導語：如何才能寫好一篇評價一個人，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1、在對待現實的態度或處理社會關系上，表現為對他人和對集體的真誠熱情、友善、富于同情心，樂于助人和交往，關心和積極參加集體活動；對待自己嚴格要求，有進取精神，自勵而不自大，自謙而不自卑；對待學習、工作和事業，表現得勤奮認真。

2、在理智上，表現為感知敏銳，具有豐富的想像能力，在思維上有較強的邏輯性，尤其是富有創新意識和創造能力。

3、在情緒上，表現為善于控制和支配自己的情緒，保持樂觀開朗，振奮豁達的心境，情緒穩定而平衡，與人相處時能給人帶來歡樂的笑聲，令人精神舒暢。

（來源：文章屋網 ）

篇2

在思想上，我經常自我反省，具有強烈的進取精神。我深知虛心使人進步，驕傲使人落后的道理，因此始終保持端正的態度和良好的心態。

在學習上，有自己的一套學習方法，認真學好每一門基礎課和專業課，成績優秀，獲校二、三等獎學金。專業知識掌握得比較扎實，有較好的實驗操作能力，曾以《三氯蔗糖的新型合成途徑》獲校課外科技作品大賽一等獎。在校內實驗和校外實習中，能用理論指導實踐，推動工作，解決實際問題。

在工作上，積極參加社團組織、活動，專心投入，開展工作，注重組織協調和團隊合作能力的培養和鍛煉。另外在校期間曾做過兼職，增加了閱歷，鍛煉了能力。

篇3

關鍵詞：個人所得稅；研究

改革開放的幾十年以來，經濟的發展迅猛，個人所得稅的改革腳步不斷的加快，今年9月，我國的個稅起征點調整到了3500起征，這個新的起點代表了我國經濟的發展，我國城鎮居民的生活水平的不斷提高，當然個人所得稅的發展以及改革歷程也成為了社會的焦點，本文將著重對個稅的問題進行探討。

眾多周知，個人所得稅始于英國1799年，是以“劫富濟貧”為初衷的稅種，有200多年的歷史，現今被世界的各個國家推廣使用，是發達國家的最為主要的財政稅收之源。

一、我國個人所得稅改革歷程

我國個人所得稅是在1981年開始的，征稅的內容包括幾個方向：經營所得、工資以及其他的一些規定項目的收入和報酬。下面我例舉出個稅發展的經歷。

1980年的9月1日我國通過并公布了《中華人民共和國個人所得稅法》。1981年規定800元為個稅起征點。我國的個稅制度初建立。到1986年的9月，了《中華人民共和國個人收入調節稅暫行條例》，條例中規定本國公民的個人收入統一征收個人收入的調節稅。這是針對我國的國內個人收入發生巨大變化的現象所進行的國家調控。國務院規定出對于本國的公民個人收入需要統一征收個人調節稅，納稅扣除額標準最后調整到400元，對于外籍人士800元的扣除標準未改變，內外雙軌標準也是由這個年份產生的。到了1993年的10月31日，通過了《關于修改(中華人民共和國個人所得稅法)的決定》修正案，規定不再對于內、外人員進行分別收費，所有的中國居民，凡收入來源于中國的所得的非中國籍居民，都應依法來繳納個稅。內外的個稅制度重新統一起來。到1999年的8月30日，又發生了變化，把個稅法的第四條第二款“儲蓄存款利息”免征個人所得稅項目進行了刪改，開征《個人儲蓄存款利息所得稅》。

2002年的1月1日，個稅收入實行了中央與地方按比例的分享。到了2005年的8月，個稅修正案草案，第一輪確定了個稅需要改革，個稅費用扣除額從800元上調到1600元，高收入者開始實行自行來申報納稅的規定。

2008年3月，收入費用標準由1600元每月提高到2000元每月。2011年的6月30日，人大常委會決定，個稅起征點將提高到3500元，將工薪所得的9級超額累進稅率縮減到7級。至此，我國在近五年之內第三次的對個稅的起征點進行了的提高和調整。

二、個稅改革的評價及研究分析

由于世界經濟的原因，當前我國的物價也受到世界經濟的影響而持續上漲，通貨膨脹對于我國居民的壓力也在不斷的加大之中，普通的民眾生活發生了不同程度的影響，并且收到了一定的沖擊。對人民生活有著調節作用個稅，卻反應滯后，因而，今年個稅的改革變成了社會的焦點問題，提高個稅費用的扣除標準變成了當務之急，呼聲愈來愈高了。

當前的稅收受到諸多的征管以及在配套的條件都達不到要求的情況之下，我國的個稅改革重點則需要從費用的扣除標準以及稅率入手，其中包含降低中低收入者的稅負，可以考慮加大對于富裕階層征收稅款的力度，這樣才能有效的發揮稅收的調節作用，也可以保障財政收入得到實現。

新個稅法進行實施之后，意味著城市居民的工資收入為4000元上下的都能免交個稅。我國的通脹水平，連續兩個月維持6％之上，很多專家擔心，工薪族的個稅負擔一旦得到減輕，將在很大的程度上促進消費，并且拉動通脹，只是這個擔心較為表面化。我國當年受到通脹的因果更多地是呈現出了成本的推動、輸入性的因素以及供求的結構錯配所結合的綜合性特征，需求拉動并不明顯，因此提高個稅起征點不會助推通脹水平。提高了免稅的額度對于消費會起到一定的促進作用，但起不到推高通貨膨脹水平的作用。原因主要是稅后的收入增加雖然激勵了勞動力的勞動積極性，同時也推動了勞動力的供給需求，降低了勞動的成本，在一定的程度上控制了當前的由工資的上漲而導致的成本上升所帶來的通貨壓力。我們還需要看到，我國的稅制改革的方向，要加大一些包括了個稅的直接的稅收的收入占比，降低一些稅收，如像營業稅這種間接稅的比重，最后達到能夠激勵經濟主體、直接體現社會主義的公平目的。若對于個稅的意義僅僅看做為提高起征點而言，那就與國家的稅制改革發生了目標不一致的意義。

篇4

關鍵詞：任務工資 一體化教學 基本工資 績效工資 團隊效益獎

為了進一步深化技工院校教學改革，加快技能人才培養，人社部制定了《技工院校一體化課程教學改革試點工作方案》，并決定在全國部分技工院校中開展一體化課程教學改革試點工作。筆者所在院校是第一批試點的技工院校，在工作中，筆者與同事積極進行研究和探索，重點研究了一體化教學中的評價方式，并推出了一套新的評價體系——任務工資制。

一、任務工資制的評價方法

任務工資制就是以一個任務為單位，用虛擬的工資代替分數對學生的平時表現進行評定。任務工資主要由基本工資、績效工資、安全獎、全勤獎和團隊效益獎五部分組成。

1.基本工資

基本工資的作用，一方面是為了與企業接軌，一方面是給學生一個起始工資（分數），跟學校的操行分起始分有相似的作用。

基本工資的計算辦法：（1）組員的起始基本工資為：每一個學習任務400元，組長為每個學習任務500元。（2）遲到一節扣基本工資50元，曠課一次扣基本工資100元，早退一次扣50元，私自離崗一次扣50元。見表1。（3）工件沒有完成扣100元，刀具沒有刃磨或沒有設計工件扣50元，工作頁空白扣100元。

2.績效工資

績效工資主要是評定學習過程中的產品完成情況、刀具的刃磨（工件的設計）情況、工作頁的完成情況等等。

評定辦法：

（1）績效工資最高獎勵為350元/一個工作任務。

（2）加工的產品合格，加200元；加工的產品可返修，加160元；加工的產品為廢品，不給錢。

（3）刀具的刃磨的評定與產品的加工一樣，獎勵分別為加50元、加30元、不給錢。

（4）工作頁的評定可分為優、良、中和差四個等級，優得50元，良得30元，中得20元，差得10元。

3.安全獎

安全獎主要是評定實習過程中的安全操作。

安全獎的計算辦法：

（1）每個組的組長為班級安全員，輪流執勤，每人一次值勤1個小時。機床安全工作檢查記錄表見表2。

（2）每一個學習任務安全獎50元。

（3）安全員在執勤的時候，要以提醒為主、扣分為輔，當被提醒的同學不理睬時才對其扣分。

（4）違反重大安全規定的扣50元/次，違反一般安全規定扣20元每次。

4.全勤獎

全勤獎主要是評定學習過程中的考勤。評定辦法如下。

（1）全勤獎為每個工作任務50元。

（2）在該任務進行時，如出現曠課、遲到、早退、事假、病假就不能獲得該任務的全勤獎。全勤獎表見表1。

5.團隊效益獎

團隊效益獎主要是評定學習過程中的團隊合作項目，如衛生、產品展示匯報及對團隊的貢獻。評定辦法如下。

（1）每個工作任務的團隊效益獎150元、衛生獎50元、任務展示100元。

（2）衛生獎的評定。①衛生獎由班級的勞動委員、班長和副班長三個人輪流值勤，每個任務結束當天進行核算，得出各小組的衛生獎金。②衛生分兩部分，機床衛生與公共衛生兩大塊，每次衛生不合格扣10元。衛生工作檢查記錄表見表3。

