后面學習任務的進行。語言對比分析的興起正是建立在這種語言轉移理論的基礎上的。Osgood（1949）總結了當時對轉移現象的研究，提出了轉移的三種模式。從分析三種模式中我們發現英漢兩種語言對應的情況。

1.兩種語言里兩種不同的刺激產生相同的反應，如：

（a）Can you give me your book，Lily？

（b）Can you give your book to me，Lily？

英語中有兩種表達方式，但是在漢語中我們都可以理解為：“莉莉，你可以把書給我看一下嗎？”

2.雖然有時看上去兩種語言表達上構成完全對應關系，但是他們的語用目的是截然不同的。如下句：

（a）早上好，你上哪兒去？

（b）Good morning，where are you going？

這里漢語里問誰“早上好，你上哪兒去？”純粹是問候語，無需對方回答；而英語里的“Good morning，where are you going？”則是希望對方給予明確答復的真正問話。

3.兩種語言在刺激和反應上沒有相同之處。由于對比分析看重的是對比的共同基礎，如果兩種語言沒有相似地方，語言比較就失去了對比意義。

當然，語言行為的過程是非常復雜的，單靠一種理論是難以解釋清楚的。所以對于語言行為的研究轉向了語言遷移方面的研究。通過研究發現語言遷移的類型有三類。

第一，有害遷移，也就是我們通常所說的干擾（interference）。這類遷移通常發生在兩種語言的學習任務既有聯系又有區別的時候。在這種情況下，外語學習者傾向于用母語的表達和理解方式來代替外語中的表達或理解方式，造成有害遷移。也就是說語言學習過程中語言習得者的母語在某種程度上對外語的學習構成一定的負面影響，而原因恰恰就在于母語的干擾現象。如：學生在寫有關跨文化方面的畢業論文時常常犯這樣的錯誤。他們會把漢語的“中國傳統文化”翻譯成英語的“Chinese traditional culture”。實際上，該句應該翻譯成“traditional Chinese culture”。另外一個情況更為典型。在漢語里我們把稱謂放在姓氏的后面，而在英語中是兩者顛倒過來的。如：“胡經理”（Manager Hu）、“張阿姨”（Aunt Zhang）、“李局長”（Bureau Director Li）等。

第二，有益遷移，又稱為促進（facilitation）。這類語言遷移通常發生在兩種語言的學習任務相同的時候。這種相同性可以促使外語學習中新的學習習慣的形成。比如，漢語中的“金魚”與英語中的“goldfish”，“黑板”與英語中的“blackboard”，“鉛筆盒”與英語中的“pencil case”，等等。兩者雖然在語音形式和文字書寫形式方面都不同，但在語義方面卻是相同的（都是“金+魚”，“黑＋板”和“鉛筆＋盒”）。這種相同性可以構成有益遷移，促使說漢語的學生在goldfish和金魚等情況之間建立新的聯系。而漢語中的“紅茶”在英語中是black tea，兩者之間在語義結構上沒有上述的相同性，因而對中國學生來說，學習black tea要比學習goldfish難，有時還可能會受到母語的干擾而說成“red tea”。

第三，零遷移。這類遷移現象通常發生在兩種語言的學習任務毫無聯系的時候，也可以發生在兩種語言的表達形式差距太大，以至于外語學習者認為這兩種形式毫無共同之處的時候。如漢語中的親戚比較復雜，而英語里表達親戚的單詞就過于簡單化。它們之間的差距很大，以至于無法在兩者之間建立一一對應關系。從另一方面可以說明漢語和英語兩種語言的對比結果是漢語更為具體化和復雜化，而英語更簡單和簡練。如：漢語中我們把女性親戚稱為阿姨p大姨p小姨p姨媽p大姑p小姑p姑媽p嬸嬸p大娘p舅媽和嬸娘等，而對應的英語單詞只有一個：aunt。

綜上所述，我們可以看出，在外語學習中，語言遷移的范式和類型取決于外語學習者在兩種語言中遇到的學習任務的異同，而學習任務的異同又取決于兩種語言的形式、意義和使用方式的異同。因此，以遷移理論為心理學基礎的對比分析便特別重視語言之間的對比。對比分析的目的是試圖通過對比，在外語教學中促進有益遷移，防止和糾正有害遷移。學生在英語學習中總會出現這樣那樣的錯誤，以遷移理論為心理學基礎的對比分析能有效地幫助學生防止和糾正這些錯誤，它是大學專業英語教師教學的好助手。在多年的專業教學中，我通過分析學生英國和美國文學作業中表達錯誤發現，學生的錯誤其實有不少是由于母語的干擾而造成的有害遷移。所以外語教師必須認真地把學生的母語和他們所學的外語進行比較，才能了解學生究竟錯在哪里。也就是像羅伯特?拉多所指出的，經過專門訓練的外語教師能夠清楚地指出錯誤的具體所在，而不是籠統地斥之為“外國腔”或“不正確的形式”。

下面分析一組以漢語為母語的學生在學習英語時所犯的錯誤：

1.There are so many Taiwan people live around the lake.

2.There is a mountain separate two lakes.

3.There are so many tourists visit there.

很多人會分析為，這些句子的共同錯誤是從句結構不對，并得出結論說，造成這些錯誤的原因是學生不知道在上述句子的加下劃線處加上that，who，which之類的從句引導詞。然而，這一結論掩蓋了另一個更深層的原因，那就是漢語句子的篇章結構的干擾。漢語的特點是主題顯著，句子的基本結構主要體現為主題與述題的關系，而不是主語與謂語的關系。受這種結構的影響，在上述英語句子中，學生可能試圖將所加下劃線的部分作為主題，它們之后的部分作為述題，而將there is（或are）作為主題引導詞，相當于漢語中的“有”。也就是說，上述的英語句子是受下面一些漢語對應句子的結構的影響：

1.有許多臺灣人住在湖邊。

2.有一座山把兩個湖隔開。

3.有許多觀光客去參觀那里。

這里明顯反映出中國學生在語言遷移中犯的錯誤。漢語的句子中動詞的表達簡單，而英語中動詞的語法現象非常多，僅是非謂語動詞的具體表達形式就有多種，如：動名詞表達法p現在分詞表達法和動詞不定式。根據該語法上面的三句話應該寫成：

1.There are so many Taiwan people living around the lake.

2.There is a mountain to separate two lakes.

3.There are so many tourists to visit there.

