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論文摘要:本文分析了大學非英語專業引入英語口譯課程的必要性和可行性，并且總結了本校非英語專業口譯課程的探索和實踐。

一、概述

隨著經濟全球化和中西交流的增多，口譯人才越來越受到社會的重視，需求量逐年增加，因此各高校也逐漸開始重視英語口譯課程。但是，英語專業學生有專業口譯課程，而非英語專業學生很少有機會接觸英語口譯的訓練。大學英語課程教學的政策指導，現實需求和筆者對本校部分學生的調查情況都表明了非英語專業引入英語口譯課程的必要性。而且，非英語專業學生的英語水平和當前大學英語多媒體教學環境也為非英語專業引入英語口譯課程提供了可行性。筆者根據兩年英語專業口譯教學經驗和2009年07級非英語專業學生“3+X”教學模式中的非英語專業口譯課程的教學實踐，探討一下非英語專業口譯課程教學中的一些感受和啟示。希望能對本校或其他高校推動非英語專業引入英語口譯課程起到積極作用。

二、非英語專業引入英語口譯課程的必要性

(一)現實的需求

一方面，社會的現實需求。隨著中國加入世貿組織，各領域的對外交流和合作日益頻繁，急需既懂專業又能進行英語口譯的人才，而英語專業的學生，因其專業和人數的限制，無法滿足各行業對口譯人才的需求，因此培養同時具備專業知識和英語口譯技能的人才成為我國英語教育需要解決的一個問題。

另一方面，非英語專業學生的現實需求。多數大學生的口語和聽力依然薄弱，遠遠落后于讀寫能力。口譯過程中第一個環節就是聽力理解能，所以毋庸置疑口譯的練習能加強聽辨能力。學生在閱讀中學到的詞匯在口語中的使用頻率很低，造成積極詞匯量很小。因此，口譯的練習可以用來加強聽說能力，培養學生用較高級的詞匯來表達有一定深度的思想感情，擴大口語積極詞匯量。

(二)調查的結果

筆者曾在2009年對07級非英語專業的200人做了不記名問卷調查，調查結果表明，89%的學生認為口譯在以后的工作中很重要，87%的學生希望學校為非英語專業學生開設英語口譯課。該調查表明，多數非英語專業學生對英語口譯感興趣，并已經認識到了其重要性，希望能參加非英語專業口譯課的學習，有很大的英語口譯學習熱情。

三、教學實踐與啟示

本校對07級學生大學英語教學進行了“3+X”改革實驗。前三個學期教授原來四個學期的大學英語基礎課程，即到大二的第一學期結束，大學英語基礎課程的學習已經結束，而且大部分學生已經通過了四級考試，甚至有些已通過了六級考試。這時，2009年9月，即07級學生大學英語的第四學期開始，我們為全校07級非英語專業學生提供了一些ESP課程備選，其中就有英語口譯課，而且有240人選修了英語口譯課。這一學期的英語口譯教學實踐對非英語專業引入英語口譯教學起到了非常重要的實踐和啟迪作用。下面根據筆者兩年英語專業口譯教學經驗和這次非英語專業英語口譯課程的實踐，總結一下在具體教學中的一些感受和啟示。

(一)教學目標的確立

參加本課程學習的是非英語專業的大二學生，多數學生沒有接觸過英語口譯，所以不能過高的期望他們能經過一個學期的口譯學習就能達到英語口譯等級證書的水平。所以大學英語口譯課的教學目標應圍繞以下方面:了解口譯一般知識，掌握交替口譯的基本技能，能承擔生活口譯和間隔長度為2~3分鐘的基本專題的交替口譯，為應對將來的挑戰打下基礎。

(二)教學內容的篩選

教學內容應由教師和學生共同選擇。現在市場上還沒有專門為非英語專業學生編寫的英語口譯課本，所以教學內容需要教師和學生共同進行選擇。

在本校非英語專業英語口譯教學實踐中，筆者首先確定了基礎理論導入和口譯技能訓練這兩部分教學內容。基礎理論導入對于學生學好口譯有理論指導作用。比如，釋意派翻譯理論的介紹，對于學生擺脫語法思維模式，理解口譯過程，建立以意義作為口譯單位的理念，都有必不可少的理論指導作用。

英語口譯課是一門技能課程，很多學生選修口譯就是想在以后的工作中能用的上，能增長一門技能。所以口譯基本技能訓練應該作為另一部分教學內容。英語口譯過程中的技能比較多，到底選取哪些作為大學非英語口譯訓練的教學內容呢?美國蒙特雷高級翻譯學院院長鮑川運教授曾建議，大學階段英語口譯技能的培訓可以主要圍繞聽辨能力、預測能力、原語復述能力、語言轉換能力、無筆記記憶能力，這里鮑川運教授強調了這個階段最好不要涉及筆記訓練。

在確定了基礎理論導入和口譯技能訓練這兩部分教學內容作為主要骨架之后，專題內容選擇可以由學生來決定。技能的訓練可以以專題內容作為載體，而專題的選擇，筆者把決策權交給了學生。筆者對這240名學生進行了問卷調查，采取投票的形式來了解學生最喜歡和最需要接觸的專題內容。下面為投票百分比排名前五名的專題內容:奧運等體育話題投票百分比87.5%;旅游觀光投票百分比84.2%;禮儀款待投票百分比83.3%;文化交流投票百分比82.1%;商務談判投票百分比79.2%。

了解了學生感興趣的專題，教師來選擇相關專題的文章。選擇時應根據學生的實際英語水平和背景知識范圍來選擇，避免文章內容太技術化或者專業術語過多等現象，應盡量一般化或者有代表性。然后把口譯技能的訓練融合到各專題的文章中，同時還要注意拓寬學生背景知識。

另外，為了提高口譯學習的趣味性，還可以在相應的專題里加入一些電影片段和歌曲的現場口譯練習，比如，筆者曾在奧運等體育專題中增添了對奧運歌曲進行現場口譯的環節，在文化交流專題中，挑選了一些經典電影的對白和獨白片段讓學生進行現場口譯練習，學生不僅感興趣，而且擺脫了口譯相對嚴肅話題時的壓抑和緊張情緒，口譯實踐練習得主動而精彩。

在學期結束前，筆者對選修口譯的學生又進行了問卷調查，其中95%的學生認為本門課程的學習對自己的英語水平是個挑戰，67.1%的學生認為通過本門課程的學習，自己的口譯能力有了很大提高，70.8%的學生認為通過本門課程的學習，自己的聽說能力有了一定提高。

四、結語

本校非英語專業口譯課程的實踐初步顯示是成功的，但是存在的問題和困難仍然很多，需要進一步研究和解決。而且，目前非英語專業口譯教學的相關理論和實踐還不完善，尤其是教學方法、教材編寫、測試方法等方面。因此，大學非英語專業引入口譯課程是任重而道遠的，然而又是擁有廣闊的科研空間和巨大發展活力的。

參考文獻

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（福建農林大學，福建福州350002）

摘要：家具設計類課程是林業工程領域和藝術學領域的重要課程群。基于協同教學理念，構建家具設計類課程教學團隊對緩解師生比、強化教學隊伍、規范教學形式等具有重要意義。文章通過分析家具設計類課程團隊教學的必要性，提出了基于協同教學理念的家具設計類課程團隊教學實施策略，為家具設計類課程的改革與發展提供參考。

關鍵詞：協同教學理念；家具設計課程；團隊教學

中圖分類號：G642.3文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2015）09-0043-03

收稿日期：2014-11-11

作者簡介：劉學莘（1987—），男，遼寧遼陽人，福建農林大學材料工程學院講師，東北林業大學在讀博士研究生，主要從事家具設計與工程教學與研究。

基金項目：福建省教育改革試點項目“木材科學與工程專業綜合試點改革”（114S1211）；福建省中青年教師教學科研項目“家具工程專業復合型人才培養方案研究”（JB13046）；國家級卓越農林人才教育培養計劃改革試點項目“木材科學與工程專業復合應用型人才培養”

我國是家具制造大國，無論家具產品的總產量還是總產值均居世界首位。家具設計類課程主要開設于我國農林院校的木材科學與工程專業，一般工科或者綜合型大學的工業設計、產品設計、環境藝術設計專業，以及大專院校的家具設計與制造、木材機械加工專業。這些高等院校為我國家具設計行業的發展提供人力資源和智力支持。福建農林大學木材科學與工程專業是省級特色專業，其家具設計方向為專業主要研究方向之一。歷經40余年發展，該專業已成為華東和華南地區家具行業重要的人才基地，為海西家具產業發展提供支持。由于家具設計類課程涉獵面廣，且實踐性較強，課程間的連帶在多年的教學實踐中，本專業逐步打造了“家具設計”教學團隊，取得了良好的教學效果。本文基于協同教學理念，提出了家具設計類課程團隊教學實施策略，為家具設計類課程的改革與發展提供參考。

一、家具設計類課程團隊教學的意義

（一）家具設計類課程的特點

家具設計類課程體系主要包括：家具制圖、家具CAD、家具與室內人體工程學、家具材料學、家具裝備學、家具造型設計、家具結構設計、家具制造工藝學、家具模型設計與制作等課程，涉及面極廣，實踐性較強。家具設計類課程的教學目的在于，使學生了解現代家具產業的發展現狀，掌握家具設計的基本理論和基本方法，掌握現代家具的設計技術，能夠在畢業后勝任家具企業的生產設計工作，具備獨立分析和解決家具設計與制造領域一般技術問題的能力。

（二）家具設計課類程團隊教學的意義

團隊教學是指若干教師圍繞教學任務發揮各自優勢，組成一個教學團隊，協同教學，形成合力，達到教學目標[1]。由于團隊教學法能充分利用教學資源，減輕教師個人主義的缺陷，在教學實踐中得到了一定的應用，對于推動家具設計類課程改革具有如下意義。

第一，有利于分解教學任務，緩解教力不足的問題。由于福建農林大學開設家具設計類課程的專業分布于材料工程學院、藝術園林學院、金山學院等，每年學習該類課程的在校生高達1000余人。如果這些學生的專業課程全部由一個專業或者一個學院教師承擔，必然導致一名教師承擔多門課程，一些課程也未必是任課教師的專長，導致教學資源不能很好地分配，師生比嚴重不足，這與建設高水平大學的宗旨是相悖的。通過建設教學團隊，整合不同學院、不同專業的師資隊伍，對于緩解教師教學壓力，提高教學效果具有重要意義。

第二，有利于培養青年教師，穩定與強化教學隊伍。由于福建農林大學近年來不斷擴大招生數量，新進青年教師的數量不斷增多。福建農林大學承擔家具設計類課程的教師以青年教師為主，助教、講師職稱比重占50%左右。青年教師在教學、科研方面所掌握的資源相對較少，經驗不足，但可塑性較強。因此，利用團隊教學搭建青年教師交流、學習和展示教學技能的平臺具有重要的意義。采用團隊教學的教學成長模式有助于依托教學平臺，在較短的時間內培養優秀的青年教師隊伍。