（3）展示匯報獎金的評定。

①每個任務完成后，各小組都必須對該任務做一個總結匯報，匯報的內容包括小組任務的分工、工作的計劃、工藝的制定、加工的過程、產品的展示、課后的總結等。展示匯報由小組任命一名組員擔任匯報任務，其他同學協助該同學完成匯報內容的收集和整理。

②展示匯報時，各小組長和老師針對該組同學匯報，做出相應的評價。評價內容由教師根據實際情況制定，評價分數中，為了公平原則，小組評價應去除最高分與最低分，教師評價占40%，小組評價占60%。由于該分數計算不便，所以用Excel表格進行計算，見表4。

（4）團隊效益獎是以小組為單位進行評定，再由組長分配各成員團隊效益獎金。效益工資分配表見表5。

6.任務工資的計算

任務工資主要由基本工資、績效工資、安全獎、全勤獎和團隊效益獎五部分組成。因為數據量比較大，所以計算時采用Excel表格進行計算，公式為：=SUM（C5+D5+E5+F5×2+G5×0.5+H5×0.8×0.5+I5×0.2+J5×0.2+K5+L5+M5×0.5）。任務工資表見表6。

7.學期工資的計算辦法

所有工作任務的工資總和

學期工資=

工作任務的數量

8.學期學習成績的評定辦法

（1）學生學期平時成績分數由學期工資直接換算得來。如小明的學期工資為860元，那該學生的學期平時成績為86分。

（2）學期學習成績=學期平時成績×70%+期末考試成績×30%（原因：一體化教學更注重的是學生的平時表現，學生在平時的表現更能體現學生各方面的素質與能力）。

二、實行任務工資制的六大好處

一是任務工資制符合一體化教學中以典型工作任務為載體的教學模式；二是任務工資制與企業接軌；三是任務工資制與學校一體化改革中的崗位定向相吻合；四是特色鮮明，更能體現學校作為示范學校的特色；五是與企業的制度相近，可以在學習（工作）中勉勵和約束學生；六是操作方便，把學生的表現化整為零，重在對學生平時表現打分，更能體現素質教育。

篇5

（益陽醫學高等專科學校公共課部，湖南益陽，413000）

[摘要] 評價體系是思想政治課培養醫學生創新人格教學模式中的一個必不可少的環節。加強思想政治課評價體系的探索，立足醫學生全面素質考評，以培養醫學生的創新人格為重點，將醫學生從傳統的考試方式中解放出來，初步構建包括理論考核評價、行為道德評價、課堂實踐評價和社會實踐評價，學生自評、互評與師評相結合的思想政治課多元化、多維度的評價體系，充分發揮評價方式在思想政治理論課培養醫學生創新人格的導向和杠桿作用。通過思想政治課評價體系改革帶動教學改革，提高醫學生參與創新活動的熱情，活躍醫學生創新思維，有利于涌現具備創新能力和創新精神的高素質醫學人才。

[

關鍵詞] 思想政治課；醫學生；創新人格；評價體系

[中圖分類號] G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X（2015）01-0080-03

[收稿日期] 2014-09-23；[修回日期] 2014-11-05

[基金項目] 湖南省高校思想政治教育研究項目“思想政治理論課培養醫學生創新人格的教學模式研究”（13C30）

[作者簡介] 汪慧英（1980-），女，湖南益陽人，益陽醫學高等專科學校講師，主要研究方向：思想政治教育。

醫學院校思想政治課是對醫學生進行思想政治教育、培養醫學生創新人格的主渠道和主陣地。新形勢下，面對當代醫學生需求多元化的趨勢，思想政治理論課要站在培養具有創新精神和實踐能力的高素質醫學人才的高度充分認識改革評價體系的重要性[1]。加強思想政治課評價體系的探索，既可以深化思想政治課對培養醫學生創新人格的認識，又能不斷探索科學有效的評價方法，提高思想政治課培養醫學生創新人格的預見性、針對性與實效性。以往思想政治課評價體系形式僵化、內容單一、標準不統一、目標不明確，更多的是注重對醫學生書本知識的評價，考核結果往往只能說明醫學生的記憶力和一般性再現能力，根本無法考核醫學生的獨立自主性、創新性、個性發展及思想、政治、品德行為表現等方面的情況，忽視了對醫學生創新人格與實踐能力的評價。因此，我們要緊跟時代的步伐，與時俱進，不斷革新思想政治課評價體系，實現思想政治課培養醫學生創新人格的教育目標，促進醫學院校思想政治課教學工作科學化，促進醫學生德智體全面發展。

一、理論考核評價

為實現思想政治課培養醫學生創新人格目標，我們對思想政治課理論知識的評價，要把核心放在醫學生創新性的評價，由原來分數第一，變為創新第一；由原來的整齊劃一標準評價變為動態化評價、多元化評價、創新性評價。理論考核評價不僅要包括教學大綱要求掌握的基本理論、觀點和原理，而且要包括應用性知識，特別強調注重評價醫學生對理論知識的把握、理解和應用。

首先，創新考核評價命題形式。思想政治課程相比于醫學專業課程而言，更加注重培養醫學生具有良好的思想品質、職業道德、較高的人文修養，較廣泛的社會科學知識，從而培養醫學生的創新人格。當前，部分高校思想政治課程考核采取題庫組卷系統，題型基本固定，編制標準化試題，實行閉卷考試。被教材束縛的試卷、機械化的標準答案不能自由地表達自己的觀點，扼殺了醫學生的創造能力和文字表達能力，因此也就不能訓練學生的求異思維和創新人格[2]。我們的具體做法是壓縮客觀題的比例，增加主觀試題數量。傳統的筆試有一定的合理性不能全部拋棄，客觀題可以考察醫學生對基本理論知識的掌握情況，不能完全放棄，但要減少比例。以前我校思想政治課考核試題中設有單選題、多選題、名詞解釋、簡答題等客觀題占到80分，最近五年，逐步改革命題形式，減少客觀題的比例，現在只設有單選題和多選題兩種客觀題型共占30分。同時，增加辨析題、案例分析題、綜合論述題等主觀性試題的比例，通過這些靈活的考核題目，考核他們對某些知識點的理解和應用能力，實現從以知識點為主的標準化、規范化命題向以創新能力為主的多樣化命題轉變，從而避免臨時突擊背誦就能夠獲取高分的情況。同時命題還可以實現由教師命題向學生自命題轉換，考察學生收集和處理信息的能力，鍛煉醫學生的創新能力。

其次，創新考核評價命題內容。以創新能力和思想、政治、道德行為素質考核為重點，對考核內容進行全面改革。第一，命題不限定在課堂講授和課本上的內容，適當拓展內容。除評價醫學生對教學大綱要求的基本知識、基本理論的掌握情況外，還要評價醫學生分析社會熱點、國際國內焦點問題、剖析社會現象的能力。第二，根據思想政治課教學內容具有全面性及所開設的課程之間理論知識聯系緊密和相互融合的特點，使考試內容打破課程之間的領域，注意課程之間的協調和滲透，特別注意聯系與醫學相關的熱點問題，評價學科知識的觸類旁通和對知識體系的系統把握。第三，突出對醫學生思想政治素質的評價，結合醫學生的專業，選擇以材料分析題為主的考試內容，緊密聯系生活實際、緊扣時代的脈搏，挖掘醫學生想象力和創造力，重點考核并鍛煉醫學生的思維能力、創新能力、應變能力、語言文字表達能力、心理調適能力、獲取新知識和信息的能力以及運用理論知識解決實際問題的能力[3]，只有這樣才能全面反映醫學生思想道德素質和創新人格的現狀。