可見，語言遷移指的是學習者在學習第二語言過程中，自覺或不自覺地借助于本族語的語言知識來學習第二語言的現象。當本族語的模式與第二語言的模式相一致或相似時，就會發生語言的正向轉移（positive transfer），而當本族語的模式與目的語的模式不一樣，這時借助于本族語的模式來學習目的語就會發生語言學習中的負向轉移現象（negative transfer），負向轉移又稱之為干擾（interference）。上面例句中出現的動詞表達錯誤問題正是這種現象的最好詮釋。另外，在教學中所發現的學生在英語語言習得中所犯的常見錯誤以動詞時態問題居多。如有個學生在回答文學課程的課后習題時，寫道：

The poet think that his friend could live forever in his mind.When he puts him in the eternal lines，he would become immortal.

在短短的兩句英語句子里，該生就出現了動詞單復數問題和主從句動詞時態的一致性問題。而這種語法錯誤在中國學生作業里比比皆是。具體地說來就是有些學生經常把動詞的一般現在時的第三人稱單數形式搞錯，還有他們會把英語復合句中主句和從句動詞時態的一致性問題沒搞清楚。其原因是漢語中動詞在表達動作的狀態和行為的目的和效果時沒有現在時p過去時與將來時等時態的具體變化，而英語在這一問題上顯得嚴謹得多和細致得多。所以通過兩種語言對比分析，我們很容易就能發現中國學生因為受漢語母語干擾所常犯的語法錯誤的問題所在。但是如何把這些問題解決掉對英語專業的教師們來說是一個很大的問題。

四、探索糾正錯誤語言行為的對策

美國心理學家華生的行為主義心理學觀點對語言教學的指導是有正面和積極的意義的。但是，他所強調的“心理學不應該研究意識，只應該研究行為”的說法對語言教學者和語言習得者來說是誤導。而從上面所提到的遷移理論來看，出現學習過程中的有害遷移原因并不是單單對學生的語言行為研究所能解決的了的。我們所提倡的以遷移理論為心理學基礎的對比分析便是解決問題的有益嘗試。這里采用對比分析手段輔助語言學習的做法正是從培養語言習得者的語言意識入手，通過英漢兩種語言之間的對比讓學生認清兩種語言的差異現象，培養學生有意識地規避錯誤的語言行為。其實，對比分析的目的就是試圖通過對比，在外語教學中更多地促進語言習得者的有益遷移意識，防止和糾正他們的有害遷移意識。關于對比分析理論我們不得不提到美國結構主義派的代表人物羅伯特?拉多（Robert Lado）。他在1957年出版《跨文化的語言學》一書中就開門見山地說道：“最好的教材是這樣的教材：它的立足點是一方面對所學外語進行科學的描寫，一方面又對學生的本族語進行平面的描寫，加以仔細的比較。”（轉引自：李瑞華，1995：5）他還進一步說：“我們假定，學生在接觸外語時，會覺得其中有些特征易學，有些難學。與本族語相同的要素，他們就覺得簡單，不同的就困難。老師如果把兩種語言比較過，就知道真正的困難何在，因而更有辦法去進行教學。”（引文出處同上）

而王宗炎先生在他的《語言問題探索》中提到的對比分析的四種模式更值得英語教學者借鑒和參考。（1）結構主義模式。這一模式是羅伯特?拉多在1957年規定的。后來轉換語法派對此加以改造。（王宗炎，1985：146）具體地說，有以下幾個方面可以進行對比：（a）語音的轉移現象。在學習英語的過程中許多學生發音不準確和語調問題都是英語學習中比較突出的現象。原因在于漢語是象形文字，靠拼音來讀出字的音，而英語是字母文字，靠音標來確定單詞的發音。這一不同現象就造成學生在發某些音標時發音困難和不準確。（b）語法結構的轉移。漢語的語序畢竟與英語不能完全等同，所以由此給中國學生帶來些語言障礙是不新鮮的事情。如：漢語里我們說“冬天曬太陽”，英語里找不到對應的表達形式。但是我們可以這樣表達：We enjoy the sunshine in winter.而我們不能說：We shine the sun in winter.（c）詞匯的轉移。這種情況與上一個基本相同，在學習過程中會同時發生。如：漢語里我們說“與某人結婚”。英語的表達應該是“get married to sb”，而不是“get married with sb”。這說明英語中有大量的習慣表達法，它們是建立在英語文化背景下的英語習語，是語言長期演化的結果，是后來學習者所必須遵循的法則。因此，在語言學習過程中我們就不能想當然地進行語言的遷移。（2）轉換語法模式。這是基于喬姆斯基的假定的模式。他的假定說認為人類盡管語言上各不相同，人們的心理卻都有同樣的深層結構，這就是語言的通性。依次看來，我們就可以把語言的深層結構轉換成語言的表層結構，從而達到語言的遷移和轉換。但是事實證明這種模式不能完全避免語言習得中語法錯誤的發生。（3）生成語義派模式。前面兩種模式都是關注語言的內部要素，而這種模式把注意力放在語義和語言交際實踐方面。Charles F.Fillmore是該模式的倡導者。他特別關注語言里指示語問題，即人稱指示p地點指示和時間指示。漢語里指示語沒有單數和復數之分，而英語里卻有。而且他們對動詞的單復數都會產生極大的影響和干擾。（4）系統語法派模式。它關注語言的交際功能和語言環境問題。他們認為由于生活經驗不同p人與人之間關系不同p語言安排不同和句子復雜程度不同，中國學生英語學習中總會出現這樣或那樣的語法問題是不足為怪的。如：A：Why did you get a cold？B：Because I watched movie outside.（中國學生）而英國學生會說：Because I didn’t take enough vitamin pills.如中國人勸別人不要如何我們會說：如果你再不好好學習，你會一事無成的。而英國學生會說：你最好把你的成功或失敗與你的努力聯系起來。用英語說就是：You should work hard，or you will do nothing in the future.（中國學生）You can relate your success or failure to your efforts at college.（英國學生）由此可見，無論如何進行語言的對比研究和尋找修改語言行為的可行性對策，都只是語言學習過程中的理論研究和實踐上的探索而已，徹底地解決語言遷移過程中出現的問題必將是一條漫長的求索之路。

五、結語

從以上的具體事例和理論分析可以看出，我們在討論語言學習問題時，要想得到一個完美的解決問題的方法是不可能的事。因為語言本身是非常復雜的和多變的。它有固有的一套規律和準則，這是我們作為學習者應該嚴格遵循的；同時，語言本身也會不斷地發展和變化以跟上時代的前進步伐。所以從這個意義上來說，本文以上的分析和探索僅僅是談談我的某些教學體會和對有些理論的些許理解而已。但是，無論如何，我們都會從華生的行為主義心理學p羅伯特?拉多的跨文化語言研究和王宗炎先生的語言問題探索中得到一些有益的啟示的，以此可以幫助我們解決語言行為中的錯誤。當然，語言對比分析會始終貫穿在語言遷移現象的研究之中，并起一定指導作用的。這一點是經過長期的語言教學得出的結論，毋庸置疑。

參考書目：

［1］張厚粲.行為主義心理學［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.

