導語：如何才能寫好一篇泊船瓜洲的詩意，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：古典詩詞；王安石；泊船瓜洲；拓展閱讀

教學王安石的《泊船瓜洲》等古典詩詞文學作品時，我們不僅要引導學生細讀深品，還要以此為基點，引導學生進行拓展性的閱讀、思考、品鑒、比較、積累等，以期給學生帶來愉悅的審美體驗，培養學生高品位的古典詩詞文化修養等。下面。我以王安石的《泊船瓜洲》為例，談談拓展閱讀的具體方法。

一、立足文本，拓展語文基礎知識

教學王安石的《泊船瓜洲》等古典詩詞，我們首先應該引導學生在立足于《泊船瓜洲》文本的基礎上拓展語文基礎知識。因為，《泊船瓜洲》雖然篇幅不長、生字生詞不多、詩歌內容與主題等淺顯易懂。但是，基于學生的語文基礎知識儲備還比較薄弱之緣故，還基于學生的古典詩詞文化修養不高之緣故等，對于這首詩歌中諸如“京口瓜洲一水間”中的“間”“鐘山只隔數重山”中的“重”“明月何時照我還”中的“還”等多音多義字的讀音與含義，對于這首詩歌中“春風又綠江南岸”中最富有色彩美、又充滿勃勃生機的形容詞“綠”活用為動詞的品鑒等，如果沒有教師的耐心引導和細心指導，學生很可能無法知曉，如此，則對于《泊船瓜洲》文本的意境、意蘊等的理解、品鑒等就無法準確與深入，甚至還有可能因為讀錯“間”“重”“還”等多音多義字而鬧出笑話來。故此，教學這首詩歌，我們首先應該引導學生拓展最基本的語文基礎知識：

1.請學生說說詩歌中的“間”“重”“還”各有幾個讀音，幾種意義？然后再引導學生根據詩歌大意推測“間”在此的讀音為“jiàn”，是動詞，意思是“阻隔”；“重”在此的讀音為“chóng”，是量詞，意思為“座”；“還”在此的讀音為“huán”，是“回”之意。

2.請學生議一議“綠”的詞性和意義，然后再引導學生根據詩意推測“綠”在此中是動詞，意思是“吹綠”。進而引導學生明白：在這首古典詩詞中，作者選用表示顏色的形容詞“綠”字活用為動詞，而不采用常用的“到”“過”“滿”“入”等動詞，是為了給詩歌增添美麗的色彩與動態感。

二、以點帶面，拓展古詩品鑒技巧

以點帶面的拓展品鑒方法，是以作者王安石或者古典詩詞

《泊船瓜洲》為延伸點，將與上述信息相關的古典詩詞巧妙聯系起來后，引導學生對之進行比較鑒賞，以此開闊學生的閱讀視野，提升學生閱讀、理解、品鑒古典詩詞的水平。比如，可以以作者王安石為延伸點，引導學生談談此前學過王安石的哪些詩歌，詩歌的題目和內容分別是什么，能否再背誦出來。也可以運用多媒體設施將學生沒有學過的王安石的其他詩歌比如《元日》《登飛來峰》等展示出來介紹給學生，引導學生讀一讀、抄一抄、背一背。還可以以《泊船瓜洲》為延伸點，運用多媒體展示與這首思戀家園、懷念故鄉主題相類似的其他作家的詩歌比如唐代詩人王灣的《次固北山下》等，引導學生說說二者的主題、誦讀節奏、情感基調等有什么異同。還可以以《泊船瓜洲》為延伸點，運用多媒體設施將寫“船”意象的古典詩詞比如唐代李白的《送孟浩然之廣陵》等介紹給學生，引導學生比較閱讀二者在內容、格律、風格等方面的異同，并由此引導學生明白：“孤帆遠影碧空盡”中的“帆”字，本指掛在船舷上“利用風力使船前進的布篷”，但是在這首詩歌中的意思是“船”，這里采用的是借代的修辭格。