二、行為道德評價

思想政治課培養醫學生創新人格，我們必須對醫學生在日常的學習、生活、工作中表現出來的政治態度、思想修養、學習態度、法紀觀念、集體主義觀念等行為道德進行評價。行為道德評價不是以教師作為唯一的評價主體進行評價，要突出學生主體性，營造民主、平等、和諧、自由的評價氛圍，實行學生自評、學生互評和教師評價相結合的方式，使評價真正為促進學生良好創新人格和創新能力形成的促進因素。

首先，開展醫學生自我評價。自我評價是德育評價中的主要方式之一，醫學生自我評價是指醫學生根據評價標準，對自己的思想、能力、行為和個性特點的判斷和評價。醫學生發展需要來自外部的鞭策和鼓勵，同樣也需要來自內部的深思和評價。開展醫學生自我評價能夠充分發揮醫學生的主觀自覺性，幫助醫學生認識自己近期情況，并找出差距，促使醫學生逐步學會自我管理、自我控制、自我凈化、自我完善和自我發展，不斷提高醫學生的獨立意識和自主教育能力，形成自力更生、不斷創新的人格特征。醫學生自我評價可以設計如下考核題目：作為一名醫學生，如何踐行社會主義核心價值觀？面對日益緊張的醫患關系，醫學生如何培養醫德？醫學生應該如何增強法制觀念，維護法律權威？等等。

其次，開展醫學生互評。醫學生互評是指醫學生所在小組的組長或組長所在班級的學習委員對醫學生在思想政治課過程中創新人格的表現做出評價。醫學生互評可以針對同學日常遵守公共秩序和社會公德，熱心公益事業，生活作風，愛護公物，尊敬師長，團結同學等情況做出評價；可以針對同學的責任使命意識、服務奉獻意識、樂觀進取意識、開放務實意識、團結合作意識、寬容愛心意識等創新人格情況做出評價[4]。通過學生互評，醫學生可以學會公平公正地評價他人，培養責任意識、批判思維能力，還有利于醫學生相互學習、團結合作，建立良好的生生互動關系。

第三，開展教師評價。教師評價是指教師作為主體對醫學生進行的評價。這種行為道德評價的教師往往是班主任（輔導員）。班主任（輔導員）主要針對醫學生人生觀、世界觀、價值觀、榮辱觀，參加各項集體活動表現情況，醫學生綜合素質等做出評價。班主任（輔導員）評價一般實事求是、公平合理，可信度較高且具有權威性。教師評價要注意班主任（輔導員）與醫學生之間進行交流溝通、相互了解，贏得師生間的尊重與信任，要關心醫學生對評價結果的認可和心理感想，要幫助醫學生全面客觀地認識自己，促進其不斷完善、不斷發展。

三、課堂實踐評價

課堂實踐評價可以由任課教師靈活開展。根據思想政治課程的特點，思想政治課教師更多的是要加強教學過程中對醫學生創新人格的評價。在教學中，更多地去指導醫學生學習、理解和運用理論知識，讓學生參與到課堂中來，發揮學生主體作用，改變醫學生應付考試的思想。為調動學生課堂學習積極性，將醫學生平時的課堂表現作為評價體系的重點區域，在醫學生的考核評價中記錄每一堂課學生的學習情況，對醫學生課堂的出勤情況、發言情況、學習態度、學習方法、平時作業等多種教學要素實行“全要素”評價。思想政治課教師課前可以分配任務，針對任務完成情況同學相互之間進行評價；課程中可以設計特殊的教學環節，譬如時事講壇、辯論、演講以及課堂討論，了解醫學生創新人格情況并給出相應的評價分數。具體做法是：教師在具體的教學中把教學環節分化，教師除了自己備課、講授以外，根據教學內容擬定閱讀書目、辯論選題、演講題目、討論題目等，以寢室為單位在寢室長的帶領下進行選題研究，自主完成擬定學習任務。根據合作研究的主動性、自覺性情況，由寢室長對寢室成員學習情況打出分值。根據選題研究，有計劃地安排寢室代表做選題研究匯報發言，分享選題研究成果，并由班委會對各個寢室長的表現做出量化評定并打分。這樣讓課堂的評價既全面真實，又激勵醫學生培養創新人格。

四、社會實踐評價

實踐教學是思想政治課教學的重要環節。利用社會實踐活動評價這一“指揮棒”引導醫學生有目的地對社會生活廣泛參與和體驗，培養醫學生在實踐中靈活運用理論知識，形成良好的創新精神和能力。在社會實踐活動中，醫學生參觀敬老院、福利院并參加志愿服務；深入社區、街道、鄉村等開展義診咨詢、健康體檢、衛生知識宣傳等豐富多彩的公益活動；假期安排學生深入家鄉的鄉鎮、社區做實踐調查，了解農村、社區醫療衛生事業發展情況，并撰寫調查報告。通過對這些活動進行評價，最大限度地激發醫學生發現問題、提出問題和解決問題的能力，培養他們的團隊合作精神，使醫學生創新人格得以培養。社會實踐活動的評價既要客觀公正地對醫學生在實踐過程中的具體表現，如實踐選題的價值、實踐態度、實踐交流情況、實踐參與積極性、實踐收獲、團隊協作等予以過程性考核，又要依據學生提交的實踐報告的質量、實踐成果總結、實踐手冊填寫的完整程度以及過程性評價的結果等開展終結性綜合評價[5]。

總之，立足醫學生的理論知識、行為道德、實踐能力等整體素質考評，以培養醫學生的創新人格為重點，構建符合時展要求的多維度、多元化、動態化的評價體系，有利于提高醫學生參與創新活動的熱情，有利于活躍醫學生創新思維，有利于創新醫學人才的涌現。

參考文獻：

[1] 曾云燕.創新教育視角下高校思想政治理論課考試改革[J].教育與職業，2013（15）：144-146.

[2] 周謅.完善高校思想政治理論課考試制度芻議[J].學校黨建與思想教育，2014（8）：42-44.

[3] 王立夫.創新型人才培養與高校思想政治理論課考試改革[J].思想理論教育導刊，2010（12）：90-93.

[4] 汪慧英，等.論以思想政治課培養醫學生創新人格的目標體系[J].教書育人（高教論壇），2014（7）：33-35.

篇6

    和焦慮程度、動機、志向水平等非智力因素類似，自我評價并非越高越好。自我評價的高低與學業成績的優劣之間的關系，在臨界值出現之前是正相關——即自我評價越高、學業成績越好；但當自我評價超過了某個臨界值以后，自我評價越高、學業成績越差（即為負相關）。提高自我評價能力，不能簡單地等同于要調高自己對自己能力、素質、水平的預期，而是提高自己對于自我素質、能力高低的評價“度”的把握能力。

    一個人自我評價過高，往往會低估了自己的對手，低估了自己所面臨的困難，低估了任務的復雜性和艱巨性，造成思想上的麻痹和松懈，造成“戰術”上的草率、造成輕“敵”思想，“把老虎當作兔子打”，結果自然吃虧的是自己。

    學生劉××，自我評價頗高，經常渺視自己的同學和對手，還口出狂言：自己是不想好好的干，要是有別人一半的努力，當時全級第一名的同學也不是他的對手。這話不巧被人傳到了老師耳朵里，老師找到劉××，用“激將法”激他——非要讓他證明給自己看看，同時也提醒他別低估了對手。后來的事實證明，這個學生的確是聰明的，通過不長一段時間的努力，他的成績很快從中間前進到了十幾名，但在這之后，他卻發現自己的努力幾乎沒有任何的效果，甚至時有反復，一度起了輟學的念頭。后來，這位老師幫助他認真分析了自己的優缺點，引導他調整了自我評價，劉××終于學會了認真和踏實，后來成績穩中有升，順利實現了升學的愿望。

篇7

“自信是成功的第一秘訣”。可如果一個人過高的估計自己，太過于自信，就會驕傲自大，盲目樂觀，做事時就很容易導致失誤了。相反，如果一個人不能正確的認識自我，看不到自己的長處，總覺得自己處處不如別人，那就會產生自卑心理，喪失自信心，做事也就會畏縮不前了。因此，恰當地認識自我，實事求是地評價自己，是自我調節和人格完善的重要前提，人要成就自我，就必須有“自我認知”。