［2］許余龍.對比語言學［M］.上海：上海外語教育出版社，1989.

篇7

1.規范性。應用PBL應符合PBL的基本特征與運行模式的基本要求。首先值得注意的是，PBL的發源地加拿大Mc-Master大學將PBL定義為一種教育哲學，作為一種摒棄傳統教育思維的教育理念，具有多元化的內涵，而不僅僅是一種教學形式或教學方法。人們認為，PBL逐漸從一種課程模式轉變成融會貫穿于傳統課程的一種教學策略，它既是一門課程也是一個學習過程。作為一門課程，始于精心選擇和設計的問題。有研究者概括，PBL一般包含5個相互關聯缺一不可的關鍵要素：問題或項目；解決問題所需要的技能和知識；學習小組；問題解決的程序；學生自主學習的精神。關于PBL的特征，一些研究已經有所揭示。如有論者概括，PBL具有下述四項特征：以問題為導向的學習、以學生為中心的學習、自主學習、小組學習。PBL之教學模式頗為多元，但仍以“合作學習”及“主動探索”為其共同特性，而教師及學生參與程度之深淺則為不同模式的主要區別；也有論者認為，“以生為本”的PBL具備如下特征：問題是開放的；教師是引導者、促進者、支持者；無錯原則，能容納不同人的觀點；多元評價。也有論者根據國外學者Barrows（1986）對PBL目標的界定，明確PBL的特征與優點：真實情境的學習；認知推理的學習；自我導向的學習；內在激勵的學習。上述分析存在共性的成分，主要揭示了PBL在教學的基本理念與目標、師生角色、教學動力、認知過程、師生互動、教學評價等方面應具備的特征。從實施過程來看，根據介紹，經典PBL在醫學教育領域應用的實施步驟是：教師制定PBL案例指導手冊；學生分組；第一次討論會（案例介紹、初步問題的提出與討論、初步診斷分析原因、自學有關知識等）；第二次討論會（結合案例診斷、有關病情變化及治療應用，進一步開展討論治療機制、藥物應用等）；第三次討論會（后續治療、效果評估等）。在其他領域也有論者認為，問題導向教學主要包括如下環節的內容：問題的設計構建、教學方案的選擇、具體實施（方法指導與要求、分組及討論、制定計劃、人員分工協作、問題的探索、成果交流、信息反饋和評估）等。有學者基于國內外有代表性的PBL教學過程概括認為，PBL基本教學過程可劃分為5個環節：組織學習小組、創設問題情境、分析問題、任務分配與自主學習、匯報及討論、師生總結評價。不難發現，迄今有代表性的PBL應用過程是與經典PBL的運行模式基本相一致的，只是由于教學理念的差異，以及在不同領域或同一領域具有不同的教學任務，PBL的實踐模式也存在諸多變式，在具體的環節、各環節的要求和細節等方面有所變化。經典PBL目前在國內教師教育領域已有所應用。如有研究利用PBL對本科生教育心理學課的教學開展行動研究，進行了較大的結構性改革嘗試，改革中施行PBL的基本框架是：人員分組、問題設置、研究問題（第一次討論與研究問題）、重新研究問題（第二次討論與研究問題）、成果展示報告、進行反思總結。該項研究還探討了這種模式對克服以往改革嘗試中所存在問題的效果，總結了教改工作中值得注意的問題與更有效的改進措拖。

2.主體性。教學過程中教師和學生是同時存在的主體，兩者關系的處理直接影響到教學的效果。長期以來，我國的教師教育乃至中小學教育受蘇聯的教育模式影響較大，在教學過程中以教師灌輸為主，過于拔高教師的權威，相對忽視學生的主體性的發揮，導致學生的學習積極性和學習效果受到抑制和影響。人們已經認識到，PBL要求教師角色的根本性轉變，即要從傳統教學中教師是注意的中心和知識的源頭，轉變為學生獲得知識的教練或指導者（Woods，2000）。要在我國新課程的具體實施中引進PBL，一個重要前提就是教師角色的轉換；而適應這種新角色的師資培訓，在國外最受歡迎的模式之一，就是幫助教師親身體驗PBL教學的“以問題為中心”的教師培訓模式。因此，在PBL教學過程中既要合理地發揮教師的主導作用，更要重視學生主體積極性的調動，才能取得預期的教學效果。但也應看到，如有研究者指出，目前在教師教育中實施PBL也存在著教師不顧學生的主體需求及社會現實，一味從教學目標出發來展開問題，導致教與學的效率不高。要提高“問題導向”教學的有效性，教師應充分考慮學習者的實際需求，從根本上實現“問題導向”教學由“師本”向“生本”的轉變。

3.層次性。人們已經注意到，PBL教學可分為3種水平：①低年級學生的初級或基礎水平（學習研究仿真模擬問題、相對簡單的綜合性問題）；②中高年級學生的中級或加重水平（學習研究真實情境問題、相對復雜的綜合性問題）；③高年級學生的高級水平（學習研究真實情境的復雜性問題，可能涉及到跨學科乃至跨專業的知識）。可見在應用PBL的過程中，不宜機械套用一般的模式，需根據學生的年齡與學習階段、課程知識的難度與復雜性等差異，在問題案例的選取與設置、分組方式、討論過程、評價過程等方面有所變通。當然，PBL教學最終的指向還是真實情境復雜問題的研究與解決。

4.靈活性。如人們所指出的，在把握PBL基本教學過程要求的前提下，PBL教學過程不是固定不變的公式，教師組織PBL不能機械地套用，同時任何學生也都沒有一成不變的學習方式。在教師教育課程領域也應同樣體現出這一要求，目前人們做出了有益的探索，如有研究者嘗試將PBL引入到高師公共心理學課堂，基本的教學過程是：創設情境、呈現問題；組織小組討論；學生調查研究；成果展示；組織學生反思討論。通過實踐檢驗，認為PBL在調動學生學習心理學的興趣，激發學習的積極性、主動性和能動性以及發揮主體地位方面，要比傳統教學的效果好得多。也有研究者提出了高等院校公共心理學課程的案例集成與問題式教學模式實效化的教學改革模式，針對具體的可操作模式提出了改革思路，主要涉及教學目的、教學規劃、實施教學過程等要素和環節。也有研究者在兒童心理學教學中提出應用以問題為基礎的參與式互動教學模式，探索通過課堂案例、小組討論與環境實體相結合的教學方法，改變傳統的教學方式，將教學過程以教師、課堂、書本為中心的傳統模式轉變為以學生為主體、以教師為主導的教學模式，在提高教師教學質量的同時，使學生的學習方式變被動為主動，獲得知識與培養能力并重。