第三，有利于規范教學形式，提高教學理念的系統性。一名新教師進入教學崗位后的專業性訓練主要是崗前培訓，除此之外，部分高校設立了青年教師導師制或聽課制度。但由于高校教師教學科研任務普遍較重，教師聽課制度很多情況下流于形式，這不利于青年教師教學專業化的成長和良好教學風格的形成。因此，通過建設家具設計類課程教學團隊，對強化教師之間的交流，整體把握課程體系和教學理念，優化教學效果具有重要的意義。

二、家具設計類課程協同教學理念分析

（一）協同教學的內涵與特征

協同教學理念由來已久，一般認為協同教學正式成為一種現代計劃性的教育形式始于1930年杜威（JohnDewey）的8年研究，此后，20世紀60年代和90年代各興起了一股協同教學的熱潮，兩股熱潮本質上都強調基于教學改革需要緣由，教師應共同合作以進行教學的規劃和實施[2]。另一種觀點認為協同教學理念的方法論基礎是協同學。協同學于20世紀70年代初由西德斯圖加特大學理論物理學教授赫爾曼·哈肯基于激光理論提出，自1977年正式問世以來，在自然科學和社會科學領域得到廣泛的運用。協同教學（TeamTeaching）是協同理論在教育領域運用的產物。“協同教學之父”——美國華盛頓大學J.T.Shaplin教授認為，協同教學是指兩個乃至兩個以上教師相互合作，負責承擔同一群組學生的全部或主要部分教學任務的一種教學組織形式，其主體包括教師、助理和他們所擔任教學的學生[3]。

協同教學理念于19世紀50年代中期在美國得到廣泛的倡導。為了應對當時美國人口膨脹、教師不足、課程爆炸、教育目的重新界定、教學方法亟待改進等社會現實需求，教育界提出結合兩位或更多教師實施合作計劃、教學和評價，利用協同作用使教學系統內各子系統之間及系統與外部環境之間產生有序的教學結構，力求充分運用教師的人力資源，提高教學質量和效率，從而實現教學整體的優化[4]。一般認為協同教學理念的特征如下：（1）兩位或兩位以上的，擁有不同專長的教師共同為學生群體授課，但教師單獨實施教學活動；（2）教師在相同的學生群體中具有親密的協同關系，相互分享教學思想與公共資源，包括教學計劃等；（3）雖然擁有親密的協同關系，但教師有自己專門負責的專業或技能領域；（4）教師團隊為學生開發與設計教學材料、資源，但在學生、時間、分組或空間的調配等方面是多樣且多變的[5]。

（二）協同教學理念與家具設計團隊教學的契合性

協同教學理念具有多元而富有彈性的教學形式，主要有全員模式、支持模式、嘉賓模式和分享模式等。全員模式指教學團隊全體成員共同對教學內容的設計、呈現和考核評定負責，教師的協作貫穿于教學全過程，是典型的協同教學模式；支持模式指兩個或兩個以上的教師協同合作，根據專業領域或研究方向的區別負責不同的主題，共同參與最終的考核評定；嘉賓模式指一位教師全面負責一門課的整體設計、呈現和考核，其他教師以嘉賓的身份不定期開設講座；分享模式指教學團隊成員分別獨立授課不同的班級，不定期地相互交流觀點，分享經驗、資源[6]。

福建農林大學家具設計類課程的教學主要采用全員模式和支持模式兩種理念。教師統一在上學期末商量下一學期的任務承擔，共同確定教學目標、教學內容，設計教學過程。每門課程由一名高級職稱教師任主要教師，并配備若干名中、初級職稱青年教師。家具設計教學團隊教學實施以來，協同教學團隊合作交流的緊密性、成員結構的差異及互補性和教學形式的靈活多樣性等優勢逐步體現。在實際操作中，協同教學理念從學生培養到教學團隊建設等方面都取得了良好的預期效果。從學生方面看，首先，協同教學通過學科系統性和科學性主線串聯起學生所學的分散知識，搭建了一座從現象到理論的橋梁，激發學生主動進行經濟學理論與現實問題的融合。其次，協同教學理念下的團隊教學使學生在同一門課程中接受不同專業背景和風格教師的影響，促使學生從不同的視角思考和分析問題，鼓勵學生學會用批判性思維正確看待教師的知識權威，培養學生論辯、提出問題和解決問題的能力。再次，教師團隊教學的合作方式為學生提供了知識和管理合作的良好示范，為“生生協作”模式的形成和團隊精神的培養起到無形的促進作用。從教師的層面看，教師在教學實踐中對課程內容的設計、教學方法的運用、教學程序各步驟的銜接、教學任務的細化和實施、教學策略的運用等多方面取長補短、協同合作，深化了教師的學科專業知識，拓寬了教師的知識構架，提高了教師科學溝通、反饋能力和習慣性教學反思能力[7]。

三、基于協同教學理念的家具設計類課程團隊教學策略

（一）以教師之間的協同推動教學組織的系統性

教師之間的協同是協同教學理念最基本的形式，應貫穿于教學的全過程。以福建農林大學家具設計類課程團隊教學為例，教師之間的協同可體現在如下方面。

第一，根據家具設計類課程的教學大綱、教材、教學情境等教學元素，充分利用團隊優勢，以集體說課、教學研討等形式總結往屆學生的興趣點和理解上的難點，把握“家具設計類課程”的重點內容，根據課堂反饋情況分層厘清教學目標、教學流程、教學方法和策略等，確定課程銜接順序，暢通課堂教學渠道，確保教學理念的一致性。

第二，充分利用教學團隊成員不同的專業背景、個性風格和技能特征進行合理的角色規劃。如在進行課程任務分配時，可結合教師的業務專長安排授課內容。如主講“家具制圖”課程的教師同時承擔“家具結構設計”課程，主講“家具裝備學”的教師同時承擔“家具制造工藝學”課程，同一門課程配備若干教師，分別主講自己最擅長的章節。

第三，建立團隊與個人相結合的有效績效考核機制。福建農林大學現有的教學績效考核辦法主要有學生評教、教學質量獎勵、績效工資等，主要側重個體教師的績效，缺少針對團隊教學實際的團隊績效考核內容，不利于激勵教師之間的有效協作。參與團隊教學的教師在備課、教學資源整合、教學研討等方面花費更多的時間精力，如果能夠針對明確和可衡量的團隊目標建立考核機制，適當加以精神和物質獎勵，可能提高良好的團隊合作意愿[8]。

（二）以師生之間的協同提高知識應用的有效性

師生之間的協同能直接反映教學效果的優劣，是協同教學理念對教師角色升華的呼喚。在家具設計類課程教學實踐中，師生之間的協同主要可以體現在以下方面。

第一，運用交互性的教學方法，激發學生的學習積極性和主動性。例如家具結構設計課程可針對桌、椅、柜、床等家具進行拆裝訓練，并繪制其結構裝配圖，家具制造工藝學課程，仍然應用這些教具進行零部件工藝卡片設計、生產工藝流程設計等，而家具造型設計課程可根據這幾件教具激發學生想象力，進行外觀創新改裝設計。通過這種方式使不同課程得以銜接，形成系統的教學體系。

第二，善于引導學生的探究意識，培養學生獨創性、批判性和發散性的思維品質。在問題導入引起學生興趣的基礎上，鼓勵學生針對家具設計與制造領域的熱點問題展開調研，如小戶型家具設計、家具企業節能減排、家具產品低碳足跡、綠色家具設計、以竹代木家具開發等議題，要求學生查閱資料完成調研報告或者綜述性論文。

第三，利用先進的教學信息系統，建立良好的師生交流平臺[9]。由于家具設計類課程的實踐性較強，傳統的黑板加粉筆式教學方式信息量有限，很難滿足學生的知識需求。一些有計算機網絡專長的年輕教師可以利用課程改革政策，構建網絡教學交流平臺，鼓勵學生在課后展開探討，搭建師生協同教學的“微課堂”。

（三）以生生之間的協同促成交流合作的體驗性

由于福建農林大學家具設計方向的師生比尚顯不足，加之設計類課程的實踐性較強，教師無法對每一名學生手把手地指導，這就需要充分利用學生團隊內的溝通協作與團隊間的相互競爭來發揮每個學生的積極性，從而實現教學中的生生協同。例如教師應精心選擇具有時效性的教學案例，將班級分為若干討論小組，讓學生針對某一課題展開探討。然后，由每個小組推選一個代表匯報小組的主要觀點；再由其他小組的成員發表對該小組觀點的看法，相互點評。最后，在每個小組討論結束后，教師結合討論情況簡要總結，重點歸納各小組討論過程中有價值、有新意的觀點并加以鼓勵，點出不夠確切的觀點并提醒、引導學生加以區分。學生通過小組討論的形式，加深了課堂理論與實際問題的結合，強化學生交流合作的體驗性。

總之，家具設計類課程具有較強的應用性，教師應不斷更新教學理念，提升教學水平，以改善教學效果，為家具產業培養出更加優秀的接班人。在教學過程中，可基于協同教學理念，通過建立教師與教師之間、教師與學生之間、學生與學生之間的協同教學，建立一套完善的家具設計類課程協同教學模式。這種模式將有利于規范教學形式，提高教學理念的系統性；有利于培養青年教師，穩定和強化教學隊伍；有利于分解教學任務，緩解教力不足。

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摘要：隨著全球化的日益發展，大學英語教育的處境愈顯尷尬，自2007年起始，新的一輪大學英語教學改革之后，大學英語教學的效果仍得不到大多數大學生的認可，大多數學生對大學英語教學仍然存在不滿情緒。2015年，教育部高等學校大學外語教學指導委員會了《大學英語教學指南（征求意見稿）》，對新形勢下大學英語教學的建設該指南起到了指導性的作用，并且在各高校制定大學英語教學大綱以及開展大學英語課程建設的工作中提供了重要的依據。

關鍵詞：大學英語教學；通用英語；專門化英語

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）50-0249-02

一、當今大學英語課程的處境

1.在我國，大學英語課程改革一直進行得如火如荼，2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）當中提到：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交流。”但仔細分析來看，大學英語課程教學目標仍然不夠明確，學生對于英語語言學習的內容、學習的目的以及學習的手段都非常模糊，在歷次的教學改革文件當中都沒能有一個清晰的界定。

2.大學英語課程能力設置與學生需求相脫節。以通過大學英語四級考試作為達到大學英語課程能力一般要求的能力設置標準既不能滿足學生在校學習中的需求，也不能滿足學生針對某一特定要求使用英語的需求。目前，大多數學生對大學英語課堂不滿，一方面一刀切的應試能力要求在某種程度上限定了教師在課堂上所講授的內容，另一方面這種簡單粗暴式的要求也不能夠充分體現不同院校、不同專業、不同學生個體的個性化需求。