三、讀寫結合，積累古詩名言佳句

教學王安石的《泊船瓜洲》等古典詩詞時，教師不僅要鼓勵學生理解、背誦、默寫其中“春風又綠江南岸，明月何時照我還”等經典名句，還要引導學生在課堂內外收集、交流、整理、積累與此同樣精彩、同樣膾炙人口、同樣流傳千古的古典詩詞名言佳句。如此，既可以加深學生對《泊船瓜洲》文本內容的理解，又可以豐富學生的古典詩詞文化知識，迅速提高學生的古典詩詞文化品位。比如，教師可以以作者王安石為生發點，引導學生收集、交流、整理、積累王安石其他詩歌中比如“不畏浮云遮望眼，自緣身在最高層”（《登飛來峰》）、“遙知不是雪，為有暗香來”（《梅花》）等名言佳句，引導學生讀一讀、寫一寫、背一背、議一議等。也可以以古典詩詞《泊船瓜洲》為生發點，引導學生收集、整理、品鑒、交流其他詩人以思念家鄉為主題的古典詩詞中的名言佳句，比如“鄉書何處達?歸雁洛陽邊”（王灣《次北固山下》）、“日暮鄉關何處是，煙波江上使人愁”（崔顥《黃鶴樓》）等，鼓勵學生寫一寫、讀一讀、背一背等。當然，無論從哪個基點拓展延伸，我們都應該引導學生知道上述名句的出處、大意以及成為經典名句的緣故等。

如上所述，對于王安石《泊船瓜洲》等古典詩詞的拓展閱讀教學，應該在立足文本，拓展語文基礎知識；以點帶面，拓展古詩品鑒技巧；讀寫結合，積累古詩名言佳句等諸多方面入手。因為唯有如此，才會事半功倍。

參考文獻：

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一、書聲瑯瑯

語文教學要以讀為本，以多種讀書方式將語文課堂變得書聲瑯瑯。讓書聲成為精神律動的音符，在朗朗書聲中，學生用心靈去擁抱語言，在深情誦讀中品評感悟。請看《泊船瓜洲》的教學片段：

師：掌握了朗讀《泊船瓜洲》的節奏后，現在請大家細心揣摩詩意，你想怎樣讀這首詩？為什么要這樣讀？

（生放聲自由讀后匯報）

生：我想懷著憂愁的心情來讀這首詩，因為這首詩流露出作者濃濃的思鄉情。

師：很好，你就來讀讀吧！

生讀（略顯憂傷）

師：真的好思念家鄉啊！讀得真棒。有同他一樣感受的同學嗎？請都起立。大家一起來讀一讀。

（部分學生齊讀）

生：我想懷著愉快的心情來讀這首詩，因為王安石又官復原職了，他又可以施展自己的才華，此時他心里一定很高興。另外，我覺得這里的“照我還”可以理解為“回到京城”。

師：見解非常獨到，你真是一個愛動腦筋的孩子，我佩服你。有同他一樣感受嗎？請都起立。好，你們也來讀一讀。

部分生齊讀（略顯歡快）

生：我想以抒情的語氣來讀這首詩，因為江南的春天芳草萋萋，楊柳依依，春意盎然。家鄉是多么美呀！他心中充滿贊美之情。

師：新穎，有同樣感受的同學起立來讀一讀。

生齊讀（贊嘆）

通常情況下，古詩朗讀的教學基調往往是統一的，而在這節課上，教師充分尊重學生的個性，使學生在詠誦中讀出新意，得出他人未曾有過的獨特的感悟和新異的結論，并引導學生在比較中欣賞，讓學生的情感在品析文本中跌宕起伏。

二、情感激蕩

諾瓦利斯說：“人的心靈，人的情感是比理性更高的東西。情感本身是人的全部生存賴以建立的基礎，只有經過情感體驗，我們才能把一個陌生的、外在的、與己無關的對象變成熟悉的、可以交流的，甚至是融于心智的存在。”教師要善于引導學生自讀自語，讓學生的情與作者的情在潛移默化中產生共鳴，從而得到美的熏陶。請再看《泊船瓜洲》片段：