篇8

關鍵詞：認知語言學 視角 隱喻理論 分析

中圖分類號：H315.9 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2015）09（a）-0191-02

在過去，隱喻理論的分析和研究是眾多學科研究所需要進行探討和涉及到的，包括心理學、文學語言學、哲學等多種學科體系都與隱喻的研究相關聯，但從認知語言學的角度所作出的隱喻研究在當前的學術界還比較少見。該文主要是根據認知語言學的出發點，來探討隱喻理論的具體意義和應用價值。在這個過程中，可能涉及到認知語言學的定義內容的區分，因為在語言學中包括了廣義和狹義的差異，通常所提及得語言學主要語言的教與學或第二語言習得， 這也即是狹義上的語言學定義，而廣義的應用語言學研究的是真實情景下語言的運用，這種語言學的分析是需要從實際出發，結合具體的語言學在應用中所存在的問題來進行相對應的討論。所以隱喻的應用語言學研究的焦點是隱喻在真實語言交際中的運用。

1 語言學視角下的隱喻研究發展的現狀分析

在當前，有眾多的語言學家和哲學專家甚至是心理學家開始將研究焦點集中在對隱喻理論的研究，這也是我國社會經濟發展所帶來的多方面學科的創新和優化的必然趨勢，讓隱喻在眾多學科領域得到了廣泛的研究和應用，尤其是在部分發達國家，隱喻已經被例如到修辭學的研究中，將其作為修辭的定義和視角進行探究，因為國外相關語言學研究者發現這種隱喻的產生和應用在很大程度上增加了文章的文學色彩。讓隱喻成為語言應用中的常有存在，并在交際中也逐漸發揮著巨大的方便和作用，尤其是在認知語言學的立場上而言，用隱喻可以更好的將語言中難以表達的障礙給予解決并賦予其更加高級的感彩。在隱喻理論的應用下，只要掌握到隱喻的合理應用技巧，可有效將直白語言中的唐突、不適以及尷尬等語言情境化解并轉變提升人際交往的關系密度，另外這種隱喻理論的實際應用升華到其本質特點則是達到交流的更高級形式和談話氛圍，有時也會出現很難讓別人去認知它、理解它。但從另一方面來講，隱喻在一些較為復雜的情形下也會造成交際氛圍的不利影響。所以在實際的交際語言應用中并不推崇利用隱喻。其主要是在語言學的角度出發，在文化語言中的隱喻利用，它所產生的本質特點就是通過人們在生活中不斷通過想象等能力對萬物進行重新編碼組合的結果。

2 國內外研究隱喻理論的概述

2.1 關于隱喻的傳統理論

傳統的隱喻研究的最大特點是通過形式邏輯為主，這部分的研究在早期已經有眾多語言學研究者對其進行理論上的研究和分析。在他們認為，隱喻表達的是一種語言現象，它區別于字面語言所直接表達出來的形象語言，是一種主要用于詩歌和其他文學作品的修辭手段。從這方面的隱喻理論分析出發，其實質就是從認知語言學的角度的一種語言表達，所以隱喻也即是被看成是對語言的一種創造性運用，來通過比喻實現語言表達。但是這種傳統的隱喻理論研究在很多方面存在著一些不足和問題。具體表現在以下幾個方面：首先是對隱喻理論的研究缺乏實際有效的交際情景所創造出來的實際語言的素材實例分析，在當時的隱喻理論研究的過程中，并沒有真實的比喻例證，通暢都是研究者通過憑空杜撰或取自詩歌戲劇所得來的，這就造成隱喻的句子結構是一種缺乏實際語言交流應用的效果，只是一個處于靜態的無語境的系統。其次，由于形式邏輯認為比喻語言僅是字面語言的一種補充形式，隱喻在很大程度上就失去了語言學范疇的實際位置，其研究者重點是從語言應用的角度出發來對隱喻理論進行的分析。認為隱喻意義是完全不同于字面意義的言外之意，忽視了隱喻意義也是在字面意義的基礎上產生的這一事實。

2.2 隱喻的應用語言學理論

從歷史語言學發展的過程來分析，隱喻研究更加注重的是認知功能，也即是語言學的范疇，重視隱喻在認知語言學中的應用。在很早期，隱喻就具有在語篇中用一個概念替代另一概念以達到新的理解的認知功能，尤其是涉及到政治色彩的隱喻應用在特定場合和語言環境下的交際效果，其隱喻實現了它的社會語境觀。實際上隱喻研究在一個特定的語言運用情景中，是需要把認知語言學和社會文化之間進行融合才能真正突出隱喻理論的作用和效果。但隨著語言的不斷發展，很多研究學者也擺脫了這種多視角研究隱喻現象的方法，語言哲學家和認知心理學家分別把單一的邏輯或單一的信息處理作為基本的研究和論證方法，而這種單一方法把隱喻的認知語言學研究推到了最高層次。這也是眾多語言學家開始意識到這種隱喻的理論應用分析所存在弊端，并逐漸開始重新認識隱喻研究中的語言、認知及兩者之間的關系，并把語言運用作為隱喻理論研究的關鍵，開始形成認知語言學角度和立場下的隱喻理論研究，并逐步建立隱喻應用語言學研究的框架。

3 通過關聯理論來對隱喻理論進行分析

3.1 關聯理論在隱喻中的產生和含義的形成

隱喻理論的應用是在語言環境中通過層層復雜的語義關聯才產生的，這其中所包括的因素也較多。這種關聯性，也是人們在日常的生活中人與人之間的交際交流中所形成的一種準則，這種準則具有一定的關聯性，這即是說語言表達的人要在思想和語言的結構整合之后來進行關聯性的表達，從而達到貼近人們談話環境同時有實現了讓聽者明白發言者的語意。這種通過隱喻表達出來的語言效果并非全是關聯性的表達，也還存在模糊和隱含的表達。而隱喻正表達了模糊的表達方式，闡述了用人類語言無法完成的表達意義。但是這種表達的方式必須將表達的喻體本身和需要本體相關聯，人們通過客觀事物對話語進行充分聯想，人們在對此類認知能力如果存在共性的話，人們所聯想的事物和思考是有區別的。