3.縮減大學英語課程學時或學分替換解決方式的出現。面對大學英語課程所遭遇的種種問題，最近幾年各大高校特別是國內一流院校都進入了一個壓縮學分時期。大學外語教學指導委員會在2008年進行了一次大學英語教學情況調查，發現“高校給大學英語必修課所分配的學分數明顯減少，這一趨勢在高水平院校尤為明顯”。這種狀況的出現，對我國大學英語課程的如何存在提出了挑戰。

二、《大學英語教學指南》的提出：新指南中的突出變化

為了進一步推進大學英語教學改革，深化大學英語教學改革的各項舉措，2015年，教育部高等學校大學外語教學指導委員會了《大學英語教學指南（征求意見稿）》，對新形勢下大學英語教學的建設該指南起到了指導性的作用，并且在各高校制定大學英語教學大綱以及開展大學英語課程建設的工作中提供了重要的依據。與大學英語課程要求相比，新提出的教學指南當中具有如下兩個方面的突出變化：其一，從課程設計的體系性上來看，與之前交錯性的教學內容與課程內容以及混合的選修課程和必修課程相比，新指南中的課程體系的操作性更強。新指南中指出各個高校要根據不同的生源要有不同的定位，從教學內容上來看，涵蓋通用英語、專門用途英語和跨文化交際英語三大方面，依據學生自身情況，分別按照基礎、提高和發展的三個層次的目標來完成個人的大學英語學習，依照必修、限選、任選三類課程協調統一建立能夠反映本校特點的、動態的、開放的、合理的大學英語課程體系。其二，從課程的授課形式來看，一直以來我國的各大高校都在逐步推進以計算機、網絡為基礎的大學英語課程，在2007年的要求當中強調：課程體系除了傳統的與學生的面γ媸誑沃外，更要注重基于計算機、網絡的大學英語課程；而在2015年新的指南當中提到各高校要將網絡課程納入到課程設置當中，高校教師要逐步建設在線課程，將課堂教學與基于網絡的語言學習有機地結合在在一起。

三、大學英語教學指南提出背景下對大學英語課程教學的反思

第一，大學英語課程體系和課程要求需越來越體現人性化。從教學內容上來看，通用英語、專門用途英語以及跨文化交際課程內容的設置，不僅考慮到了學生自身的能力水平而且兼顧到了學生的興趣以及未來職涯的發展；從課程性質來看，大學英語課程由必修課、限選課和任選課組成，在確保有效提升學生英語水平的基礎上，學生可以根據自身需求來選擇個人想要學習的課程。在新指南中指出，在各高校的大學英語課程體系建設中，要充分兼顧各學校自身的特點、學生層次、學生生源、學校辦學定位以及人才培養目標等諸多因素，同時還要符合語言教學和語言學習的規律，使大學英語課程體系呈現出反映本校特色、動態開放、科學合理的課程體系。

第二，依據“基礎、提高、發展”的目標要求，教學內容不能簡單地等同于具體的課程，對不同基礎目標起點的學校，可依照具體情況安排適當比例的通用英語教學、跨文化交際課程和專門用途英語課程。而對于應用型本科院校來說，將通用英語課程融入到職業英語課程當中，也可以很好地體現該校的特點。此外，“基礎、提高和發展”的三個層次分明的目標要求，也同樣考慮到同一所學校不同層次的學生間的差異，著眼于對學生個體的關注，越來越人性化。對于新指南當中所提到的“基礎、提高、發展”三個等級的大學英語教學目標，其中基礎目標主要針對大多數非英語專業并且需要提高語言基礎的學生，提高目標則是面向英語語言基礎較好、對自身英語能力有進一步要求的學生，發展目標則是面對那些根據學校自身的人才培養方案有著特殊需求的學生，此外還有那些有意愿有余力有著多元需求的學生而設定的。這樣的分等級的教學既可以使各個高校靈活地安排各自學校的課程設置，又可以依據不同學校、不同專業、不同學生的特點實施個性化的大學英語教學。

第三，大學生英語能力評價體系要體現科學性、系統性和個性化。大學生能力評價體系的設定是為了促進大學英語課程建設并逐步提高大學生英語能力。指南中講到，大學生英語能力測試的目標是構建“共同基礎測試與其他多樣化測試相結合”的綜合測試體系，即根據本指南所確定的大學英語教學目標和教學要求，采用校本考試、校際或地區聯考、全國統考等多種方式，全面檢測大學生的英語能力，發揮測試對教學的正面導向作用，使之更好地為教學提供診斷和反饋信息，促進大學生英語能力的全面提高。目前，國內大多高校的大學英語能力評價體系比較單一，通過大學英語四級考試是很多學生在大學期間學習英語的唯一目標。大學英語能力測試不能簡單地由全國統一的英語能力測試構成，大學英語教育工作者需要根據各自學校的特點、學生個體的特點步建立一個科學的、系統的和個性化的能力評價體系，以滿足學生、社會以及教師教學的需求。

第四，當今大學英語發展的新趨勢對大學英語授課教師提出了新的挑戰。該指南明確指出，大學英語教師要與時俱進，跟上新技術發展，不斷提高使用信息技術的意識、知識和能力，在每一次的教學課堂當中都需要用心設計，并將信息化因素合理地適度地融入到教學當中。目前，我國很多高校開始積極推進微課、慕課網絡課程的建設，大學英語教師也在積極探索翻轉課堂的混合式教學模式。在做這些工作時，作為大學英語教師要確保將優質的教學資源融入到教學當中，并且不斷研究學生特點、學生學習習慣，設計出符合學生特點、符合學生學習規律、滿足學生興趣的教學設計。當今的大學英語教育要突出以人為本，這也同樣要求我們教師多多站在學生立場，以包容、理解、接納、欣賞的態度對待自己的學生，加強師生間的關系，從情感的角度入手，讓學生先接受教師的為人，到愛上大學英語這門課程。教師在科學合理利用現代化教學手段的同時，還要處理好傳統教學手段和現代化教學手段的關系，關注師生間應有的人際交往與情感交流，給予學生思想、情感、人格、審美等方面的熏陶和感染。此外，作為高等教育的傳統基礎課程，大學英語教師不僅要具有過硬的專業素質和教學水平，而且對某一專業領域同樣要有所涉獵。雖然在通用英語的教學階段，不建議將專門用途英語融入其中，大學英語教師也無法代替專科課程教師，但特定專業方向的知識無疑會給通用英語的教學能力錦上添花。

參考文獻：

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設置狀況及主要問題大學英語課程設置是指由高等院校公共外語教師承擔的，以非英語專業的本科生為授課對象，集英語課程目標、英語課程內容、英語課程實施與英語課程評價為一體的系統工程，涉及到國家教育政策與方針、學校辦學理念、社會需求、教師與學生的課堂實踐與評價等多方利益相關人的實踐和理念的復雜綜合體。大學英語課程是本科生必修的一門重要基礎課程，以外語教學理論為依托，以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際等為重要內容，集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。大學英語課程設置是大學英語教學改革的一項內容，可以說，大學英語教學每經歷一次重要的改革，大學英語課程設置都要進行相應的改變與調整。因此，想全面了解大學英語課程設置的狀況，必須要從大學英語教學改革談起。縱觀近20年的大學英語改革，筆者大致把它分為1999－2003年的迷茫期，2003－2014年的探索期，2014年之后的發展期。1999年教育部頒布了《大學英語教學大綱》，為大學英語教學的一片迷茫首次提供了全國參考標準，特別是語言功能性參考，如明確學生應該掌握的詞匯量、語法功能等，當時的大學英語多為每周12－16學時。2003年，教育部啟動了“高等學校本科教學質量與教學改革工程”，大學英語教學也緊跟步伐，拉開了改革的序幕。2004年制定的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）試行稿和2007年頒布的正式稿成了后來全國180多所改革試點院校在設置大學英語課程時的重要參考標準和行動指南，《課程要求》提出盡量保證大學英語課程在本科總學分中占10％，據統計，各院校的大學英語課時數基本為每周12學時。在《課程要求》指導下的大學英語課程設置與過去相比有許多改善，主要表現在：一是鼓勵“學生主體化”，更加重視聽說能力，以前沒有口語課的學校紛紛開設了口語課；二是提倡“個性化”和“自主性”學習，重視了現代化教學技術在教學中的應用，不少學校為大學英語課設置了網絡聽力課，加強了相應的資金投入和硬件建設；三是課程設置注重“工具性”與“人文性”并存，更加關注文化因素的引導和人文精神的培養。綜上可見，在大學英語改革中，各院校積極思變，大學英語課程取得了階段性的提高，但是也存在著很多問題，下面將從課程的各要素方面分別加以探討。第一，大學英語課程目標泛化，定位不清。許多學校依據《課程要求》來設置本校的大學英語課程目標，按照《課程要求》，“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交流。”①課程目標是出發點和參照系數，如果各學校不能細化這些能力目標，只是籠統地加以闡述，這勢必會導致課程內容與課程實施等一系列環節出現定位不清，空化和泛化，不具有執行力。這正如有的學者抨擊的那樣“這些目標比較泛化和含糊：今后什么樣的學習？什么樣的工作？進行什么樣的交流？用什么手段去達到？都沒有清晰的界定”。②而實際情況是，由于學校缺乏細化課程目標，這雖然留給教師很大的操作空間，但他們作為課程實施者面對這些模糊的目標常常感覺無的放矢，既不能完全理解上面學校貫徹下來的這些“宏大”目標，也不完全了解下面學生的實際需求，因此只能依靠個人經驗和判斷去實施教學，結果造成與教學目標的偏航或遠離。與此同時，很多學生覺得這些目標特別飄渺，沒有結合他們的利益訴求，還遠遠不能應對目前專業學習和今后職場英語的需求，并不能在英語學習中受益，從而極大地降低了他們對英語課程學習的滿意程度和興趣程度。第二，大學英語課程課型分類趨同，內容單一。在大學英語教學改革中，雖然很多院校都進行了分類分級教學，但課型分類趨同，沒有體現校本特色。如分級教學指的是按英語水平，把學生分成ABC三類進行教學。課型雖然從傳統的綜合英語教學變成了“綜合語言類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類”等必修課程和選修課程，或基礎課和拓展課程，雖然從名稱或形式上看上去很豐富，但實質上內容還是很單一。如語言技能類，無非是將綜合英語變成了聽力、口語、寫作、讀譯等方面的專項訓練，而語言文化類就是“英美概況”等。