師：同學們，讓我們再細讀這首詩，看看詩中的哪些字用得生動傳神？

（生自由讀，同桌合作學習后開始匯報）

生1：我覺得“一”“只”這兩個字用得好，說明此時王安石離家很近。

生2：我覺得“又”這個字用得好，從中我可以體會到王安石離家很久了。

生3：我覺得“何時”這個詞用得好，王安石期盼還鄉之情此時流露得淋漓盡致。

師：離家近、離家久、思鄉切，卻不能還？你們知道為什么嗎？

生4：王安石一心想著改革、變法，為了人民，他有家不肯還。

生5：他“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，為了國計民生，他像大禹一樣過家門而不入。

師：好一個“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的王安石，這樣的一個人，難道不值得我們崇敬嗎？

生（齊聲）：值得。

師：讓我們懷著崇敬的心情來朗誦《泊船瓜洲》。

生：齊誦。（激情難抑）

師：此時，站在船上的詩人百感交集，心中有千言萬語想訴說，想想詩人想對自己的父母、妻子、兒女、家鄉父老說些什么？

……

在本環節的教學中，教師捕捉住了課文的“動情點”，“披文以入情”，用情真意切的話語引導學生剖析語言文字的意義和情味，把作者那濃濃的思鄉情，殷殷的游子心再現出來；讓鮮活的人物形象，走進學生心中。而放飛學生的想象翅膀更是神來之筆，教師充分利用古詩文字畫面的“轉換”“補充”“再創造”，設置情境，通過形象思維，借助聯想，想象，讓學生加深了對詩句內容的理解，從而更好地領悟了作者所要表達思想感情。

三、扎實訓練

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關鍵詞：古詩教學；意象；探尋；品鑒

古詩詞中的意象是物象的一種，是客觀的物象和主觀的情感融合在一起而形成的具有一定情調和意蘊的具體形象，它浸透了詩人的思想情感、生命體驗、認識閱歷，是（物）象與（情）意的融合。可以說，意象是古詩詞的細胞，在古詩詞學習中具有核心的意義。特別是小學語文教學中，學生形象思維占明顯優勢，古詩教學中更加期待著能從機械、瑣碎的講解中掙脫出來，導向對古詩意象、內涵的豐滿解讀。筆者認為，意象的探尋及品鑒有利于學生對文本內涵的感悟，有利于提高學生的詩詞素養，從而提高學生的語文素養。

一、在文本閱讀中感知意象

古詩詞是我國優秀文化的象征，它以凝練的語言帶給讀者豐富的內心體驗。詩中的形象早已附著、融合、凝聚了詩人的種種情思，只不過這種情思有時染得很淡，浮得很虛，隱得很深，其間又使用了暗示、映襯等種種手法，所以一時不能見悟。因此，理解古詩特定意象的含義，即掌握了讀懂古詩的鑰匙和密碼。

王安石的《泊船瓜洲》一詩中，前兩行詩句“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數重山”中，“京口、瓜洲、鐘山”這3個地名意象值得品味。瓜洲是詩人泊船的渡口，隔江對岸的地方是京口，距京口不遠的鐘山是詩人的第二故鄉。感知這幾個地名意象，不僅理解了詩句的字面義，也是進一步理解詩意、從而入情入境的前提。因為這三者傳達出的空間距離，學生的意見是多元的：有的認為作者此刻離家鄉很近，從詩中的“一水間”“只隔”讀出來的；有的認為此刻作者離他的家鄉很遠，因為在交通條件十分不利的古代，一條寬闊的長江，幾座大山，真可謂是山高水長，路途遙遠。這兩種觀點應該說都有道理。詩人“泊船瓜洲”，回首南望，那熟悉而親切的“京口”僅一水相間，“鐘山”也只隔“數重山”，真是近在咫尺。然而家鄉卻是可望而不可即，委婉含蓄地表現了詩人無可奈何的傷感心情。其實，一條長江，數重大山，相隔的空間上的距離也是很遠的，詩人反以近寫之，也是為了表現詩人對家鄉的思戀，是其思鄉之情的自然流露。