3.2 用關聯性來解釋隱喻理論的依據

通過關聯理論來解釋隱喻，首先是隱喻的存在主要集中于人們交流的語言環境中，其次是在這種隱喻的作用下，語言才實現了其間接性，并讓人們在理解語句的時候要通過推理性才能了解。曾有研究學者說過，隱喻在語言中的應用，是不需要人們在對其進行語言的具體解釋和闡述，它是人類在生活交際中自然而然形成的一種推理現象。而關聯性的理論證明了隱喻是屬于一種一般性語言表達，也是通過隱喻語言的表達實現了對行動行為的產生和實施，形成間接行為因素或者是直接的行為因素。然而關聯理論將隱喻歸為間接性的，將命題的態度與形式關聯在一起，這就要求被聽者要善于從語言情境中來對隱喻語言進行合理的推斷。

4 詩喻的認知語言學視角

4.1 詩喻與詩歌之間的關系

詩性思維也是認知語言學中的一種特別概念，并通過不同的語言表達來形成作者個人的表達目的。但與此同時這種思維也是可以通過隱喻的表達形式來實現，而詩歌就是隱喻表達最為多的一種表現。詩歌中的語言表達形式并非僅僅通過文字，也可以通過音樂、圖畫或者其他來對詩意和個人的思想感情予以表達和呈現。詩的本質也是作者對人類語言認知表達的一種方式，只是將日常的思維感情和語言意境通過詩歌來進行隱喻了，從而形成了詩歌隱喻最復雜、最新穎的表達，詩歌內容通常主要是通過最為簡約、結構簡單的方式來進行思想感情的豐富充裕的表達，而且這種詩喻的表達，超越了語言所本身傳達的感情和價值。詩人利用詩喻賦予了詩歌更多的意義和內涵，使抽象的感覺具體化，激起讀者的思考和豐富無暇的想象，對詩歌中的字面含義有了多層次、多情境的理解和認識。

4.2 詩歌中語言鏈結構的融會貫通

在認知語言學的范疇中，對人類在生活和人生中所積累的經驗和知識在大腦中的儲存方式主要是以概念的形式所存在，并且每個概念都是以先前的經驗為前提條件來對形成對其他事物的一系列假設和概括。但是概念的定義，是不可能獨立存在并形成的，它要求通過特定的方式在有序的狀態中融會貫通，并在大腦中形成一種連貫暢通的語言鏈的結構，成為人們對新信息進行匹配、類推、重組、轉換的知識儲備資源，使得隱喻在不同概念之間對空間和時間都沒有影響和障礙，并可以將概念整合成為一切可能，所以如果通過認知語言學的隱喻理論應用，在人們腦海中首先是通過各種概念的整合來形成一種認知的框架，并通過這種框架來對詩歌中的隱喻進行剖析和理解。在《錦瑟》這首詩中，有眾多研究學者都曾利用隱喻的分析角度來進行各種分析和見解，但詩中所隱喻的各種復雜情感交織不清，使得無人敢確定這首詩的指向。但正是這種詩歌的隱喻作用為讀者提供了一個值得創造和留有無限想象的詩歌境界，其詩文主要是通過最精簡的語言表達卻給讀者帶來了一幅想象無暇的意向情景，進而詩人或隱諱或張揚的抒發了自己的情懷，讀者也從腦中的圖式中理解了詩人的意圖并激發了無限的想象。這種隱喻所呈現的模棱兩可、模糊不清的語言表達，是一種復雜而難以描述表達的情感情結。

5 結語

綜上所述，隱喻運用是一個復雜的社會文化現象和心理語言現象，需要多學科的多元研究。并且在認知語言學視角下的隱喻研究要求不斷拓展語言學框架和語言學的范疇和視野，才能更好的對隱喻理論的實踐應用起到作用。反之， 隱喻的應用語言學研究也同樣有助于揭示隱喻的本質、處理和功能。應用語言學視角下的隱喻研究還存在不少研究空白。

參考文獻

[1] 龐繼賢，丁展平.隱喻的應用語言學研究[J].外語與外語教學，2002（6）：9-12.

[2] 丁冰瑩.從認知語言學視角分析詩喻的理解機制―― 以李商隱的“錦瑟”一詩為例[J].語文學刊，外語教育教學，2011（2）：22-23.

篇9

Research progress on relationship between malocclusion as well as orthodontic treatment and psychosocialbehavior

WANG Xu1 WU Chengfang1 LI Yunsheng1 WANG Rui2

1.Department of Stomatology, China Meitan General Hospital, Beijing 100028, China; 2.Department of Stomatology, Beijing Chaoyang Hospital Affiliated to Capital Medical University, Beijing 100020, China

[Abstract] With the improvement of living conditions, orthodontic treatment needs of patients with malocclusion is growing. People do not only pay attention to the effect on beauty and function of malocclusion, but also pay more attention to psychological effect resulted from malocclusion and psychosocical behaviour effect of orthodontic treatment. In order to follow the model of “living beings- psychology-social medicine” and provide better treatment for patients with malocclusion and obtain satisfying therapeutic effect, the role of psychological intervention is more and more important in the process of orthodontic treatment. The purpose of this paper is to review the latest relative researches on relationship between malocclusion as well as orthodontic treatment and psychosocial behaviour, and to discuss the domestic further research direction.

[Key words] Malocclusion; Orthodontic treatment; Psychosocial behaviour

錯頜畸形是先天因素（遺傳及出生前的環境）或后天因素（局部及全身性）所引起的牙頜顱面畸形，不僅影響患者的口頜功能及顏面外觀，同時還會不同程度地影響患者的心理健康[1]。隨著醫學模式由生物醫學模式轉變為生物-心理-社會醫學模式，醫患關系也由以“疾病”為中心轉變為以“患者”為中心，正畸患者的心理健康問題愈發受到正畸醫生的重視。正畸醫生不僅要矯治患者的牙頜顱面畸形，亦需要對患者進行心理干預，改善其社會心理行為，將身心健康作為正畸治療的最高目標，達到更加滿意的治療效果[2]。近年來，心理學研究在口腔正畸領域里愈顯重要，國內外學者進行了大量的相關研究，本文就錯頜畸形與正畸治療對患者社會心理行為的影響進行了回顧與總結。