我們在課程內容豐富性方面，遠不及香港，僅以香港理工大學“英語教學中心”為例，目前僅為全校非英語專業提供的與職業有關的語言訓練課程（不包括通用英語課和提高課）就多達55門課型，如商業學生的大學英語、工程學生的大學英語、設計學生的大學英語等等。這些課程都是結合專業傳授英語交流技能，如何寫學術論文，如何參加學術研討會，如何寫商業計劃，如何參加商務會議等。我們的大學英語課程內容為什么會顯得如此單調？大致可歸納為三方面原因：其一，受資源所限，如教師資源緊張，無力開設那么多的課程；其二，受英語教師能力所限，語言教師轉化為專業英語教師要進行專業培訓和提升；其三，盲目跟隨試點學校，不了解本校學生的實際需求，沒有開發出具有校本特色、深受學生歡迎的課程，很多學生修讀某一門英語課就是為了拿學分，而不是出于真心喜歡。第三，大學英語課程實施缺乏內涵式發展，教學理念相對滯后。《課程要求》強調“各高校應充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。”①在全國一片轟轟烈烈的大學英語教學改革浪潮中，雖然很多院校都投身其中，他們加大了對信息化網絡平臺和網絡實驗室的投資與建設，為學生開設了網絡英語課，以期改變原來以教授為主的單一課堂教學模式，充分利用現代信息技術。但是，現實的效果是，由于新教學模式與傳統教學模式差距較大，不少教師還沒有轉換教學理念，如變“教師為主體”為“學生為主體”；變“技能輸入為主”為“技能輸出為主”，再加上教師缺少必要的現代信息技術的培訓，使網絡教學流于形式，沒有實現以現代信息技術為依托的英語教學的優勢。在21世紀信息化時代，學生渴望嘗試這種現代化技術帶給他們學習上的便捷、高效與自主，但只有硬件的配備，沒有教師有針對性的指導，沒有發展內涵式的設計，學生對網絡學習熱情降低，疲于應付考試與檢查。第四，大學英語課程評價形式單一，大學英語四六級考試仍占主流。針對大學英語教學中出現的應試教學傾向，《課程要求》除了提出“形成性評估”和“終結性相結合的思想”，同時它并未與大學英語四六級考試掛鉤，它建議“在完成《課程要求》中的一般要求、較高要求或最高要求層次的教學后，學校可以單獨命題組織考試”②。可在實際教學中，大學英語課程評價過于單一，很多院校不強調過程性評價，只重視終結性評價。究其原因，這一方面是由于過程性評價要求緊密結合課程目標與課程實施內容，不斷給學生進展性反饋，在課程目標不清的情況下，要求教師設計科學合理的過程性評價對教師無疑是一種挑戰；另一原因是，由于大學英語四六級是全國標準化水平考試，社會（特別是就業用人單位）認可度高，不少院校還會把通過四六級考試作為英語免修的一個重要參考指標。而學生一旦通過了四六級考試，英語學習就變得懈怠，學習興趣減弱、課堂出勤率低，不再做“最高要求”，在實際與外國人交往的過程中，也還是無法開口自由交流，英語的實際應用能力未見提高。綜上所述，我們不難看出，大學英語課程設置還面臨著很多困難與挑戰，大學英語課程在目標定位、內容實施、評價方式等方面都與學生的實際需求嚴重脫節，大學英語在歷次大學英語課程改革中，無論是重視讀寫還是注重聽說，學生的整體英語素養并沒有顯著變化；另一方面，大學英語課程并沒有滿足學生希望提高英語水平的需求，“越來越多的學生認為經過大學英語課程的學習后，英語水平與高中相比并沒有顯著提高，甚至有些學生認為英語水平有所下降”③。為什么會出現這種脫節現象呢？究其原因，一方面是因為各院校教學管理部門在參與、規劃、設置大學英語課程時往往站在自上而下的角度考慮問題，他們在貫徹、參考教育部政策性文件（如《大學英語教學大綱》、《課程要求》）的同時，卻忽視了學生的實際訴求和現實需求；另一方面由于缺少有針對性的校本研究，盲目跟風，缺少科學依據，導致大學英語課程的古板單調、水土不服與效率低下。那么，校本研究該從哪里著手？以學習者為中心的需求研究到底該怎樣進行呢？學習者對大學英語課程到底有什么樣的需求呢？鑒于此，如何科學合理、從學習者需求角度設置大學英語課程，是我們亟待解決的問題。

二、國內外學習者需求分析與外語課程設置研究

在國外，把學習者需求分析①應用到外語課程設計里的經典之一，是Hutchinson和Waters等西方學者于20世紀80年代倡導，強調通過內省、訪談、觀察和問卷等手段對學生的需求進行研究，并以此作為課程開發技術手段，成為外語課程設計的重要環節。Hutchinson和Waters界定了“需求”的概念②：必要（necessities），即學習者在目標情境中必須知道的以保證其語言功能的有效性；缺乏（lacks），只有學習者必須知道的知識還不夠，還要知道學習者已有知識，存在于學習者必須具備的與其已有知識之間的“差距”（gap）即為缺乏；主觀需求（wants），即語言教學或課程中學習者的內在需要；學習策略（learning　strategies），Hutchinson等認為要了解兩種學習策略，一種是學習者運用的語言學習策略，其二是教師詮釋的學習策略；限制條件（contains），在需求分析的決策環節要考慮的關于學習情境的限制條件；語言評審（the　languageaudit），這是由機構、組織或者國家層面進行的大規模問卷調查，為語言教學政策提供依據。隨著需求分析不斷深入，需求分析模型也不斷發展和創新，西方研究者建構了相應的需求分析模型：1）Munby③的目標情景分析模型（Target　Situ－ation　Analysis），主要針對學生在將來目標職業或學業情景下語言要求的分析。2）Allwright④的目前情景分析模型（Present　Situation　Analysis），是指對學習者目前已知的與在目標語言運用環境中所需知之間的欠缺的識別及如何進行針對性施教的分析過程，也稱欠缺分析（Deficiency　Analysis）。3）Hutchinson　＆Waters的模型，將需求分為學習需求（learning　needs）和目標需求（target　needs）。前者是指學習者為了獲得目標情景下的語言能力、交際能力所需做的；后者是指學習者在目標情景下需要做什么，即必須要學習的（necessities）、欠缺的（lacks）和想要學習的（wants）。4）DudleyEvans＆St　John⑤的模型，是迄今為止最為全面的需求分析模型，包括學生專業信息、學習者個人信息、語言信息、學生欠缺等七個方面。研究證明，學習者需求分析已成為課程設計的首要環節及主要方法論依據。不難看出，在外語教學領域，需求分析的重要性等同于醫生對病人開處方前的診斷，能夠使學習者與課程建立有意義的關聯，使得語言課程與不同國家、不同水平以及不同目標群體學生的需求相適應成為可能⑥。更重要的是，需求分析可以為制定外語教育政策和設置外語課程提供實證依據。國內學界有關學習者需求分析與英語課程設置的研究，學者夏紀梅和孔憲輝⑦率先把需求分析的理念引入外語課程設計。隨后有研究者余衛華⑧、管春林⑨批判性地考量了需求分析模型對英語課程設置的重要意義，綜合運用需求分析模型以達到不同的研究目的。

在需求分析的實際運用層面，有研究者王紅瑏瑠調查一年級大學生對英語選修課的需求，發現大學英語選修課程設置不均衡現象十分突出，不受學生重視。另有研究對畢業生的英語使用情況進行調查，發現60％受試者在工作中很少使用英語，閱讀為他們使用頻率最高的技能，聽說則最低。此外，研究者曾建彬等①指出，相當一部大學生亟需得到學術英語的系統訓練，以便能夠撰寫和發表符合國際標準的學術英語論文。從以上分析可以看出，國外的需求研究模型雖然結合了外語課程設計，給我們提供了參考，但是卻無法滿足調查在不同語言學習環境下、不同社會背景下學習者的外語需求。國內研究者雖然從不同角度對需求分析與外語課程進行思辨或實證考量，從理論本身而言，忽視了需求分析理論的邊界，也就是沒有區分需求的具體類別或指向，導致所得的結論缺乏系統性；其次，簡化了課程設置過程，認為課程設置就是開設課型、教學模式等線性疊加，如一些院校僅針對學生對課型或教學模式的需求，就對其課程設置進行改革，缺乏整體性；另外，實證研究的樣本量較小，僅限于某一年級或專業的學生群體，不能體現需求分析理論客體的多樣化，不具代表性。在政策中，我們也不難發現制訂和實施大學英語課程改革方案過程中，研究者、政府管理部門多從宏觀角度，強調從學校、教師層面開展工作，用自上而下（top－down）的方式制訂教學目標、改進教學方法等，忽視了大學生主體的學習需求，沒有從課程的本源上去解決課程效果問題②，從而導致大學生英語學習的效率不高。鑒于此，依據已有的需求分析理論，筆者以某985高校非英語專業在校本科生為研究對象，隨機抽取大一至大三非英語專業的2000余名學生進行課程需求問卷調查，通過統計分析，我們發現雖然不同學習者對大學英語的需求有著明顯的復雜性、個性化與多樣性，但是，從整體趨勢來看，他們的需求卻在課程目標、課程內容、實施和評價方式等大學英語課程主要素方面有明顯的趨同性，這為校本課程設置提供了可借鑒性的參考，調查的重點及結論圍繞以下四方面展開。其一，課程目標是對一門課程學習結束后應達到的學習結果的預期，具體表現為學生學習目的和個體愿望。調查發現，學生學習英語的目標呈多樣化趨勢，需求由多到少依次為：為了“掌握一門語言”、“用英語進行日常交流”、“向國外介紹中國文化”、通過四六級等其他等級考試”、“找到好工作”等。其中，以通過考試為英語課程學習目的的學生不到56％，這一結論與楊小彬③的研究結論并不一致。很大程度上是由于所調查的院校及學生層次的差異，從側面說明課程設置有校本特點，重點院校學生對出國等需求大于對通過四六級考試的需求。另外，學習目標趨同集中體現在77％的學生希望通過英語課程提高聽力與口語表達能力。其二，在信息化的21世紀，傳統的紙質教材將融合于電子化的外語教學系統中，那么目前的課程內容是否滿足學生的學習需求？調查發現，內容需求具有復雜性特點。學生對英語電子資源需求略高于傳統紙質媒介教材需求，這說明英語課程內容需要迎合當前大眾媒體的發展趨勢，拓寬學生的學習途徑，提供多樣化、多渠道的課程內容資源。分析發現，學生對聽、說、讀、寫、譯及英語文化等綜合知識的學習資料需求較大，均占60％以上，喜歡開設“多樣化的聽力練習（情景對話、新聞報道等）”、“口語練習”、“漢譯英、英譯漢翻譯”等。學生對于課外媒體資源的需求集中在英語廣播、影視、歌曲及英文網站等方面。上述課外媒體資源相對課內教材而言，學習過程更輕松、內容可選擇性更強，因此學生英語學習情趣及參與度更高，需求也更大，這無疑對當前的教材設計者提出更大挑戰。其三，課程實施主要是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是實現預期的課程目標的基本途徑。課程是否有助于教育目標的實現，是否被學習者所接受，都必須通過課程實施來實現。本調查顯示，學生對大學英語課程教學方式、教學環境和課型有不同程度的個性化需求。63．5％的學生需要“多樣化教學”，與常規課程講授法相比，多樣化教學具有較大的自主性、靈活性和實踐性，激發學生的英語學習興趣，提高課堂參與度。在教學環境需求中，55％以上的學生需要參加英文報告和英文講座等與他們專業相關的學術性活動，說明在現有“基礎課＋高級選修課”課程體系中，還應著力建設“專業英語課程”。在課型需求層面，學生的需求集中于“英語選修課”，希望能夠開設“技能類英語選修課程”（68．5％）、“文化類英語選修課”（65．4％）、“學術類英語選修課程”（56．3％）。其四，課程評價，即通過對學生知識、能力等方面的考察，評價課程的合理性和有效性，主要分為結果評價（終結性評價）、過程評價（形成性評價）。調查顯示學生對評價非常重視，他們的需求呈多元化。如65．8％學生認為課程評價應“側重考察英語實際運用能力”、64．1％認為評價應“采取平時成績＋期末考試的形式”，52．2％的學生認為應“加大平時成績的比例”。