什么叫自我認知？自我認知就是指對自己的洞察和理解，包括自我觀察和自我評價。自我觀察是指對自己的感知、思維和意向等方向的覺察；自我評價是指對自己的想法、期望、行為及人格特征的判斷與評估，它是自我調節的重要條件。

如何才能做出正確的自我認知？我覺得主要應從如下四個方面來觀察自我，評價自我：

1 興趣

興趣是一個人積極探究某種事物的心理傾向。它表現為人們對某件事物、某項活動的選擇性態度和積極的情緒反應。興趣在人的實踐活動中具有重要的意義。它能使人目標明確，積極主動，從而能自覺克服各種艱難困苦，獲取工作的最大成就，并能在活動過程中擁有愉悅心情。

有的人興趣比較單純，而有的人興趣比較廣泛。往往興趣比較單純的人，他的性格缺陷也大些，他對自己即將從事或已從事的工作會較難產生興趣，反之，興趣廣泛的人，他的性格也會趨中些，對工作也容易產生興趣，自然他成功的機率也就高許多。所以，培養多方面的興趣愛好，能促使人更能勝任好自己的工作，取得最大的成就。

2 性格

性格是一個人在對待客觀事物和社會行為方式中所表現出來的比較穩定的個性心理特征，即一個人對事物的穩定態度和與其相適應的習慣化了的行為方式，性格分為外向型、內向型、中間型三類。

外向型的人主要特征是活潑好動，興奮而熱烈。這種人適合與外界打交道，喜歡與人打交道，屬變化型的人，他們做事有時較馬虎、松散、易燥。

內向型的人主要特征是緘默而安靜，呆板而羞澀。這種人適合穩定，按部就政，安靜而細致的工作。因為他們較嚴謹、有計劃、守規則，但他們有時處事會猶豫不決，遲遲不見行動，也不善于與人打交道。

中間型既具有一些外向型人的特征，也具有一些內向型人的特征，他們的適應性很強，屬于較理想型性格的人。

“性格決定命運”，從而可知它的決定作用。那么性格不好的人又該如何去調適呢？其實就是自己要去培養多方面的興趣愛好來改變自己，因為“播種興趣，收獲性格”。

3 能力

能力往往是我們評價一個人的重要標準。從心理學角度來看，能力指順利完成某種活動所具備的穩定的個性心理特征。能力直接影響人們的活動效率。

大體來說，能力可分為一般能力和特殊能力。一般能力又稱智力，包括注意力、觀察力、記憶力、思維能力和想象力等。特殊能力是指從事某頂活動的能力，也稱為一個人的特長，如計算能力、音樂能力、動作協調能力、語言表達能力、空間判斷能力、事務能力、形態知覺能力、手指靈活能力等。

每個人的能力都是不同的。因為“人各有所長”。也許一個人開始時不具備某種能力，但只要他肯學、肯做，在實踐中刻苦努力，那么他不但可以提高和發展自己的能力，還有可能挖掘出自己的潛能，更好地成就了自己的事業。

4 行為

行為是人類在生活中表現出來的生活態度及具體的生活方式，它是在一定的物質條件下，不同的個人群體，在社會文化制度、個人價值觀念的影響下。在生活中表現出來的基本特征或對內外環境因素刺激所做出的能動所應。

任何人在實施某種行為時，都有其目的所在。可有些人的目的不易得到滿足，其主要原因就是他脫離了實際，脫離了本人的實際或脫離了環境的實際等，這種人應及時調整自己的價值取向，從實際出發來改變自我。

“播種行為，收獲習慣”。習慣是一種定型的行為，是長期積累、反復強化的產物，是經過反復練習而養成的。每個人都有好習慣和壞習慣，對于好習慣，我們應該要繼續保持，而壞習慣就一定要改正。從平時做起，從小事做起！

分析自己的興趣、性格、能力、行為目的及習慣等，都是了解自己的過程。我們要揚長避短，用自己的意識層控制潛意識，用人性的意志去克制自己個性的不足，不斷地完善自我，發展自我。為成就“成功的我”而努力！

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篇8

教學目標：(1)初步引導學生樹立完善自我的意識和信心。(2)引導學生全面、發展地認識自己。

能力目標：(1)能用全面的、發展的觀點認識自己。(2)了解認識自己的途徑。

知識目標：(1)知道全面、發展地認識自我的重要性。(2)掌握認識自我的幾種途徑。

教學重、難點：全面、發展地認識自己。

課時：1課時。

二、教學過程

(一)導入新課

故事：森林中舉辦“大”比賽，老牛走上擂臺，動物們高呼“大”。大象登臺表演，動物們也歡呼“大”。這時，臺下角落里的一只青蛙氣壞了，難道我不大嗎?青蛙“嗖”的跳上一塊巨石，拼命地鼓起肚皮，并神采飛揚地高喊：“我大嗎?”“不大!”傳來一片嘲諷之聲。青蛙不服氣，繼續鼓肚皮。“嘭”的一聲，肚皮鼓破了。可憐的青蛙至死也不知道它到底有多大。

思考：青蛙可憐嗎?為什么?

(二)全面地認識自己

1、內在素質與外在形象。

活動一：她美嗎?

場景一　今天上午，我乘公交車去上班，運氣不佳。沒有座住。旁邊的座位上坐著一位漂亮的姑娘，那優雅的坐姿讓我感到賞心悅目。

問：她美嗎?為什么?

學生：美，她長得漂亮，而且坐姿優雅。

場景二不久，上來一位抱著嬰兒的農村婦女，站在我們身邊。車子顛簸很厲害，這位農村婦女一手緊緊抓住扶手，一手抱著哇哇啼哭的嬰兒，隨著車子不斷搖晃身體，不時碰到坐著的那位姑娘，嘴里不停地念叨著：“對不起，對不起。”

問：猜一猜，這位姑娘會怎么做?(學生猜測。事情的發展是否如我們所料呢?)

場景三　只見她皺了皺眉，急促地拍打衣服，如見瘟神般閃開，一邊說著“真倒霉”一邊將頭轉向窗外。

問：她美嗎?為什么?

學生：不美，因為她連最起碼的社會公德都沒有。

問：從這個故事中我們學到了什么?

學生：在公交車上給老、弱、病、殘、孕及抱小孩的乘客讓位，是我們每一個有社會責任感及公德心的人都應該做的，而且不需要任何人提醒就應該做到。而這樣一位看起來很漂亮的女子卻不僅不讓座，還對農村婦女充滿鄙夷、抱怨。言行體現著一個人的素質，所以看待一個人不能只看外表，更要看內在素質。

小結：全面認識自己，既要認識自己的外在形象，如外貌、衣著、舉止、風度、談吐等，又要認識自己的內在素質，如學識、心理、道德、能力等。

活動二：他美嗎?

展示流浪者徐超圖片。

問：你有何感受?

學生：臟!衣服破爛，蓬頭垢面。

教師：這樣的人給我們帶來視覺上的感受是：太臟，太邋遢。但是我們能不能就因此而認為這樣一個人不美呢?

播放視頻：《乞討老人徐超捐款》。

問：你現在如何來評價他?

學生：美，因為他有愛心。

教師：很多人為徐超的所作所為而感動。他很美，盡管他沒有瀟灑的外表。

小結：一個人的美應該是外在美與內在美的和諧統一，內在美對外在美起促進作用。

2、優點與缺點。

“金無足赤，人無完人。”每個人的外在形象與內在素質都存在著優勢與不足。全面認識自己，既要看到自己的優點，也要看到自己的缺點。

活動三：優點“轟炸”。

①前后左右4人為一組，如甲、乙、丙、丁。

②乙、丙、丁輪流說甲的優點，之后依次進行，直到四位同學全部被“轟炸”一遍。

教師：聽到同伴的評價，你有何感受?

學生：高興。

教師：當別人發現我們的優點時，我們會非常高興。日后請同學們擦亮自己的眼睛，學會發現別人的優點。

活動四：朝花夕拾話不足。

有人說我們就是在不斷的“犯錯一知錯一改錯”中成長。

我最想改正的缺點是___________。我要通過_____________來改正。改變這一點，會讓我變得____________。

(三)發展地認識自己

活動五：小故事大道理。

播放《刮目相看》Mash。

思考：這個故事對于你認識自我有何啟發呢?