1 錯頜畸形患者的社會心理行為概況

1.1 心理行為的概念

心理行為是指有機體根據各自的認知水平、人格特點及閱歷經驗對各種內外環境刺激所產生的反應活動。由于個體間認知、個性及經歷的不同，心理行為的體現方式亦存在一定的差異。限定范圍內存在的差異屬于正常現象，若超出正常范疇，表現過分激烈或過分遲緩，則為異常現象。心理行為受多方面因素影響，主要包括社會因素、客觀環境、主觀經驗、文化水平、人格特征等。

1.2 社會心理行為的概念

人與動物的根本區別在于人具有社會性，社會因素在個體由自然人成長、發展為社會人的過程中，起到了重要作用，由此衍生出社會心理學。作為心理學的一個分支學科，社會心理學是對人（既包括個體也包括群體）的社會心理和社會行為規律進行系統研究的科學。社會心理行為是指個體或群體在特定的社會影響下所做出的內隱及外顯的反應，其在社會化進程中發展了自身的心理能力、健全人格及行為方式。

1.3 社會心理行為的影響因素

1.3.1 人格特點差異

人格，亦稱個性，它反映了一個人總的心理面貌，是相對穩定、具有獨特傾向性的心理特征的總和。它是在長期的社會生活實踐中形成、發展起來的，受遺傳、環境、教育等因素影響，包括氣質、性格、能力、興趣、愛好、需要、理想、信念等方面內容，人與人之間顯著的差別就在于人格。中國版的艾森克人格問卷將人格特點分為以下四類[4]：膽汁質、多血質、黏液質和抑郁質。①膽汁質（神經活動強而不均衡型）：興奮性很高，脾氣暴躁、性情直率、精力旺盛，能以很高的熱情埋頭事業，但精力耗盡時，情緒容易一落千丈；②多血質（神經活動強而均衡的靈活型）：熱情有能力，適應性強、精神愉快、機智靈活，但情緒易改變、注意力易轉移，不愿做耐心細致的工作；③黏液質（神經活動強而均衡的安靜型）：平靜、善于克制忍讓，生活有規律有耐久力，嚴肅認真，但不夠靈活、因循守舊，注意力不易轉移，對事業缺乏熱情；④抑郁質（神經活動弱型）：沉靜深含，人緣好易相處，辦事穩妥可靠，但敏感易受挫折，孤僻寡斷，反應緩慢，不圖進取。Al-Omiri等[5]的研究發現，50名成年人錯頜畸形患者在正畸治療結束后的治療滿意程度，與不同的人格特征存在明顯的相關性。Barker等[6]對矯治后遠期治療效果的臨床研究亦得出了同樣的觀察結果。

1.3.2 年齡差異

錯頜畸形患者就診的最主要目的是美觀需求，在這種意識狀態下，兒童、青少年患者和成年患者的心理狀態存在很大的差異[7]。Bos等[8]的研究發現，影響正畸治療態度的關鍵因素之一是錯頜畸形患者的年齡而非性別。

兒童及青少年患者多數由于家長及環境影響而選擇正畸治療，通常為被動配合，存在畏懼、害怕、焦慮等心理[9]；同時兒童及青少年的依從性及自控能力亦相對較差。但就不同發育期的心理狀態而言，在矯治依從性方面，青春前期患兒較之青春期患兒具有更加明顯的優勢，更容易接受并配合正畸治療；由于青春期患兒正處于由兒童向成年人過渡的時期，存在比較顯著的叛逆心理，面臨著較多的心理問題，故較青春前期患兒更難于克服由正畸治療帶來的各種不適反應。

成年患者對正畸治療的認知程度一般較青少年高，主動意識強、依從性較高、配合良好，但成年患者同樣具有恐懼和焦慮心理[10]。由于社會因素的影響使他們的矯治心理更加迫切，對矯治結果的期望值也相對更高，其各自不同的社會背景而形成不同的社會心理特點會顯著影響治療效果[11]。一些伴有頜面部畸形的成人患者，需要正畸-正頜外科聯合治療，通常此類患者的心理狀態會更加多疑、焦慮、敏感，在正畸治療中可能需要正畸醫生更多的心理關注及干預[12]。在認識這些心理特點的基礎上，正畸醫生在矯治過程中對患者進行適宜的心理干預，可以達到更加令人滿意的治療結果[13-15]。

2 錯頜畸形患者的社會心理行為特點

牙齒、頜骨及顱面存在的畸形及異常關系將嚴重影響患者的社會心理行為。錯頜畸形患者的心理狀態明顯差于牙列整齊的人群，表現出很多負面情緒，如焦慮、憂郁、敏感等，而且愈嚴重的錯頜畸形，其負面情緒也愈發明顯。正畸醫生需要全面了解患者的社會背景及心理特點，在治療中準確把握患者的心理狀態，從而達到令人滿意的治療效果。本文從以下幾個方面描述錯頜畸形患者的社會心理行為特點：

2.1 矯治動機

動機是推動人從事某種活動，并朝一個方向前進的內部動力，是為實現一定目的而行動的原因。一般情況下，錯頜畸形患者的矯治動機包括改善外觀、改善口腔功能、社會因素三個方面。年齡差異會對患者的矯治動機產生影響：大多數年輕患者的矯治動機以改善牙齒外觀和面部形態為主；而中老年患者由于多伴有其他口腔疾患，主要的矯治動機是改善口腔功能，通過正畸治療來重建咬合、提高咀嚼效率，以提高其生活質量。社會因素方面主要是指改善患者在日常生活、工作、學習中的表現，改善患者的總體社會心理健康狀況，提高生活品質等。

2.2 依從性

正畸治療的療程較長，患者依從性的好壞直接關系到正畸治療的效果，成為正畸醫生普遍關注的問題。從年齡角度來講，成人患者的治療依從性優于兒童及青少年患者。反過來，正畸醫生采取的各種治療措施又會對患者的心理產生影響，從而對患者的依從性產生影響。劉學[16]對比分析了經過半年以上正畸治療及非正畸治療成年錯頜畸形患者的心理疾患，結果正畸治療組在焦慮、偏執、抑郁、人際關系等方面與非正畸治療組相比差異有統計學意義（P < 0.05），證實了正畸治療同樣會對患者產生影響的結論。

2.3 耐受性

青少年錯頜畸形患者在正畸治療中對疼痛及各種不適的耐受性要明顯高于成年患者[5]。就正畸治療時間長短而言，成年患者對此的關注程度明顯高于青少年患者，成年患者更希望通過盡可能短的時間來結束正畸治療。此外，成年患者對矯治過程中的細節及微小變化亦過度關心，對療程、正畸治療效果及矯治存在的風險十分關注，經常反復詢問。