三、完善大學英語課程設置的建議

通過對大學英語課程的回顧與需求分析的討論，我們得出如下結論：課程設置是一個十分復雜的動態循環系統，學習者需求的復雜性、多元性和個性化在課程設置體系中通過課程目標、課程實施、課程內容及課程評價得以顯現；學生對課程的具體需求表現在，學生需要大學英語課程目標能夠更加重視英語聽說能力的培養；課程內容應增加課外英語輔助練習資料以及網絡媒體英語資源；課程實施需要多樣化教學活動，增設英語選修課種類；課程評價以過程性評價為主，終結性評價為輔。基于問卷分析反映的學生現實需求，我們提出以下建議：第一，各院校應立足于校本需求研究，規劃出適合本校特點的課程目標。首先，各院校要處理好課程目標與國家指導性文件的關系。《課程要求》是一份指導性文件，不是指令性文件，因此，各院校應該在參考《課程要求》的同時，充分考慮本學校定位（研究型、教學研究型、教學型）、學科類型、專業需求和學生水平等因素。其次，課程目標的規劃除了要邀請管理人員、學科專家等參加，還要考慮一線教師的意見，結合實際的教學需求。再次，要展開校本研究調查，基于本校學生現有英語水平及發展趨向，制定多層次多維度英語課程目標，更好地體現校本特色。如重點院校學生學習英語可能是為了“出國留學”或“向外國介紹中國文化”；醫學類院校學習英語可能是為了“看懂英文醫學書籍”；理工類院校學習英語可能是為了“找到好工作”等等，而同類院校中又可能因層次不同（本一、本二、本三）而定位不同的課程目標。所以，大學英語課程設置也是一個系統工程，各校的大學英語課程應細化課程目標，針對不同的學生結構和需求，制定多層次多維度目標，為課程內容和課程實施確定明確的方向。第二，合理設置課程內容，處理好課堂教學資源和網絡媒體資源的關系，豐富學生英語課程學習資源。課程內容應充分考慮不同的學生主體，體現內容的層次性與多元性。多層次和多渠道的學習資源不僅可以用來傳授語言知識，還能夠傳授文化，符合英語學科的工具屬性和文化屬性要求。因此，我們應以“分類指導，因材施教”為原則，在基礎課階段使用材（如教育部推薦的重點教材），學習的快慢和學習難度應視不同層次的班級來定；同時，還應在現有教材的基礎上，教師集體備課，針對學生主體特點，共同開發多樣化的教學材料，如提供多樣化的聽力（情景對話、新聞報道等）、口語（口語話題更具時代感，如討論‘啃老族’和‘月光族’等現象），及閱讀材料（時文報道、科技知識、文學作品）等。在提高課階段，教師可采用自選模式，即根據課程特點和目標，自主選擇更適合學生需求的材料，如提供“漢譯英、英譯漢翻譯相關的學習資料”，“英美文化的背景知識”、課外媒體資源等。第三，更新教學理念，創新教學方式，優化學習環境，全面發展學生英語綜合能力。大學英語課程實施的重要環節是教師的教學方式，更新教學理念，促進教師發展，具有重要意義。對教師而言，最成功的教學在于激發學習興趣、教給學生相關學習策略，培養學生的自主學習能力。因此，教師應該通過安排靈活、自主的課堂活動，提高以學生為主體的課堂參與度。另外，教師在運用多樣化教學方式的同時，不能完全摒棄傳統的授課形式。教師應根據課程及學生特點選擇有效的教學方法，如在寫作技巧的講解方面，傳統教學就比較有優勢。這在客觀上要求教師要不斷推陳出新，跟上時代形勢，發揚傳統教學方法的優勢，借助現代信息技術教學手段，達到教學的最優化。大學英語課程在鼓勵和提倡通過網絡進行“自主學習”和“個性化學習”的同時，教師也應該對必要的隱性課程提供支持、輔導與反饋，克服英語網絡學習課程的盲目性和重復性。我們可以借鑒當前國際上成功的MOOCs范例，鼓勵教師開展微課教學，提高大學英語的學習效率。第四，建立科學的課程評價體系，加強形成性評價的促進作用，發揮終結性評價的導向作用，提高學生英語課程學習效率。科學的評價體系是實現課程目標的重要保障，英語課程的評價應根據課程標準的目標和要求，實施對教學全過程和結果的有效監控，促進學生綜合語言運用能力的全面發展。

篇5

關鍵詞：后續課程；分析

在21世紀經濟全球化的時代，越來越需要那些既精通專業知識又有較強外語能力的復合型人才。大學英語教學處在深化改革的關鍵時期，如何開好大學英語后續課程是擺在所有大學英語教師面前亟待解決的重要課題。

一、大學英語后續課程的含義

什么是大學英語后續課程呢？大學英語后續課程指在完成大學英語基礎階段的學習之后各高校給學生開設的、以期提高學生英語語言知識和技能的大學英語課程。大學英語后續課程是由于受學生差異、教材、師資和資源等各方面限制，各高校根據自己的學生情況以及人才培養目標等對大學英語課程調整時暫時使用的名稱。

大學英語后續課程的目的在于培養學生的英語基礎和語言能力，為提高學生能力以及將來就業打下堅實的基礎。大學英語后續課程的開設要考慮到學生的實際需求和對學生職業能力培養帶來的優勢。后續課程的開設幫助學生更好地提高英語語言知識和技能，為他們未來的工作提供語言交際和文化信息傳遞的手段，而不是目的。

二、大學英語后續課程體系現狀調查與對策分析

大學英語教學改革取得了長足的進步，但是后續教學起步晚，現在還處于改革的不成熟階段，是英語教學體系中相對比較的薄弱環節。近幾年，為了適應社會對人才的需求，各個高等院校在后續英語教學課程體系上進行了大膽嘗試。

（一）調查對象和內容

本文調查對象是錦州市三所高校的2012級學生，共發放800份問卷，回收有效問卷762份，有效問卷率達到95%。問卷由單項、多項和開放式問題相結合，其中單選18道，多選10道，開放性問題5道。問卷主要涵蓋下面內容：學生對對后續教學必要性、可能性的評價；對課程設置、授課模式、教材、課程評價方式的意見和建議。通過調查發現大學英語后續課程雖然取得了一定的成績，但仍然暴露出各種問題。

大學英語后續教學課程體系的構建，應尊重英語教學的基本規律，注重培養學生的語言實踐能力。為了實現這個目標，應該從課程設置、授課形式、評價方式幾個方面積極探索來改進大學英語后續教學課程體系，從而真正提高教學、人才培養質量。

（二）調查結果與對策分析

1.課程設置不夠科學、系統。在調查的學生當中，76%的學生對開設的后續英語課程不滿意，認為開設課程相對單一，只開設了一些語言技能課程，卻忽略了能力的提高，并沒有充分尊重學生個性化及實際工作崗位的需求，開發的后續英語課程很少有與專業學習、實踐工作相關度高的課程。

一方面，英語語言兼具人文性和實用性的特點，為了提高學生的語言交際能力，高校可以開設多元化的語言文化類選修課程。因此可以先開設英語語言文化課程，讓學生有機會了解英語國家文化和社交禮儀，培養學生的跨文化交際意識；再開設學術英語課程，聯系學生所學專業知識，為學生的專業發展奠定基礎。

2.授課形式傳統、單一。學生對后續英語課程配套教學設備、授課形式、教材滿意率分別為55%、53%、48%。學生認為當前授課形式還是采用傳統的以老師授課為主的大班教學，采用傳統的紙質教材，無法跟上社會的發展趨勢，導致其參加課堂學習的積極性不高，學習效果不明顯。

當今社會快速發展，“微課”和“慕課”的發展也給大學英語后續教學帶來新的血液。高校可以將網絡學習和傳統課堂這兩種方法有機結合在一起，使這兩種教學方式揚長避短、優勢互補，可以鼓勵學生個性化學習、自主化學習。高校也可以使用電子教材和紙質教材相結合的形式。現代社會快速發展，隨著各種電子產品的普及，電子形式的教材較于傳統紙質教材更便于攜帶和查閱，更具時代感，也容易進行材料更新，更符合信息時代的學習特點。

3.評價方式過于單一。學生對于當前傳統的書面考核方法滿意程度較低，61%的學生認為不滿意。學生認為試卷內容由任課教師設計，但往往忽視學生的主觀能動性和語言能力，不能真實、客觀地反映出學生的學習效果。

課程評價方式可以采取作業、期末考試和課堂表現成績相結合的方法。教師加強課堂管理，多給學生表達的機會，提高學生的興趣和熱情，使學生積極參與課堂活動。

三、結語

大學英語后續課程是大學英語課程體系中的一個重要組成部分，它順應了時代的發展，體現了英語教學的最終目的。大學英語后續教學課程體系的構建，應尊重英語教學的基本規律，注重培養學生的語言實踐能力。盡管調查顯示后續英語課程體系當前存在諸多問題，但是我們相信在大家的共同努力下，一定能夠客服各種困難，打造更加科學、系統的課程管理體系，從而更好地為學生和社會服務。

[參考文獻]

[1]教育部高教司.大學英語課程教學要求[Z].上海：上海外語教育出版社，2007.

[2]蔣艷，馬武林.新世紀大學英語后續課程內容設置探究（二）―――學生需求分析[J].外語電化教學，2013（4）：65-70.