小結：每個人都是變化發展的，自身的優點、缺點也不是一成不變的。我們要用發展的眼光看待自己。

(四)認識自我的途徑

活動六：我分析我收獲。

1、通過自我觀察認識自己。

問：“朝花夕拾話不足”屬于哪一種認識自己的途徑呢?

學生：自我觀察。

教師：通過自我觀察能認識自己。要認識自己就一定要做個有心人，反省自己在日常生活中的點滴表現，總結自己是一個怎樣的人。

2、通過他人了解自己。

問：“優點‘轟炸”’又是通過哪一種方式來認識自己的呢?

學生：他人評價。

教師：俗話說“當局者迷，旁觀者清”，周圍人對自己的態度與評價，能幫助我們認識、了解自己。要重視他人的態度與評價，冷靜地分析。既不能盲從，也不能忽視。

3、通過集體了解自己。

每個人都生活在一定的集體中，一個人在集體中能否與他人友好相處，能否很好地承擔自己的責任，對了解一個人有一定的幫助。集體對一個人的評價往往更全面、更客觀。

篇9

關鍵詞：社會感型性格；優勝感型性格；社會感；優勝感；教育評價

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2011）12-0007-04

就一個社會而言，社會感獲得充分發展的個體越多或具有社會感型人格的個體越多，表征人格健全的個體越多，同時也表征這個社會越健康。與之相反，一個社會優勝感極度發展的個體越多或具有優勝感型人格的個體越多，則人格不健全者越多，這個社會也越不健康。長期以來，我國基礎教育側傾于學生優勝感的發展，造就了眾多優勝感占優勢的個體，培養了許多的優勝感特別發達的人。為使學生人格健全發展，為了整個社會更加健康，基礎教育應由當下側傾于學生優勝感的發展轉向注重學生社會感的發展。

一、對人格作理想類型劃分的社會感型人格和優勝感型人格

我們可對不同人的人格作理想類型的劃分，即劃分為社會感型人格和優勝感型人格。以下所描述的社會感型人格和優勝感型人格都不是某一特定個體的人格，而是一群人的共同人格，是該群體成員人格結構的核心，同時也是該群體成員借以使自己與他人發生聯系的取向。

這里的社會感（social－sensity）是一種特指，它指的是社會性的或指向他人的積極情感，它包括愛、同情、關心、尊重他人的情感，對他人的責任感，與他人的友誼感和親和感；可簡稱為親他人、親社會感。社會感作為積極的情感，它是雙向的，既能給自身帶來愉悅體驗，也能給與之交往的人帶來愉悅體驗。在愛、同情、尊重、責任、友誼等這些社會感的特質中，同情是最為基本和最為關鍵的。這是因為：一方面它是判斷一個人的社會感是否形成的最顯著的標志，“只要我們在一個人身上發現同情，一般地說，我們就能肯定他的社會感已經形成，因為這種情感能使我們判斷一個人在多大程度上認識自我與其伙伴的同一性。”［1］另一方面，“它能緩和每一個人只知道顧自己的自愛心……”“它使我們在看見別人受難時毫不猶豫地去幫助他。”［2］一個人形成了同情這樣的社會感，意味著他具備了關心人、體恤他人、對他人負責的潛能，而這種潛能是與尊重他人相一致的，因為“……對他人的關心和對他人負責，不是要控制其他人，不是要塑造其他人，而是要尊重其他人，使其他人按照自己的自由個性來發展。”［3］

具有社會感型人格取向的人，與他人處于共同體狀態，他們能理性、溫和、寬容地對待他人；他們的自我是在與他人充分的平和交往中形成的，因而他們的自我是私人的自我和公共的自我的統一，是有他者的自我，并且他們的他我意識比較鮮明；他們對他人的需要和利益是敏感的，他們時常對他人的需要作出相應的積極反應。社會感的一定程度的發展是一個人成人的標志，是人們共同生活所必要和判斷人們行為合理性的依據，因為“社會感在任何個體中的發展程度都是人的價值的唯一標準”，是普遍有效的。

優勝感指的是人們在面對他人時的優越感、自豪感、榮譽感，它往往是個體在與他人交往時，與他人比較而產生的。與社會感不同，優勝感是單向的、封閉的，即從優勝感中獲得愉悅體驗者往往只是具有優勝感的人自己；當一個人在他人面前表現出優勝感時，即使不致使他人不愉快，至少它不能增益他人的愉悅體驗。與社會感型人格取向相比較，有著優勝感型人格取向的人，通常智商不低，但情商卻不怎么高。我們說某人情商不高，往往意味的是他與他人、社會缺乏親和感。

優勝感在一個人身上的極度發展體現為，他們什么都想爭第一，他們處處逞強、事事逞強，毫不示弱、從不示弱。一旦他們不能勝過其他人則會將妒嫉當作正義。他們的自我純粹是無他者的自我，因而他們對他人的需要是冷漠的，無動于衷的。他們對自身價值的唯一衡量標準是他們在群體中是否優勝。他們愉快體驗的主要來源甚至惟一來源是他們的優勝感的滿足。他們對優勝感的追求壓抑、窒息了他們的社會感的發展。正因為如此，他們往往缺乏與同伴的親和力、同一性的情感，難與其伙伴融洽相處。

對現實中的大多數人而言，優勝感與社會感在個體身上往往是共存的。當社會感在一個人的情感中占優勢時，這個人就是社會感高度發展的人，他的人格也就是社會感型人格，他在與他人交往時其行為模式是社會感型人格取向的；而當優勝感在一個人的情感中占優勢時，這個人則是優勝感高度發展的人，他的人格就是優勝感型人格，他在與他人交往時其行為模式是優勝感型人格取向的。

二、側傾于學生優勝感而非社會感的基礎教育

對教育現實加以審視，不難發現，我們的教育造就出了眾多優勝感占優勢的個體，培養了眾多的優勝感特別發達的人。我們的整個教育傾向于培養優勝者。家庭和學校都在苦心經營和培育著學生的優勝感。優勝是教師、家長、學生三者共同奮斗的目標，優勝是度量所有學生的標尺，是度量每個學生一切的標尺。這一標尺主要是學生學業成績好，學業成績好甚至成為學校和家庭評價學生的唯一標準。

在家長那里，他們大多數以學業成績優勝作為衡量子女在校學習表現的唯一標準。因而，一方面，家長們普遍對子女的學習成績抱高期望，“調查發現，有83．6％的中小學生父母要求自己的孩子要考上班級的前十五名，父母為了這個愿望，不惜讓孩子承受巨大壓力。”［5］但另一方面，家長幾乎都不怎么關注他們子女的社會感的發展。為了使子女能夠優勝，家長們對子女百般呵護、生活上省吃儉用、犧牲自己的正常生活、不惜重金擇校、要求子女上各類輔導班等。諸如此類的投入，都是為了產出子女學業等方面的優勝、成功，為了自家的孩子能夠優勝于別人家的孩子。

學校與家庭的情形別無二致。在學校，優勝幾乎是評價學生的唯一標準，是否優勝決定了學生在班級、學校的關照度。優勝者在班級和學校往往得到更多關愛、關照甚或受到百般寵愛，非優勝者則受冷落、遭排斥。學校建立了一整套使學生優勝的管理、活動和評價機制。學校的教師管理和學生管理制度及整個教育教學都是侍服于學生成績優勝的；學校有侍服于一部分學生勝出的各種競賽、獎勵制度，如有的學校竟辦有競賽班；［6］學校有一系列激發學生相互競爭的機制。另外，有侍服優勝者、排斥非優勝者的重點學校制度、重點班制度，學校間激烈的生源大戰也是為了學校、學生的優勝。在如此制度、機制的影響下，學生被熏陶得只知競爭、優勝的重要性，而沒有親他人感、親社會感，不知如何與同學、老師和身邊的其他人講親合。

在家庭和學校的共同作用下，一個個應該獲得較充分的社會感發展的學生被培養成只知優勝、只為優勝而奮斗的分數的奴隸，優勝感的追求綁架了學生的社會感的發展。

三、注重發展學生社會感、健全學生人格的方略

為使學生人格健全發展，同時也是為了整個社會更加健康，基礎教育應由當下側傾于學生優勝感的發展轉向注重學生社會感的發展。筆者認為，教育者對學生的期待從優勝期待為主導轉向人格健全期待為主導、教育評價從重相對評價轉向重絕對評價、師生關系從主客關系轉向主主關系、教育者對學生的愛從“父愛”轉向成熟的愛等，對于培養學生的社會感是至關重要的。