2.4 治療期望值

期望值是指個體或群體對實現某目標的概率的估計[17]，其影響因素包括年齡、性別、經濟狀況及文化素質等。有研究表明，女性錯頜畸形患者總體期望值高于男性；成年錯頜畸形患者總體期望值高于未成年人，未成年人父母的期望值會對未成年患者的期望值產生影響；已婚錯頜畸形患者總體期望值高于未婚者；文化程度差異會產生錯頜畸形患者總體期望值的差異，碩士、博士的總體期望值明顯高于其他組，高中（中專）、大專及本科三組間相比差異無統計學意義[17]。某些情況下，正畸醫生和錯頜畸形患者之間的期望值也會存在差異。林珊等[18]經過調查研究發現，正畸醫生和成年錯頜畸形患者在牙齒美觀方面的評分存在顯著性差異（P < 0.01）。

2.5 療效滿意度

正畸治療滿意度與錯頜畸形患者的人格特征存在明顯相關性，正畸治療前有必要掌握患者的人格特征，以幫助評估療效滿意度。不同個性特點的患者，滿意度存在很大差異：理智型患者能夠正確認識牙頜顱面畸形的客觀存在，矯治中能夠與正畸醫生良好合作，可獲得較高的療效滿意度；精確型患者對顏面美觀及口腔功能的恢復存在過高的要求，療效滿意度一般或較差；抑郁型患者多存在牙科焦慮癥，敏感脆弱、情緒較不穩定，療效滿意度不佳；冷漠型患者對正畸治療和矯治效果漠不關心，療效滿意度最差。

3 錯頜畸形矯治對患者社會心理行為的影響

3.1 心理干預對患者社會心理行為的影響

正畸治療中錯頜畸形患者的心理呈現動態變化過程，不同的心理問題會對矯治結果產生明顯的影響。動物實驗證明心理應激會影響牙齒的移動，甚至會影響動物的身體狀況[19]，由此提示有必要對接受正畸治療的錯頜畸形患者進行心理干預。

3.1.1 一般性原則

①正畸醫師需要具備良好的職業規范，穿戴整潔、態度和藹親切、技術規范嫻熟；②建立良好的醫患關系，充分有效地與患者進行溝通，準確掌握患者的心理變化；③為患者提供舒適整潔的就醫環境，營造輕松愉悅的就診氛圍。

3.1.2 個性化原則

主要是指通過良好地與患者溝通交流，評估分析患者的基本信息（家庭背景、成長環境、個性特征、文化程度及心理狀況等），有的放矢地針對不同特點的患者進行個性化的心理干預。這種方式可以將錯頜畸形患者的心理狀況調整到最好狀態，有利于提高正畸治療效果并盡可能縮短正畸主動矯治的時間。

3.1.3 心理干預方法及影響

矯治前，需要充分了解錯頜畸形患者的就醫目的，對于要求過高的患者，需要特別注意，溝通困難的患者最好不要急于開展正畸治療。Desforges等[20]研究表明，正畸治療前向患者交待正畸治療過程中會出現的各種情況、正畸醫生與患者之間的良好溝通，對將來的正畸治療有十分重要的意義。

矯治中，正畸醫生需要時常關注患者的心理變化，積極與患者進行溝通，對存在心理問題的患者及時進行心理干預。常用的正畸心理干預方法有以下4種[21]：

3.1.3.1 教育性心理干預是指對患者進行健康教育、心理疏導。正畸認知教育在正畸治療過程中極為重要[22]。教育性心理干預可以使青少年患者在正畸治療過程中減少焦慮和恐懼，更好地配合醫生進行治療[23]。對于成年患者，可以借此調整其心理狀態，充分認識正畸治療，降低過高的期望值并消除疑慮，使正畸治療過程變得輕松愉悅。

3.1.3.2 認知-行為心理干預是指通過改變患者的思維和行為來改變不良的認知，消除患者的不良情緒。近年來認知-行為心理干預在臨床醫學中的應用愈來愈多。對于伴有體像障礙的口腔正畸患者，通過干預，可以改善其認知偏差和心理健康水平，對正畸治療起到積極作用[24]。同時，認知-行為心理干預對于成人正畸患者的牙科焦慮和社交焦慮有較好的改善作用[25]，還可以有效降低治療過程中的疼痛感受[26]。

3.1.3.3 分散注意力心理干預是指通過一些行為方法使注意力從一種刺激或體驗移開并轉向另一種刺激。對固定矯治的兒童采取一系列分散注意力的方法可以有效降低正畸治療過程的疼痛感[27]。對重癥監護患者的研究發現，采取音樂療法分散其注意力，可以緩解患者的疼痛感及焦慮心理[28]。

3.1.3.4 集體式心理干預是指將患者集合在一起，對其進行一系列的集體訓練、集體教育和心理疏導。正畸治療中常用的是模范教育及家庭式干預。通過對青少年患者進行家庭式干預，可以明顯提高其配合能力，齲齒及牙齦炎的發生率亦明顯下降[29-30]。與其研究結果相一致，對青少年患者進行集體式心理干預，可以明顯提高正畸治療效果[31-33]。

矯治后，進入保持階段。一般情況下，主動矯治結束后，患者的心理到行為均已進入放松狀態。此時，特別重要的是正畸醫生需要對矯治結束的患者強調保持的重要意義，特別對要求過高的患者需要反復說明佩戴保持器的重要性，確保維持良好的矯治結果。

3.2 正畸治療對患者社會心理行為的影響

正畸治療對患者的社會心理行為是否存在影響，正畸治療是否可以改善患者的自我認知，增強患者的自信心，目前尚存在爭議。

3.2.1 正畸治療對患者社會心理行為的影響不明顯

一項長期研究表明，即使正畸治療后錯頜畸形患者對其牙頜顱面的美觀及功能的恢復均十分滿意，然而與正畸治療前相比，正畸治療對患者的自信及認知水平的影響及提高沒有明顯變化[34]。Kenealy等[35]長達20年的縱向調查結果表明，雖然經歷過正畸治療的青少年患者均更加滿意其矯治后的牙齒排列及顏面美觀，但青少年時期是否接受過正畸治療對其成年后的自信心、生活質量及心理健康均沒有明顯影響。

3.2.2 正畸治療對患者社會心理行為的影響具有正面性

Klages等[36]在研究中采用常規口腔健康檢查并展開相關問卷調查，結果表明，存在牙頜顱面畸形以及對自身牙齒整齊度及顏面美觀不自信的患者，與牙齒排列整齊、容貌外觀較好的群體相比，口腔衛生環境的維護相對較差，此類患者會出現逃避牙科檢查的情況，對可能反映其較差的牙齒美觀性的行為都會盡量避免。此研究結果提示此類錯頜畸形患者不僅對自身存在牙齒缺陷的事實不愿正確面對，同時對自身牙列及顏面美觀的認可與否會明顯影響他們在日常生活中的行為。另有臨床研究發現，在青少年時期未接受過正畸治療的患者與接受過正畸治療的同齡人相比，社會活動中更容易受到身體、心理及社會等各方面因素的不良影響[37]。