篇6

【關鍵詞】獨立學院；大學英語課程；教學質量與效果評估體系

【中圖分類號】G64【文獻標識碼】A

【文章編號】1007-4309（2012）01-0040-2.5

課堂教學是教師傳道授業解惑的重要渠道，也是學生獲取知識的主要途徑，它是整個教學工作的中心環節。課堂教學質量決定了人才培養的質量。開展課堂教學質量與效果評估，就是一項保證課堂教學質量和提高教學效果的重要措施。本文認為，大學英語課程教學質量與效果評估體系，應從教師課堂教學過程、課堂教學的組織與控制、課堂教學內容、方法、手段和教學目標的達成程度等方面實施科學的評估。

大學英語課堂教學質量與教學效果評估體系。在對大學英語課程進行質量和效果評估之前，應明確幾點：在指導思想上，課程評估的主要目標是改進或建議；在主體上，評估的主體不僅包括學生群體和教師，而且可以延伸到校外的企業等用人單位；在對象和范圍上，評估從教師的教學到學生的知識掌握程度，再擴大到學生的工作實踐。遠東學院建立了新型的課堂教學質量與效果評估體系，分為校內評估和校外評估兩個部分。校內建立由學生評估、同事評估與專家評估三部分組成的課堂教學質量與效果評估模式，本著“以學生為本”的原則，校內評估體系以學生評估為主，專家及同事評估為輔；校外評估為用人單位和顧客的評估與反饋，這是在傳統課堂教學質量評估體系基礎上的創新、突破與發展。

校內評估體系：課堂教學應“以學生為主”，課程質量和效果評估也應“以學生為本”。學生是教師教學質量評估的基礎，是教師課堂教學的直接對象，自始自終參與教學全過程，對教師教學情況了解最多，因而對課程教學的質量和教學效果最有發言權，能夠給予客觀的評價。

遠東學院每個學期都會定期向學生發放教學質量調查問卷，由學生認真填完后收回，作為對教師教學的一種監督和鞭策。除此之外，還組織學生代表進行座談，暢談教師的教學活動。考慮到學生的不同層次和對教師評價的公平，學生代表是從上中下三類學生中選出的。

目前遠東學院的校園網絡系統還不完善，如能利用校園網平臺實現教學管理的網絡化和信息化，創建課堂教學質量與效果評估管理信息系統，并使用計算機對評估結果的各項內容進行輔助統計，對評估的各項數據進行分析，也可查詢各項評估內容、各項評估指標得分情況，則能使評估過程更加簡單、明了，這也是保證課堂教學質量與效果評估制度高效運行的有效措施。

表1為示例：“大學英語課堂教學質量與效果評估”（學生填寫）

表1

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由同事和專家組成的評估小組進行評估。同事相互聽課、評課是很好的一種互學和交流方式。可以定時推選某位老師進行公開課，課后一起討論本課的教法、質量和效果。平時，可以走進同事的課堂進行聽課，不僅促使主講教師改進教學方法，提高教學質量，而且聽課教師可以取長補短，最終結果是共同進步，使學生受益。教學專家對相同學科專業理論都有較深的研究，具有較豐富的教學經驗，由他們進行評估具有一定的權威性。多聽從教學專家的意見，對教師尤其是年輕教師尤為重要。評估小組可以根據課程安排情況對參評課程進行分散考查、集中評議打分的方式進行。

表2為示例：“大學英語課堂教學質量與效果評估”（評估小組填寫）

表2

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校外評估體系：從大學培養人才的目的是使之順利進入社會并為社會做貢獻的角度出發，對于大學課堂的教學質量和效果而言，用人單位和顧客評估才是最權威的評價方式。因為學生就是學校生產出來的產品，產品的質量如何，只有消費者說了算，消費者的認可度反映了學校的人才培養質量、教師的教學質量、課程建設質量和學生的素質。遠東學院一貫重視學生就業，以學生好的就業去向為教育培養的目標，在大三學期時，就送學生到企業實習，為學生畢業后順利就業打下基礎。學院正是通過這種頂崗實習、校企合作、聯系單位接受畢業生就業的方式來檢驗學校的培養目標、學生的素質和課程的教學質量與效果。學生的綜合素質及其對企業的貢獻度等將決定企業對學校的評價和校企之間是否能持續合作的可能，這個環節的評價由頂崗實習的企業和就業單位來完成。

表3為示例：“大學英語課堂教學質量與效果評估”（實習及用人單位填寫）

隨著《獨立學院設置與管理辦法》（教育部令第26號）的頒布與實施，尤其是部分獨立學院經教育部批準成功轉設為民辦普通高校，標志著中國獨立學院的發展進入了一個新的歷史階段。獨立學院內部教學質量與效果評估應遵循其自身的教學原則，按照教學規律，將科學性與思想性相統一，確定科學、合理的質量標準，構建其特有的教學質量與效果評估體系。本文通過兩年的大學英語教改實踐總結了一些經驗，希望為獨立學院的大學英語課程教學質量與效果評估體系改革探索出適合其長遠發展的新路。

【參考文獻】

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關鍵詞：大學英語 網絡 試題庫 建設 研究

傳統的大學英語考試一般在每學期期末組織一次，教師考前臨時出題、臨時組卷，考后集中人工閱卷，不僅試卷本身缺乏科學性，同時在閱卷過程中也存在大量問題。因此我們提倡大力推行試題庫的建設。試題庫就是以一定的教育測量理論為依據，按照一定的規范進行編制的有較大數量和較高質量、附有試題性能參數，并經過分類編碼的大量題目的科學集合。試題庫建設尤其適用于大學英語教學，是實現教考分離、提高教學質量的重要舉措。

一、國內大學英語課程考試試題制定現狀

由于試題庫建設耗時費力，且需專業人員的指導與參與，目前大多數院校大學英語考試都沒有試題庫，大學英語課程考試一般每學期只安排一次終結性筆試，由于臨時組卷時間倉促，隨意性很強，難免存在問題。下面是長春某高校大學英語在沒有試題庫的情況下所規定的期末考查課內容的示例。

關于2009級2010-2011上學期末考查的有關事宜

1.考查題型和內容：

⑴作文（20%）：范圍在本學期所講授的第三冊第1-7單元和第9單元Section A課后練習題的Structured Writing 部分，教師自行選定作文題目。

⑵翻譯（30%）范圍是第三冊書第1-10單元課文中的某些段落翻譯。段落的長短和學生的答題時間教師自己掌握。

2.考查方法：答題時間45分鐘。平時成績占50%，考查試卷占50%。任課教師自己出題，教務處統一發考查答題紙。

3.具體操作建議：為避免學生作弊，一個班的學生分兩批進行考查，即一半學生在第一節課考，另一半學生在第二節課考，考查題目可以不一樣。

二、國外考試評價理論及考試形式借鑒

1.形成性評估和過程性評價

20 世紀60 年代形成性評估是人本主義興起后在美國產生的。①形成性評估指對正在進行的教育活動做出的價值判斷，重視學生學習過程的評估，有效培養學生的主觀能動性。在形成性評估過程中，教師可以獲取反饋信息，適時調整教學方法和教學內容。同時學生可以調整自己的學習策略、改進學習方法、提高學習效率。①

二十世紀三四十年代，以泰勒教授為代表的教育學家們認為知識的掌握、能力的培養是一個復雜的過程，對學生的評價應以過程性的觀察為主。他們指出以課程或學業結束時的考試作為測評學生的依據不科學，②特別指出過去在課程結束時進行考試的測評要轉變成合作性、過程性評價。

2.國外網絡學習及考試形式

國外強調通過多元和多樣的考查來評定學生的課程成績，重視學習過程才具有科學性。美國北卡羅來納州立大學物理系開發一個專門的在線作業系統, 系統可以在作業提交后對可自動評分的題目直接給出評分結果, 系統自帶題庫, 可設置題目內容、截止日期，提供多次提交功能。系統提供了學生各次作業的成績曲線圖。另外設置多種考試，如平時測驗、期中考試、期末測試，均在計算機上完成。②

三、大學英語網絡試題庫建設

形成性評估和過程性評價理論以及國外網絡學習和考試形式給大學英語課程試題庫建設提供了理論依據和實踐模式。大學英語課程要建立一個功能完善的英語自測試題庫及考試系統，方便學生平時學習、自主測試、方便快捷地讓學生完成學業考試，水平考試、選拔考試。

1.試題庫建設要有科學性

試題庫內容分布、認知領域、數量、考核目標方面要具合理性。如熟悉、了解、掌握內容試題相互之間比例的安排；記憶層次、理解層次及解決問題層次試題之間的比例要科學。

2.培養高水平的命題人員

各高校要成立試題庫建設小組負責重大試題的設計和分析。首先要確定測試的要求、內容、題型，把信度、效度、難易指數和區分指數等各項指標合格的題目納入題庫，確保測試的科學性、客觀性、準確性和權威性。

3.以科學理論為指導

在試題庫的建設中，我們要以科學的理論為指導，研讀與測試相關的理論，如語言能力的本質和測試、主觀測試、客觀測試、試題分析、書面測試研究、聽力測試研究、口語測試研究、計算機輔助測試研究等，另外有關第二語言習得的研究、認知理論等也值得我們不斷探討。

4.網絡試題庫建設一體化

試題庫建設不僅涉及建立題庫、編制試卷等，同時提供試卷效度、信度和項目的區分度，還要提供自動評分系統，每次測驗后提供分數分布、畫出曲線圖。試題庫將試卷生成、試題管理和考試分析、成績錄入、成績分析融為一體。

5.保持試題庫的時效性

試卷庫建成后，要適時根據學生調整試卷的難易度，根據大學英語教學內容和教學大綱及時對試題庫進行修訂和更新，根據國家實用英語A、B級考試、英語四、六級考試、研究生入學考試及其他各類考試的題型和難易程度的改變而適當調整題庫，以保持試題庫的時效性。

試題庫的建設提高了考試的信度和效度，提高了工作次序，減輕了老師的工作量，在改革考試制度、實施過程性評價、實現教考分離方面發揮了重要作用。

參考文獻：

[1]金朝暉.形成性評估在大學英語課堂教學中的應用與實踐[J].安徽文學，2010(12)

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【關鍵詞】人文通識 大學英語 課程設置

引言

通識教育（General Education）是隨著高等教育專業化程度逐步加深而提出來的，具有非職業性和非技術性的特點。通識教育的目標是培養身心健康、文化底蘊深厚、視野開闊、知識豐富的具有高綜合素質的人才。隨著全球經濟一體化的深入，我國當前社會對具有高素質的復合型實用型人才的需求也越來越大。而當前很多高校注重專業人才的培養，忽視了人文通識教育的普及，從長遠看來不但影響學生未來的職業發展，同時也對學校長期戰略性的發展不利。