（一）教育者對學生的期待從優勝期待為主導轉向人格健全期待為主導

上述學生優勝感的強勢發展和社會感的嚴重不足的一個重要成因是教育者包括教師和家長對學生的期待以優勝期待為主導。在優勝期待的主導下，家長、教師與學生之間的交往這一可最早滋養他們社會感的渠道被阻塞了，對他人溫情的發展被阻隔了。為使學生的社會感獲得較充分的發展，教育者對學生的期待必須從目前的優勝期待為主導轉向人格健全期待為主導。以人格健全期待為主導即期待學生做一個人格健全的普通人，這樣的人正如教育家陶行知所言：“不做人上人，不做人下人，不做人外人，要做人中人，要做一品大百姓。”此處的“做一個人中人”、“做一品大百姓”，即做一個社會感充分發展的人，做一個能同情、尊重、關心、愛他人的人，對他人懷有責任感的人。

教育者的期待要由優勝期待為主導轉向人格期待為主導，其基本前提是整個基礎教育應定位于培養合格的人，或者說將提升人性、使一個人成為合格的人的目標置于首位，將人培養成有著愛、同情、尊重、責任、友誼等社會感的人格健全的人置于首位。既然基礎教育培養的是人格健全的人、合格的公民，那么合格的人的培養目標應優先于、高于優勝目標，甚至可以說基礎教育在每個學段使學生獲得與該學段教育要求相一致的作為人的合格素質就是基礎教育的一切。我們沒有必要、也不可能阻扼一個人對優勝的追求。但現實的問題是優勝目標跑到了合格目標的前頭，甚至取代了合格目標。為扭轉這一局面，教育者對學生的主導性期待應轉向學生健全的人格或他們的社會感的發展。

當學校教育者對學生的期待由優勝期待為主轉向了人格健全期待為主的情況下，為使人格健全期待為主導的狀況能夠得以持守，并成為實際的教育影響力量，學校教育者還須與家長對子女的以優勝為主導的期待保持距離；與此同時，應發揮學校教育的導向作用，即持續不斷地向家長宣傳以人格健全期待為主導的意義，以改變家長對子女的不合理的以優勝為主導的期待。

（二）教育評價從重相對評價轉向重絕對評價

實現從優勝期待為主導轉向人格健全期待為主導，需要改革教育評價，即教育評價應從重相對評價轉向重絕對評價。相對評價是指在一組評估對象內部進行互相比較，通過比較來確定每一評價對象在群體中的相對位置的評價，它適用于鑒別和選拔優勝者。絕對評價是在評價對象的群體之外，以某一預先設定的目標（如教育目的、培養目標）為客觀參照點，把評價對象與之比較，尋求評價對象達到客觀標準絕對位置的評價，它適用于達標性活動。目前，這兩類評價在基礎教育中的總體狀況是絕對評價式微甚至嚴重缺位而相對評價卻呈強、占主導地位。例如，人們總是要在一個教師群體中評出先進者、優勝者；人們總是頻繁地對同一區域的同一學段、同一類型的學校進行評比，總是要在一群學校中評出優勝者，這造成的后果是區域內相同學段和相同類型的學校之間的關系是競爭關系，在學校彼此間的競爭中每所學校都試圖在一群學校中勝出，成為優勝者。因為教師是否優勝、學校是否優勝最終都是以學生是否優勝、特別是學生的學業成績是否優勝為前提和標準的，因而實際上對教師和學校以優勝為目標的評比最終都是在評價學生的學業是否優勝。在以學生學業為標準的相對評價的主導下，教育者只能是一味強調學生學業的優勝，只能是通過教育評比去甄選學生中的學業優勝者，罔顧學生社會感的發展。為發展學生的社會感，整個教育評價應由目前這種相對評價占強勢的狀況轉向以絕對評價占強勢，即教育評價重在以學生素質的全面發展為標準，與此同時，將社會感作為評價學生質量指標體系中權重最大的指標。通過強化這種絕對評價，一方面能促進學校的德育工作而提升學生的社會感，另一方面能對家長的教育價值觀、目的觀發揮積極的導引作用。

（三）師生關系從主客關系模式轉向主主關系模式

人是環境中的人，環境造就人，一定意義上可以說有怎樣的環境就會有怎樣的人。這對情感處于未成熟期或發展期的兒童來說更是如此，他們是否具有親他人的社會感更受環境的影響。如果教育者將學生當作他的“下級”來看待，那么，他們所知悉的人際關系模式也就是主體控制客體式的主客性人際關系模式。身處這種控制性、等級性關系模式中的學生，通過觀察學習，控制性、等級性的“主客關系”會在學生心靈中復制，會成為學生審視和處理人與人之間關系的準則。相反，如果教育者與學生的關系是主主（主體與主體間）際遇的權利平等、相互尊重的關系，學生所認知的人際關系則可能是彼此尊重、民主、平等的主主性關系模式，通過觀察學習，他們所習得的人際關系模式則可能是主主性的人際關系模式，進而他們在處理與他人的關系時，則可能尊重他人，對他人平等相待。因而，為形成和豐富學生的社會感，必須“把兒童作為教育的主體來看待，而不是作為教育的客體來看，就像兒童是和教師站在同一水平線上的完全的成人個體。”［7］由“兒童是和教師站在同一水平線上的完全的成人個體”而形成的學生和教師的關系是主主關系，這種關系的形成既是學生社會感發展的前提，也是判斷上述教育者對學生的期待是否由優勝期待為主導轉向了以人格健全期待為主導的標志。

（四）教育者對學生的愛從“父愛”轉向成熟的愛

美國社會精神分析學家弗洛姆在《為自己的人》一書中將長輩對子女的愛分為兩類，一類是父愛式的，另一類是母愛式的。他認為，父愛是有條件的愛，其原則是：“我愛你因為你實現了我的期望，因為你盡你的義務，因為你像我”［8］。他認為以此為原則的父愛是不成熟的愛，這種不成熟的愛的語式是：“我愛你因為我需要你。”他認為，有條件的父愛既有積極性，也有消極性。其積極性體現為，由于父愛是有條件的，因此被愛者為了獲得父愛會努力去完成某件事。消極性體現為這樣一個事實，即父愛必須是值得給予的，如果一個人不去做期待他所做的事，父愛就會喪失，“父愛實際上具有這樣的性質，即服從成為主要的優點，不服從則是主要的缺點，――對不服從的懲罰就是收回父愛。”［9］

學生之所以會臣服教育者的優勝期待并努力爭取優勝，情感上的原因是教育者在向學生抱有優勝期待時，他們對學生的愛是父愛式的。教育者對學生的愛應是目的性的，即愛是為了生產愛，是為了使他的學生更愛他自己、更愛他周圍的人、包括更愛教育者自己，但我們的教育者投以他們學生的愛，是父愛式的愛，是手段性的，即為了使學生能夠優勝；因而當學生不夠優勝、不能勝出時，當教育者判斷他們的學生沒有優勝的希望時，他們會減少對學生愛的投入，甚至會即刻收回他們對學生的愛。為了避免愛的減少或不能被愛、愛的撤回的威脅，學生只能臣服于教育者的優勝期待，只能是為得到愛而努力去爭取優勝。但與此同時，作為教育者的愛這樣一種社會感不僅沒有滋養學生的社會感，而且“……很容易留下一種痛苦的感覺，即他并不是因為其自身而被愛，他被愛只是因為他討好了別人，究其根本，他并沒有被愛，只是被人利用了。”［10］因而，為了使教育者對學生的愛之情感有助于學生的社會感的發展，教育者不成熟的愛應轉向母愛式的愛，即轉向成熟的愛。與不成熟的父愛不同，成熟的愛的語式是：“我需要你因為我愛你”［11］。這也就是說，成熟的愛是無條件的。無論學生是否爭取優勝，是否獲得了實際的優勝，學生都會因為他作為人而被愛，在愛的滋養下他們獲得一定的社會感的發展。因而教育者如何使自己與學生的情感關系變得成熟起來，如何學會愛，使自己對學生的愛成為母愛式的愛，對于學生社會感的發展顯得十分重要。