意象是情思的載體，古詩詞教學應憑借這些直觀可感的意象來窺察詩人的情思。對古詩詞教學而言，“披文得意”必須以“意象”為中介。古詩詞正是憑借意象的力量，超越時空，顯現其永恒的本色。

二、在畫面想象中還原意象

古詩詞語言的精練、含蓄，意境的悠長、深遠，給我們留下非常廣闊的想象空間。古詩詞教學若沒有想象，就沒有情境，就沒有創意。閱讀古典詩詞，如果能夠進行“意象還原”，進入作者寫作的內容，與作者對話，“得作者之用心”，感悟作者面對的“世界”，這樣的解讀才會更為真實，更為深刻。

例如，教學蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》這首詩，我讓學生展開想象：（1）這是一場怎樣的雨？找出詩中的關鍵詞句，圈畫品味。（2）如果把這首詩畫成畫，你覺得可以畫幾幅畫？分別給它們命名。學生通過抓住詩句中的關鍵詞語，品出了這是一場大雨、美雨、急雨。通過舉象將凝練的文字還原成一定的意象，于是，學生的腦海中便呈現出4幅畫面——烏云驟聚、大雨突降、風卷天晴、水天一色。然后將詩歌中描繪的意象疊加成一個場，形成一種氛圍，讓學生進入這個共鳴共振的情緒中：一開始，“黑云翻墨”讓人有點害怕；“白雨跳珠”讓學生體會到這雨好有趣，好美，既像珍珠一樣，晶瑩剔透，又像頑皮的小孩。這雨同樣深深地吸引著蘇軾，蘇軾離開杭州，15年后，再次游覽西湖，他情不自禁地說：不見跳珠15年！最后，西湖的水像天一樣明亮、平靜、湛藍，眼前陡然一亮，境界大開。我們仿佛看到蘇軾開懷暢飲，陶醉在這西湖的美景之中。生動具體的意象與學生生活結合起來，學生走進了詩歌的美好境界，領略到了這雨帶來的獨特感受。

作為一個古老的美學概念，意象是詩歌最基本而又最重要的審美單元。踏踏實實地從文本出發，展開想象，就能觸及意象；抓住了詩歌的意象也就抓住了詩歌的意境、風格及作者蘊涵在其中的思想情感。

三、在互動對話中品味意象

清末王國維說得好：“一切景語皆情語。”詩中的景物背后隱藏的是詩人的感情。這就要求教師應該根據古詩文本，去喚起或開掘學生心中隱藏著的文字文本或經驗文本，構建廣闊的“對話場”，在交流碰撞、相互作用中加深對詩中意象的理解。

綜觀張志和的《漁歌子》一詞，前兩行寥寥數筆，將江南的春天以及它所蘊涵的無限春意，寫得異常生動、傳神。后兩行呈現的是一位睿智的隱者，踞坐于春季的溪澗，淡泊心志，垂釣于歷史的長河，一幅雋永的畫面。這個垂釣的漁翁，不但是景物的有機部分，而且是景物的中心，他的存在，讓春雨中的江南更有詩情畫意，能引發讀者無盡的想象。因此，“青箬笠，綠蓑衣”是這首詞的精妙之筆。作者通過對人物外在形象的勾勒——“青箬笠”“綠蓑衣”，來展示人物的內心世界——“不須歸”。教學時，教師可以創設以下話題，與學生互動，讓學生充分發表各自的看法，激起思維的碰撞，擦出智慧的火花：（1）誰來猜猜漁翁為什么不必歸呢？（2）青箬笠，綠蓑衣，沒有細節的刻畫，只是一個淡淡的背影，卻留給我們無限的遐想空間。請你發揮想象，想想漁人的神情，漁人的語言，漁人的動作……（3）漁人也許在對青山綠水說——，漁人也許在對飛鳥游魚說——，漁人還在對自己說……（4）好友顏真卿在為他書寫的一塊碑中有這樣一句話：隨意取適，垂釣去餌，不在得魚。看來這位煙波釣徒意不在得魚，而在于得……