一、目前理工科院校通識教育現狀

我國高校按照學科類型分為綜合類、理工類、農林類、師范類等不同種類，各類學校根據其專業特色設置了不同的辦學目標和人才培養方向，理工類學校相對于文科類院校，其專業設置多以知識技能培訓為重心，其中很多院校將自身的辦學目標定義為培養應用型人才，課程設置以技能培訓和理工類基礎課程為主，人文類的課程所占比重極小，人才培養重專業輕綜合素質，重工具性而輕人文性。

目前我國高考雖然屢屢提出以素質教育為口號的改革，但實際上各地高校依然在圍繞高考進行應試教育，學生甚至在高三一整年都只學習考試要求的幾門課程，因為高考的沉重壓力，學生整日忙于應付層出不窮的模擬考試，這些造成了高中后半段時期學生的人文通識教育和綜合素質教育幾乎為零。

待學生進入大學學習，學校通識類課程的設置也未能高效的提高學生的綜合素養。目前理工院校的通識類課程基本依托學分制來實現，包括公共基礎課和選修課兩類，公共基礎課中只有三四門課程涉及到人文通識，例如大學語文和哲學。雖然設置了許多人文通識類選修課程，但學生對選修課大多采取應付的態度，再加上選修課課時少，教學內容缺乏吸引力，教學效果不盡人意，學生的人文知識儲備和人文精神十分欠缺。而目前時代和社會的迅速發展給高等教育帶來了新的挑戰，高校要培養的是具有高的道德素質、人文素質、科學素質、藝術品位和身心健康的綜合型人才。因此，理工類院校人文通識教育亟待改革。

二、大學英語課程和通識教育的關系

自2008年北京大學等五所大學發起“首屆大學通識教育論壇”起，國內學者就多次展開了關于大學英語是否能擔起人文通識教育的重任的討論。有的學者認為ESP是大學英語發展的必然方向，大學英語課程應側重體現其工具性的特點，有的學者則建議在大學英語教學中融入多類學科知識，普及人文和科學類常識，改變重工具性輕人文的弊端。根據《大學英語課程教學要求》，大學英語作為必修基礎課，應以英語語言知識和應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，教學目標是培養學生英語語言的綜合應用能力，同時增強學生的綜合文化素養。隨著社會對綜合型人才需求的激增，大學英語課程也應隨之改變教學目標。大學英語課程的設置應兼顧其工具性和人文性兩方面特點，以工具性為主，但同時也要承擔起人文通識教育的重任。

英語這門學科的特點也決定了其必然在通識教育中扮演重要的角色。英語語言的學習絕不僅僅是詞匯、句子或篇章的學習，其背后承載的是不遜于中華五千年歷史的厚重的歷史文化底蘊，語言是文化的載體，外語學習在傳承文化、提高人文素質方面的作用也早已被中外學者認可，通過外語這門學科的學習，可以使學生了解西方的文化和歷史，理解中西文化的異同，這對學生人文素養和道德素養的提高都具有極大的促進作用，從長遠看來還能幫助學生在多元文化融合的時代具備良好的思辨能力和心理素質。大學英語作為通識教育的重要組成部分，應將英語語言知識和中外文化等多學科知識結合在一起，在學習語言技能的基礎上培養學生的人文素養，提高學生的跨文化溝通能力。

三、大學英語課程實現人文通識教育的策略

大學英語是理工科院校的公共必修課，同時兼具工具性和人文性的雙重特點，是提高學生人文素養，培養社會性、文化性的重要途徑。大學英語課程與人文通識教育的結合應該是科學的、生態化的整合。

1.優化課程結構設置。目前高校英語教材普遍屬于EGP（English for General Purpose）的范疇，隨著社會需求的變化和全球化進程的加深，更多的學者認為大學英語教學應該向ESP（English for Specific Purpose）方向發展，而根據現在學生的實際語言水平、綜合素質和社會各行業的需求，通識教育理念下的大學英語課程應該包括三個方面：大學英語基礎類課程、專門用途英語和通識類拓展課程。基礎課程顧名思義是為了給學生奠定堅實的語言基礎，培養聽說讀寫各方面的綜合能力，專門用途英語是為了將學生的專業知識和英語技能銜接起來，培養學生在未來工作和學習中的競爭力，通識拓展類課程則是針對學生專業的特點設置通識教育內容，對于理工類院校來說通識教育的內容要側重于人文通識，這種課程結構設計既能夠體現通識教育的構想，滿足學生的實際需求，同時也對學校人才的培養和長遠發展具有重大意義。

2.建設非正式的英語通識教育課程。大學英語課程畢竟學時有限，特別是在非重點院校里學生的英語語言水平相對很差，大學英語課程的重點都放在培養學生語言基本技能上，通識類的教學所占的比例相對很小，為此開設非正式的通識類課程不但可以解決課時不夠的問題，同時還可以拓展英語教學的時間和空間。現在的新媒體網絡技術和移動技術的發展給非正式的通識課程的建立提供了有力的技術支持。近幾年，隨著網絡學習平臺在各高校的普及和移動設備在學生中的普及，微課和慕課等網絡課程發展迅猛。網絡媒體技術有著課堂教學無可比擬的優勢，其多種信息處理能力和豐富的互聯網資源給網絡通識教育課程提供了堅實的基礎，移動設備的普及使得網絡通識課程的學習充滿自主性、趣味性、普及性和個性化，并極大的提高了學習的交互性。

3.大力開展課外活動。人文通識的教育還可以通過大量的課外活動進行。教師應善于根據大學英語課程和學生的年齡、學習習慣等方面的特點設計多種課外活動，例如以戲劇比賽、通識知識競賽、辯論賽、讀書會等形式開展人文通識教育。這樣既能充分調動學生的積極性和參與性，豐富教學手段和內容，同時還可以通過活動給學生創造展示才華的機會，在活動中鍛煉學生的思辨能力和培養學生的綜合素質。教師在設計和指導這些活動時要注意自己所扮演的角色，教師只是活動的倡導者和監督者，學生才是活動的主體，教師和學生之間應建立平等民主的師生關系，使學生能夠感受到民主、開放、自由的學習環境。

四、結語

綜上所述，盡管目前我國高等教育領域中的通識教育已經取得了一些成果，但由于種種教學實踐過程中的問題，理工科院校的人文通識教育亟待加強，為了培養綜合素質高的人才，大學英語課程應該承擔起其應負的責任，在培養學生語言基礎技能之外，提升學生的人文素質和綜合能力也是大學英語課程的責任。為此大學英語課程結構、教學目標、教學模式和評價體系等諸多方面都需要進行改革，把英語語言和人文通識有機的融合起來。

參考文獻：

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關鍵詞：學習需求；課程建設；教學團隊

中圖分類號：G645 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2014）05-0236-02

一、非英語專業學生英語學習需求調研

為了更好地開展課程建設，課題組對云南省高校的120名本科學生進行了問卷調查，調查并分析了非英語專業學生英語學習方面的需求情況。受調查的學生來自不同的學科專業，包括經濟學、法學、管理學、文學、教育學、歷史學、哲學、理學、工學、體育類、藝術類、東南亞南亞非通用語等。此調研較全面、客觀、真實地反映了目前云南省高校本科生對英語學習的需求。

（一）問卷調查涉及的主要問題

1.學生對今后的學業規劃和就業意向是什么？該問題主要目的是弄清專業背景、學業規劃、就業意向這三個因素對學生英語學習需求產生的影響。

2.學生對當前開設的大學英語必修課和選修課的滿意程度怎么樣？問卷中設計了“很滿意、比較滿意、一般、比較不滿意、很不滿意”五個可供選擇的答案。該問題主要了解了學生對大學英語課程設置、教師教學內容和教學方法的態度和看法。

3.學生對學校開設大學英語選修課程類型有何意見和建議？調查問卷中列出了六類選修課程供學生選擇，分別是綜合英語類課程，語言技能類課程，語言應用類課程，語言文化類課程，以及英語考試類課程。

4.學生學學英語選修課程的原因和目標是什么？

5.學生對每個學期大學英語選修課程開設門次的建議？

（二）調查結果及分析

通過對120份問卷調查的分析可以看出，學生對英語學習的需求主要呈現出以下幾個方面的特點。

1.學生對英語的學習需求已不再是為了某個單一的目的，而是呈現出多樣化、個性化的發展趨勢。問卷調查顯示，目前，非英語專業學生的英語學習需求存在較大的個體差異，學習英語不僅僅是為了通過大學英語四、六級，不同學生的學習需求、動機和目的呈現出多元化、個性化的態勢，反映了大學本科學生由于英語水平、學習能力、學習經歷、認知風格、個性特點、就業需求等方面的不同而存在個體差異性。從權重高低來看，學生學學英語選修課的目的依次分別是：提高社會工作適應能力與就業競爭力（72.7%）；提高英語語言水平與應用能力（63.6%）；提高英語文化素養，培養跨文化意識（31.8%）；迫于國內的考研升學壓力或為了出國讀碩（27.3%）；為了修夠學校規定的學分，從而能夠順利畢業（18.2%）。當前學生英語學習需求的多樣性、個體化發展趨勢說明了在我國經濟社會飛速發展的時代背景下，學生的英語水平總體有所提高，對英語學習的目標和期望值也在不斷地提高。

2.具有不同專業背景的學生對英語的學習需求各不相同，而同一大類專業的學生對英語的學習需求具有一定的共性。（1）經濟、管理、法學等社科類專業的學生傾向于選擇英語演講與辯論、高級英語視聽說、翻譯基礎及實踐、商務英語、經貿英語、法律英語等語言技能類、語言應用類和專業英語類課程。這是由于經濟、管理、法學類專業實用性較強，與社會各行業聯系緊密，因此，學生注重培養英語聽、說、譯等方面的應用能力，希望通過英語來學習財經、商務、法律等實踐性強的知識，為今后的就業打下基礎。（2）人文、歷史、教育、東南亞南亞小語種等人文科學，以及語言類專業的學生傾向于選擇諸如英美國家概況、英美文學、中國文化、少數民族文化、東盟國家文化等語言文化類課程，這些課程與他們所學的專業相關，說明學生希望通過英語選修課來補充與本專業有關的知識，不斷豐富自己的專業內涵。除此之外，人文類專業的學生還樂于選擇像考研英語這種考試類課程，這反映了人文類專業的本科生就業比較困難，讀研究生的機會比較多，想通過升學提高就業質量。（3）藝術、體育專業的學生由于英語基礎較差，希望通過英語選修課來提高英語水平，比較傾向于選擇大學英語四級、綜合英語課程。此外，藝術專業的學生還樂于選擇像英語影視欣賞這類趣味性較高的藝術鑒賞類課程。（4）理工科專業的學生傾向于選擇大學英語四級、考研英語等證書類課程，這反映了純理科學生的就業前景主要是教育、科研等領域，而教育、科研領域對求職者的學歷要求較高，因此，理科學生希望通過大學英語四級、考研英語課程來幫助其實現升學的愿望。此外，有少數理科學生愿意選修專業英語課程，以此來提高學習專業知識的能力，這有助于今后的科研能緊跟國際學術前沿。