參考文獻：

［1］［4］［7］【奧】阿爾弗雷德?阿德勒．理解人性［M］．陳太勝，陳杰平譯．北京：國際文化出版公司，2000．

［2］【法】盧梭．論人與人之間不平等的起因與基礎［M］．李平漚譯．北京：商務印書館，2007．

［3］王曉升．為個性自由而斗爭――法蘭克服學派社會歷史理論述評［M］．北京：社會科學文獻出版社，2009．

［5］王慶環．青少年教育三問［N］．轉引自教育文摘周報，2011－01－26．

［6］記者．學生陷入競賽怪圈 不利于綜合素質培養［N］．新民晚報，2011－02－23．

［8］［9］［10］［11］【美】弗洛姆．為自己的人［M］．孫依依譯，北京：生活?讀書?新知三聯書店，1988．

Basic Education and Development of Students＇ Social Sense

WU Quan－hua

（School of Education Science South China Normal University， Guangzhou 510631， China）

篇10

 

一、以行動者為基礎的理論

 

我將從邁克爾。斯洛特(MichaelSlote)稱之為“以行動者為基礎的”理論開始。在他最近的(〈來自動機的道德》一書中，斯洛特對某種以行動者為基礎的美德倫理學提出了辯護。按照這種倫理學理論，行動的正確性完全可以從對動機、品性以及個人的獨立和美德(以和道義論相對比的)倫理學的表征中推導出來i](5)。在下面我將集中考察這個以行動者為基礎理論的核心的結構性的特征但遺憾的是我將不得不省略對斯洛特理論的許多有趣的、實質性方面的討論。

 

以行動者為基礎的理論意在給美德一個真正獨立的和基礎的倫理學地位對正確行動的解釋完全可以由此推導出來按照以行動者為基礎的觀點，行動并沒有獨立的規范性的地位：根本不存在無條件正確的(或錯誤的)行動。勿寧說行動是造成正確的因為它們是有德性人的所作所為或者說因為它們出自一個善良的動機，或者說因為有類似的動因。

 

我認為斯洛特一直朝著以行動者為基礎的理論發展是由于他認識到不那么野心勃勃的對正確行動的美德倫理學解釋所要面對的循環論證的詰難①特別是，如果行動的正確性是由行動者的道德品質所決定的，以行動者為焦點的和行動者優先的觀點就面對著如下的問題：道德品質是怎樣決定的?如果答案必須提到正確的行動(這看起來似乎有些道理)，那么我們就有了一個循環②。下面，我將針對其他最近的解釋提出這一人們所熟悉的詰難。不管怎樣任何認為以行動者為基礎的理論可以避免循環論證詰難的看法都是靠不住的。我將證明斯洛特對島民詰難的回答雖然在許多方面有獨創性，但始終都依賴于行動的評價，而這種評價顯然是獨立于對美德的考慮的——而且不管怎樣都是沒有解釋的——從而削弱了整個以行動者為基礎理論的根基并再一次請進了循環論證的批評。

 

1.西奇威克的檢察官(Sidgwick’sProsecutor)

 

人們通常認為做正確的事情和出于正確的理由做這些事情是有區別的。問題最初起于斯洛特試圖將這一區別的意義搪塞過去。他特別討論了西奇威克檢察官的例子。這位檢察官對一位被告懷有惡意。如果他履行他的職責只是出于惡意那么他的行動正確嗎?常識告訴我們他檢舉的行動是正確的，但如果出于惡意則是出于錯誤的理由做了一件正確的事情。以行動者為基礎的理論似乎明顯地主張：行動者做了正確的事情當且僅當他這樣做是出于正確的理由(動機)。果真如此那么這一理論似乎就有點問題因為根據假設檢察官的動機是壞的如此，他的行動似乎就是錯誤的③

 

斯洛特對這一困難的回答如下。第一，他注意到甚至西奇威克似乎也不敢肯定檢察官出于惡意檢舉的行動是否確實正確。按照斯洛特的觀點根深蒂固的反直覺的問題似乎是：僅僅因為他的動機是壞的檢察官就沒有義務或職責檢舉。但斯洛特聲稱以行動者為基礎的觀點并不受此立場的約束。因為它可以說如果檢察官拒絕檢舉那么——至少在正常的情況下就有理由認為他缺少對他工作的真正的、強烈的責任感。在那種情況下，他的(不)行動將來自他一個可以批評的內在狀態或動機，其行動因此也算錯誤的。這樣按照斯洛特的觀點以行動者為基礎的理論避免了西奇威克例子最具有破壞力的后果因為它可以提供一條理由解釋為什么檢察官不履行他的職責是錯誤的。再者，這樣一個理論可以‘區別出于正確的理由履行一個人的職責因此行動正確……和出于錯誤的理由履行一個人的職責，因此行動錯誤這樣兩種不同的情況”。而這一點斯洛特認為和做正確的事情和出于正確的理由做正確的事情之間的常識性的區別非常接近——當然有一個例外按照以行動者為基礎的觀點當理由不正確時，行動自身實際上是錯誤吋。

 

一個人也許注意到最后面的這一區別終歸是各執一詞的區別，從而找到理由原諒自己。然而這一區別真的如同斯洛特最后所認為的那樣無關緊要嗎?我認為不是。相反我認為他對西奇威克例子的使用和分析模糊了這一區別的意義。這一區別的意義就在于要認識到即使一個人做事出于錯誤的理由但其(有時值得稱贊的)正確行動依然有道德上的重要意義請看如下例子。

 

(1)一位男子和一位帶小孩的女子約會。他跳進游泳池去救那個快要淹死的小孩。他對小孩毫不在乎，他救小孩的動機純粹是為了給該女子留下深刻的印象，以作為(讓我們假設)和她親近的手段。

 

(2)—位年輕的婦女放棄了她中午通常在公園愉快散步的習慣，答應和她最近剛成為寡婦并且非常寂寞孤獨的嬸嬸共進午餐。她極其討厭陪伴她嬸嬸并且一點也不愛她她的動機最多只能說她出于她的義務——在康德意義上的義務——而這么做。

 

就我們當前的目的而言每一個例子對做正確事情和出于正確理由做正確事情的區別都提供了清楚明確的說明①。此外(和西奇威克的例子相對照)，似乎沒有理由懷疑每個行動者事實上確實采取了正確的行動——無論(不管——這一點可以爭論)他或她的動機怎樣。第一種例子也許是少見的。在這類例子中，行動者的動機是壞的但其行動的可以預見的后果的益處之大以至從直覺上就可以清楚地斷定是正確的。另一方面第二種例子卻是非常常見的。在這類例子中，行動者明顯地和她自己最強烈的愿望(也許和她自己的利益)反其道而行之，完全地或主要地因為她確信采取這樣的行動是她道德上的義務。

 

以上兩個例子還說明了上述區別實踐上的重要性。因為我們想說的不僅是年輕的婦女接她嬸嬸吃午飯是做了一件正確的事憶而且這一行動的正確性也為她提供了這樣做的理由獨立于她本身的動機。同樣第一個例子中的男人顯然應該跳進游泳池救那位婦女的孩子，因為這是一個正確的行動盡管他的動機可疑，也許很壞。在西奇威克的例子中，正確性與對品性和動機的考慮有更為密切的聯系(這一點可以爭論)而和西奇威克的例子相比較，以上兩個例子對做正確事情和出于正確理由做正確事情之間的區別的道德意義都做出了更好的說明。

 

最后，請注意斯洛特對西奇威克例子的解決辦法——即將出于正確理由履行一個人的義務(因此行動正確)和出于錯誤理由履行一個人的義務(因此行動錯誤)區別開來——就上述例子而言不會有任何幫助。在每一個例子中，他的觀點顯然都導致將直覺上正確的行動譴責為錯誤的行動。而且他的觀點似乎也不能解釋為什么每個行動者雖然動機很壞，依然應該采取直覺上正確的行動。更為根本地講，“履行一個人義務”的概念(完全理解為獨立于一個人的動機)——在上述類型的例子中，簡直就不適用于以行動者為基礎的觀點。這一點在西奇威克的例子中是被模糊了的。在這個例子中履行一個人義務(即做正確的事情)的概念是通過職業的行為規范獨立地理解和定義的。因此，真正的關鍵之點是：如果缺少履行一個人的義務和做正確事情的獨立的概念以行動者為基礎的解釋似乎不能說出宄竟為什么一個給定的行動應該算做一個具體行動者的義務或責任。