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一、物理學困生思維障礙的具體表現。

由于初中物理學困生思維障礙產生的原因來源不同，作為主體的學生的思維習慣、方法有所區別。所以，初中物理學困生思維障礙的表現各異，具體歸納為以下幾種：

1.對物理概念的膚淺認識。

學生在學習物理的過程中，對一些物理概念或規律沒有深入理解，不能脫離表象而形成抽象的概念，難以把握本質含義，造成對物理難學或無法學懂，久而久之，失去了學習物理的信心。例如在學習“歐姆定律”一節時，出示的一道練習題：某導體的兩端電壓是2V時，通過它的電流是0.2A，則此導體的電阻是；若此時導體兩端的電壓為4V時，通過它的電流是；此時導體的電阻是。解答此題時，許多學生對于公式R=U/I可知U、I情況下求出電阻R的值，但是不能理解成導體的電阻是由導體兩端的電壓和導體中電流決定的。導體電阻大小是由組成的材料、長度、橫截面積和溫度等因素決定的，“它與導體兩端有無電壓、導體中有無電流無關”的實質沒有理解透徹，因此本題中電壓變為4V時，得出R=U/I=20歐的錯誤答案。這就是學困生對基本概念和基本規律的理解不透徹，而出現了對物理學習的思維障礙。

2.忽視隱含條件。

物理中的某些定義、公式、規律、概念等都有其成立的前提條件，但綜合到物理習題中，這些條件或己經給出但不明顯，或沒有給出卻滲透在題意中，稱之為隱含條件，解題時由于學生思考問題不夠深入，容易忽視這些條件，而導致解題錯誤。例如汽車在5min內勻速行駛了2000m，若汽車所受的阻力為2000N，則該汽車的功率為多大？這道題目中隱含的條件是該汽車作勻速運動，解答此類題目時，要求學生必須熟練應用二力平衡條件去分析問題，因為汽車勻速運動，它在水平方向上受到平衡力的作用，即F=f=2000N，根據功率的計算公式P=W/t=F.s/t=f.s/t就可以求出該汽車的功率。但是在大部分學困生中，不能理解題目中這一隱含條件，苦苦思索題目，埋怨題目所給的條件不足，無從下手。

3.缺乏分類的物理意識。

分類歸納是學生學習物理的重要方法。由于初中物理的概念繁多，物理規律抽象，學生容易記憶錯誤，造成解題的思維障礙。例如：學習凸透鏡成像規律時，很多學生不能將凸透鏡成像的條件和規律進行分類記憶，導致考試時出現混亂，將照相機的成像條件寫成放大鏡或幻燈機的成像條件，也將幻燈機的成像規律寫成照相機的成像規律，將答案寫得五花八門。

4.受思維定勢的束縛。

思維定勢就是用某種固定的思維模式去分析和解決問題，學生由于經常接融同一類問題或同一種直觀模型，因而形成一種習慣性思維方式，有時也會將學生的思維束縛在一個狹小的范圍內造成消極的作用。當在學生非常熟悉的一類題目上改變了個別條件，學生不去認真分析，馬上按習慣的思路求解，造成解題的失敗。例如：上體育課時，某同學用500N的推力將40N的鉛球推出了8m遠，求這位同學在推鉛球時對鉛球做的功是多少？解這類題目，學生必須掌握做功包括的兩個必要因素，一是有力作用在物體上，二是物體在力的方向上通過一段距離，兩者缺一不可。但是學生解答上述題目時犯了一個思維定勢的毛病，認為是該同學用500N的推力將鉛球推出了8m，直接根據W=F.s的公式代入數字得出錯誤的結果。

5.缺乏生活經驗意識。

物理離不開生活，生活處處有物理。例如：要求學生估算一個雞蛋的質量時，很多學生把一個雞蛋的質量寫成了500g；把舉高1m的雞蛋做的功為100J；要求學生將電工鉗這種常見工具說出它與物理知識有關的應用等，結果學生將答案寫錯，說明學生缺乏生活的經驗而形成物理思維障礙。

二、初中物理學困生學習思維障礙的應對措施。

1.加強物理基本概念的教學，提高思維的免疫力。

概念是思維的基礎，又是思維的結果，在物理概念教學過程中，要注意：（1）解釋概念產生的背景，讓學生了解定義的合理性和必要性。（2）揭示概念的形成過程，讓學生綜含概念定義的本質屬性。（3)加強對基本概念的鞏固與訓練,對學生易出現思維障礙的地方,呈現各種正與誤的辯析,讓學生在變式和比較中增強免疫力,活化思維。（4）讓每個學生建立錯題檔案，搜集和整理學習中出現的錯誤，進行多次反復訂正，并在學習小組內互相交流，切實有效地防止錯誤的再次發生。

2.加強學困生的思維訓練，培養學困生的正確思維方式。

在物理教學過程中，教師不僅是傳授知識，更重要的是注重培養學生的思維能力，在物理學習中要使學生思維活躍，突破思維障礙，就要教會學生分析問題的基本方法，培養學生的正確思維方式。在教學過程中，要把提高學生觀察分析、由表及里、由此及彼的認識能力作為教學的一個目標。在例習題中要把解題思路的發現過程作重要的教學環節，不僅要使學生知道該怎樣做，該做些什么，還要讓學生知道為什么這樣做，是什么促使你這樣做的？誘導學生暴露其原有的思維框架，有意按學生常見、多發的歧路適當出錯，把學生的錯誤暴露出來，設置疑難，展開討論，從疑難問題引出思考，促進學生思考，使學生分清錯誤題型，搞清問題所在，從而做到對癥下藥，清除病根。在物理練習中，要引導學生認真審題，細致觀察，挖掘對解題起關鍵作用的隱含條件，培養學生養成每做一題，反思一下“這樣解題有沒有錯”？的好習慣。引導學生學會透過現象看本質，學會全面地思考問題，養成追根問底的習慣。引導學生剖析自己發現和解決問題的過程。通過對解錯題、漏題的剖析，提高辯證思維能力，通過一題多解、一題多變的訓練，提高發散思維能力等。只有這樣才能消除思維定勢在解題中的影響，有效地突破學困生的思維障礙。