3.學生的學業規劃、就業意向對英語的學習需求產生較大的影響。問卷調查中發現，最受學生青睞的工作單位從高到低排序依次是：黨政機關公務員（41.2%）、國有企業（24.1%）、事業單位（21.3%）、部隊（6.1%）、非國有企業（5.2%）、自主創業（2.1%）。其中，教師這一職業在不同專業的學生中排名差異較大。經濟學、管理學、法學、工科專業的學生選擇教師職業的比例較低，這些專業的學生除了選擇公務員之外，大多愿意到國有企業工作。而人文學科、外語、理科、藝術、體育專業的學生選擇教師的比例較高，排第二，僅次于公務員，這說明了不同專業會對學生的學業規劃、就業意向產生影響，從而決定學生的英語學習需求。

4.從本次問卷調查的結果來看，云南省高校的大學英語課程設置不能滿足學生的學習需求，需要做進一步的改革和完善。因此，改革大學英語課程體系，除了從學校、教師等方面入手外，還必須從大學生英語學習需求的視角出發，用自下而上（bottom-up）的方式，分析大學生英語學習中的主客觀需求，從學生需求的角度探討學習環境、就業目標、社會需求等因素對大學生英語學習的影響。只有把教師的教學、學校的管理和學生的學習三方面結合起來，才能有效地找到提高大學英語教學質量的途徑與方法。

二、以課程建設為核心組建分門別類的教學團隊

大學英語教學團隊建設有別于其他人文學科的教學團隊建設，有其特殊性。一是教師隊伍龐大。在很多高校，大學英語教師是最大的一個教學團體，教師的興趣愛好不同，教學風格各異，這給教學團隊的建設造成了較大障礙。二是教學對象廣大，學生的英語基礎參差不齊，給大學英語教學帶來了較大的困難。三是教學要求不斷提高。大學英語課程不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼有工具性和人文性。因此，大學英語教學團隊的建設任務十分艱巨。

針對目前學生對英語學習需求的多樣化、個性化的發展趨勢，大學英語教師可以根據自身的興趣愛好成立課程小組，為學生開設不同類型的大學英語選修課。由于專業種類繁多，不可能開設出所有專業的專業英語課程，但可以按大類開設專業英語核心課程。專業英語課程可以分成以下幾個大類：社科類、人文語言類、理科類、工科類、體育藝術類。社科類重點開設財經英語、商務英語、管理英語、法律英語等課程；人文語言類重點開設英美文學、語言學、英美國家文化、中國文化、東盟國家文化、英語教育等課程；理科類重點開設理學英語、學術英語課程；工科類開設計算機英語、工程英語；體育藝術類開設體育英語、藝術英語課程。

課題組在調查中發現，大多數學校的大學英語教學團隊建設內容大而全，而建設時限一般就2～3年，時間短、任務重、經費有限，難以保證項目建設的質量和水平。造成這樣的原因主要是前期缺乏孵化建設的過程，到了申報項目的時候才臨時拉起一個大規模的隊伍。為了避免這種現象的產生，學校應提供一定的條件，分步驟、分階段地開展團隊建設工作。在團隊建設的規模、內容、組織形式、目標任務等方面采取靈活多樣的方式方法，根據學校的實際，以課程建設為核心，組建分門別類、形式多樣、目標明確、團結協作的小型教學團隊。

1.按課程組建教學團隊。團隊的負責人從該課程骨干教師中遴選，負責帶領課程教學團隊，緊緊圍繞某個單一課程的教學開展一系列與課程建設相關的教研活動和師資培訓。這樣的團隊人員相對較少，便于集中開展活動。建設任務范圍相對小，便于進行精細的研究。建設目標大小適中，易于在短時期內完成。

2.以一兩門核心課程（如大學英語讀寫和視聽說課程）為基礎，建設大學英語核心課程的教學團隊。以提高學生的英語基礎和英語技能為培養目標，以突出和加強對學生英語語言基本功的訓練為主要手段，逐步夯實大學英語教學質量。云南省學生的英語基礎相對較差，語言基本功的培養和訓練不可或缺。通過核心課程教學團隊的建設，提高師資隊伍的教學能力和水平，提高課程的教學質量，扎實建設好基礎階段的大學英語教學工作，為后續課程的建設打下基礎。

3.結合學生的需求和教師隊伍的專業發展規劃，打造好提高階段的選修課程建設。首先是組建提高階段選修課程教學團隊，可以是單一課程的教學團隊，也可以是相關類別的課程群教學團隊，如語言文化類課程教學團隊、專業英語類課程教學團隊、ESP課程教學團隊。選修課程教學團隊的建設應充分考慮學生的需求和教師專業發展的需求，當兩者發生沖突時，應以學生需求為主導，培養適應需求變化的師資隊伍。教學團隊的成員可以是由同一專業、同一學科的教師組成。如果建設需要，也可以是由來自不同專業、不同學科的教師組成。尤其是專業英語修課程的建設，單靠英語教師是無法完成的，需整合全校的教師資源，建設具有特色的選修課程群。

4.以培養目標為綱，統籌單一課程教學團隊和課程群教學團隊的建設。無論是基礎階段核心課程教學團隊的建設，還是提高階段選修課程教學團隊的建設，均需時刻把握大學英語教學的總體培養目標，以培養目標為綱，建設大小不等的若干個單一課程教學團隊和課程群教學團隊，統籌做好單一課程教學團隊和課程群教學團隊的建設，并使這些各種團隊形成合力，為大學英語教育的可持續發展發揮各自的作用。

三、結論

Widdowson（1981）認為，需求指外語學習者為真正習得一門語言所必須要做的事情。Hutchinson和Waters（1987）指出，不論是普通用途英語還是專門用途英語，任何課程都要建立在學生的某種需求之上。教學團隊的建設應該根據學科的結構特點和學科領域內課程設置以及課程之間的關聯情況，將學科劃分出若干個課程群，在此基礎上，根據教師教授的主要課程和科研的重點領域進行師資組合，形成團隊。團隊成員進行經常性的交流溝通，共同進行教學研究與科學研究，這樣才能全面提升教學團隊的整體素質和水平。

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[5]張強，喬海曙，劉曉劍.高校教學團隊建設的博弈分析[M].北京：經濟科學出版社，2011.

篇10

關鍵詞：大學英語改革 新視野大學英語 任務型教學法

1、前言

教育部高等教育司于2004年試行的《大學英語課程教學要求》，使得全國各個高校開始積極開展大學英語教學改革；而于2007年正式頒布的《大學英語課程教學要求》，則進一步推動了這一改革。要求明確規定：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力。”

《新視野大學英語》（第二版）在保持第一版優勢的基礎上，依據《大學英語課程教學要求》的精神，結合使用院校的反饋建議，對整體結構和內容進行了全面的完善和提高，繼續在大學英語教學中扮演著重要角色，也呼應著社會對于英語學習者不斷提高的要求。

2、《新視野大學英語》（第二版）教材特點

（1）課本，光盤，網絡課程同步：《新視野大學英語》（第二版）繼承了第一版的特色，強化了對學生語言綜合能力的培養。其選材注重趣味性，信息性，實用性和時代性，題材廣泛，體裁多樣，內容涉及語言，文化，習俗，信息，科學等方面。

（2）每單元有獨立而明確的主題：讀寫教程的section A ，section B以及視聽說教程，內容主題獨立而鮮明，如親情，文化沖突，生活方式，科技發展等。

（3）1-4冊分級學習，循序漸進：《新視野大學英語》（第二版）1-4冊針對大學英語要求分冊構成，分級學習，逐步提升課程要求和難度。

（4）課后習題，試題庫，語料庫，豐富的資源促進了學與練的相輔相成。

《新視野大學英語》（第二版）順應了教學改革的潮流，把提高學生英語語言綜合應用能力放在了首位，以聽說讀寫多位一體為理念，以實際應用為最終目標。

20世紀80年代，在交際法基礎上發展起來的任務型教學法，是具有重要影響的語言學習與教學理論，是能把語言應用的基本理念轉化成為有實踐意義的課堂教學方式。這一理論方法在《新視野大學英語》（第二版）教學中的應用，為實現學生聽說讀寫綜合語言應用能力的提高發揮了重要功效。

3、任務型教學法在《新視野大學英語》（第二版）中的應用

任務型教學法包括的三個步驟為：任務前階段（任務準備階段），任務中階段（任務實施階段）和任務后階段（任務評價和鞏固階段）。這三個階段相互關聯相互影響，教師布置的任務需貼近學生的學習，生活，經歷等，并能引起學生的共鳴，激發學生的興趣。

本文將以The Tail of Fame（New Horizon College English—The Second Edition，Book IV，Unit one，Section A）為例，來說明任務型教學法在此教材教學中的應用。

3.1 任務前階段

Task 1.Warming-up：Have students to discuss the following questions：

（1）For your understanding，how to define the word “fame”？

（2）What do people seek fame for？

Task 2.Ask students to make a prediction about the content of the passage.

Task 3.The teacher presents the teaching aim to students ----Chasing fame often leads to self-destruction.

作為導入的任務一，主要目的在于激發學生的興趣；任務二則可以幫助學生熟悉本課的主題，并對文章中所要描述和呈現出的內容做出大體的推測和預測；任務三，使得學生在開始學習并熟悉文章內容前心中有確立明確的目標。

3.2 任務中階段

Task 4.Ask students to give their well-prepared performances：

A debate on the positive and negative effects of fame.

Task 5. Invite some students to present their views on fame with examples.

此階段的兩個任務可以更好地幫助學生理解作者的觀點和立場，對社會中所風行的才藝秀，炒作等現象有深刻而客觀的認識，在教書同時得以育人。

3.3 任務后階段

Task 6.The teacher presents and explains the language points to help students understand the theme of the passage，and help students to learn to express themselves with the words，phrases and expressions in the passage.

Task 7.Ask students to summarize the passage with their own words and，Write a composition of a general statement supported by details based on the topic Seeking Fame.

第三個階段的這兩個任務，目標在于培養學生分析，歸納，總結的能力，提高學生的閱讀理解能力，輔助以教師的語言指導，使學生能夠活學活用所了解到的知識，提高和改進學生英語語言的綜合應用水平。

4、結語

任務型教學法具有激發學生興趣，拓寬學生視野，促進學生思考等優勢，將這一理論應用于《新視野大學英語》的教學，能夠促進學與用的緊密結合，發揮師生的主動性和創作性，呼應大學英語課程教學要求，培養出適應社會需求的合格人才。

參考文獻

[1]教育部高等教育司.《大學英語課程教學要求》[S].上海外語教育出版社，2007.