 

綜上所述做正確的事情和出于正確的理由做正確的事情之間的區別的實踐的重要意義不折不扣在于它將對行動的評價和對動機的評價區別開來因此，任何試圖將前者還原為后者的企圖都不能抓住這一區別的實踐的意義。正是由于這一理由，斯洛特試圖將這一區別重要意義搪塞過去是無法令人信服的，這一點當我們了解諸如上述那樣的例子時尤為明顯。

 

2.面對島民詰難

 

不能解釋剛討論過的區別反映了以行動者為基礎的理論在回答島民詰難時所面臨的問題。雖然斯洛特沒有對這一詰難起這個名字，他還是對這一詰難做了如下的表述。以行動者為基礎的理論使正確的行動完全取決于良好的動機，有鑒于此這一理論似乎承諾了這樣的觀點：只要一個人的動機是好的，不管他做什么都行。此外由于動機不是一個人能夠任意改變的如果正確的行動完全取決于良好的動機，這樣的理論顯然違反了“應該藴涵能夠”的原則。對許多哲學家來說，包括斯洛特島民詰難對以行動者為基礎的觀點來說可能是破壞性的。看看他對此的回答是有啟發的。

 

首先他作了一個結構性的斷言大意是(真正)良好的動機包括有意發現關于世界的有關事實。例如真正的仁慈包括準確發現哪些人需要幫助，在何種程度上他們需要幫助，等等。這表明仁慈(以及其他令人贊賞的動機)本質上包括對發生在行動者之外的世界上的事情的關心其次，斯洛特依賴關于自由意志的相容主義(compatibilist)的理論：即使行動者不能隨意控制或改變她的動機，但她依然能夠選擇反映或不能反映這些動機的行動。因此采取表達和不表達仁慈的方式行動依然是在受仁愛之心驅動的人的能力范圍之內的。就充滿惡意的人來說情況也類似，盡管如同斯洛特所說的那樣“我們能夠肯定事實上(不管仁慈的人還是惡意的人都不會)去運用那一能力”。

 

我將證明上面這些回答都不足以應付島民詰難。更具體地說如同上面所講的，每一個回答都會引進循環論證的詰難。讓我們首先考慮一下斯洛特關于(真正)良好動機的結構性的斷言：例如仁慈從結構上講包括了有意發現關于世界的有關事實如誰需要幫助等等。這一斷言是可以被挑戰的①但為了論證方便讓我們先接受它。問題是一旦我們這樣做了，對循環論證的擔心又會回來了。記住，按照斯洛特的觀點行動的評價應該完全從動機的評價中推導出來。后者自身的規范地位是獨立的尤其是獨立于行動評價的。然而如果仁慈的部分意義就是一個人傾向于發現關于世界的事實那么仁慈(假定的內在狀態)的價值似乎無法擺脫地和某些(知識收集和/或產生知識的)行動的價值綁在一起人們也許會提出疑問，這些行動評價宄竟怎樣可能建立在內在狀態(如仁慈)的評價上而在整個解釋上不陷入循環。

 

這一擔心直接導致斯洛特對島民詰難的第二個回答。這一回答取決于某種關于自由意志的相容主義理論：即使一個人無法任意改變她的動機她依然能夠選擇(不能)表達或展現那些動機的行動。而一個不能表達或展現如仁慈的行動就不能算做值得贊賞的或正確的行動。我的批評將集中在以行動者為基礎的理論所面對的這一問題上這一理論依賴于這樣一種思想，一個行動可以(不能)表達和展現”仁慈或者其他動機特別是我將證明這一斷言的說服力和斯洛特關于正確行動的核心命題是相矛盾的。斯洛特的命題是行動的正確性完全可以從獨立的和對動機美德倫理學的表征中推導出來[i](5)。和前面一樣他的回答又引進了循環論證的詰難

 

為什么會如此呢?讓我們看看說一個行動表達或展示或不能表達或展示某種動機如仁慈，可能有些什么意思。顯而易見這種說法不同于說一個行動實際上源于一個仁慈的動機(或者是該動機的實際結果)。如果仁慈的動機和仁慈的行動之間的聯系是不變的，那么一個行動是否表達或展示仁慈的問題就相關的方面而言毫無意義因為一個行動者的行動不可能是仁慈的，除非她的實際動機是仁慈的——而這正是斯洛特想避免的結果。因此可以假定，說一個行動表達或展示仁慈是以簡單的方式說一個行動是那一動機(仁慈)的經常的或者典型的——雖然不是一成不變的——顯現或者結果。

 

顯然這里的分析和心理狀態(如疼痛的行為傾向)的分析相彳似按照一個熟悉的理論感覺疼痛就是在一定的環境條件下按照一定的方式采取行動的行為傾向。感覺快樂就是按照一定的不同的方式采取行動的行為傾向等等。同樣仁慈，有仁慈的動機，似乎(部分)就是以一定方式采取行動的行為傾向。至少，這似乎就是斯洛特在贊成一個有仁愛之心的行動者也許可能以某種方式不能展現仁慈時所承諾的東西。但要注意，我們還是不清楚一個人怎樣既對何為仁慈提出行為傾向的解釋，同時又堅持仁慈有完全獨立于行動評價的評價地位因為仁慈部分地依賴于行動評價似乎是仁慈行為傾向解釋的意義的一部分。這樣的解釋是容易招致循環論證詰難的。因此可以假定斯洛特會抵制任何將以行動者為基礎的理論以這種行為傾向的或假設性的方式加以表征的企圖。的確，當他表征他的理論時，他明顯地將行動評價(或評價)停靠在行動者的實際動機上。雖然如此問題在于當他的理論依賴于一個行動可以(不能)展現或表達一個具體的動機時，斯洛特似乎自己己經偷偷地轉向以行動者為基礎的行為傾向的或假設性的動機理論。

 

一個可能的回答是：否認行為傾向的價值依賴于實現這一行為傾向的行動的價值。這樣一個人可以論證即使仁慈的價值(除了其他事情以外)部分地由一定的行動(如發現關于世界的事實)傾向所構成，這并不意味著它的價值就取決于實際上做這些事情的價值。或許有些因素超過了一個人所能控制的范匪使之無法做這些事情②然而，在我看來這一回答于事無補。我們當然可以設想這樣的情況，在這樣的情況中，我們可以說一個人盡管其行動直覺上不能表達仁慈但她依然是仁慈的。

 

或許我們甚至可以想像這種類似的情況貫穿于她的一生然而完全假定我們可以解釋或表征仁慈的價值而全然無需提及表達仁慈的行動的價值則是另外一回事。如果沒有設想一個人的行動何以是仁慈的假設性的條件那么完全就沒有理由說她有仁慈的行為傾向。因此根據我們目前考慮的這一觀點(③沒有理由說她是仁慈的。如果這一點是正確的那么一個人就不能堅持認為仁慈的價值部分地是由一定的行動傾向所構成而同時又不認為它的價值部分地取決于實現這些傾向的行動的價值。因此，我并不認為斯洛特可以通過否認行動傾向的價值依賴于實現這一傾向的行動的價值來避免這一指責：即他對以行動者為基礎的理論采取了一個假設性的解釋。

 

實質上用明顯的相容主義的話語，也可以證明同樣的論點。在訴諸相容主義時，斯洛特認為以行動者為基礎的觀點的主要問題是解釋例如一個動機不好的行動者怎樣才能采取不同于壞行動的行動。他認為答案建立在眾所周知的相容主義基礎上：行動者有可能采取別的行動(即采取正確的行動)如果他想這么做(即選擇和良好動機一致的行動)。然而根據假定，我們的行動者不會有良好的動機并且不能按照自己的意志獲得良好的動機。如果在任何意義上他能夠按照良好的動機行動其行動不可能和他(實際)具有的動機一致相反，其行動只能是和某個假設性的有良好動機的行動者的動機一致而且在證明他的理論是遵守‘應該藴涵可能’的原則時，斯洛特似乎不得不接受對以行動者為基礎理論的假設性動機論的解釋。如同我們己經看到的他這樣做的結果只能是以放棄他關于正確行動的核心論題和招致循環論證詰難為代價的。如果他的理論不得不用行動的假設性動機的行為傾向——即產生某些(直覺上正確的)行為傾向——來評價行動，那么它就是循環的。