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關鍵詞：小學語文；古詩詞；教學策略

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）21-255-01

古詩作為一種文化形式，已經是我國瑰麗文化的重要組成。從春秋時期就開始出現，對于小學生來說，接觸到的古詩作品受到局限，所以學起來不是那么順利，如何讓其改變只是背誦的局面。需要教師進行分析并給予對應教學實踐。下面具體分析：

一、從實際出發，通過興趣激發，提高閱讀能力

雖然處于小學階段，但學生對于古詩已經有了一定的認識，并且有一部分學生是樂于朗誦的，那么針對這部分同學教師要著重規范他們的閱讀習慣，幫助他們更好的體驗閱讀古詩詞的樂趣。而對于尚未對其產生興趣的學生，教師則要充分激發他們對于古詩的興趣，讓他們愛上古詩，感受到閱讀古詩的魅力，在這個前提下，古詩教學才能夠順利展開，教學效率才能夠得以提升。文學作品是源于生活而高于生活的，古詩也是如此，在小學階段教師應該注意就是學生生活性的引入，通過對素材的整理，取自于生活，這樣學生對于自己所生活的環境十分熟悉，教師抓住這一點，在培養學生理解古詩能力的時候，注意聯系生活實際，從學生的實際情況出發，這樣必然會引發學生共鳴，激發學生對于古詩興趣，久而久之，古詩鑒賞能力也會不斷提高。比如：教學《梅花》時，教師通過讓學生吟誦閱讀，讓學生充分聯想出了“墻角”和“梅花”通過深入理解到逆境中的品行高潔之士，在把寒冷冬天開放舉例為生活中某個人頑強的斗爭精神。通過這種不抽象的實際引入，在加之興趣引導，通過這種情境帶入法，很快激發了學生的興趣和思維，不僅為學生理解古詩課文奠定了基礎，同時也活躍了古詩課程教學氣氛，提升了古詩教學有效性。

二、通過詩趣培養，提高小學生的文化底蘊

作為小學教師，首先要勇于把語文課堂知識進行延伸，向外開拓教學視角，古詩教學也是如此。學生對于古詩學習的思維是局限的，但是他們對于大自然以及生活的接觸更為近些，教師要和學生共同努力找出適合學生能力提高的古詩學習方法，例如：古詩距離我們十分遠，某個時間段的歷史我們可以通過參考資料加深理解。作為教師要指導學生進行深入了解，在學習古詩課文前，先讓學生通過資料查找，對作者以及生活年代進行初步了解，通過學生的查找他們對于作者印象加深，對于他們學習古詩是非常有幫助的。學生詩趣得到培養學習起來也更加快捷。這樣一來，在結合舉辦一些課堂活動，寫讀書筆記等等的方式，進一步加強小學生學習古詩的能力。另外，在學完一首古詩后，可以以一帶多進行相關鏈接，如學完王安石的《泊船瓜洲》和孟郊的《游子吟》，你是否還知道其他思鄉、思念的詩；學完《聞官軍收河南河北》你還知道杜甫其他的詩作嗎？與杜甫同時代的詩人還有哪些？以便進行拓展閱讀，打開課外閱讀的新視窗，當學生有了一定數量的積累后，完全可以跳出教材，進行組詩的教學，學生的品味在一步步提高，讓他們感受到在古典文學中，自己所知僅是蒼海一粟，從而激起他們更強烈的學習欲望。

三、淡化詩意，品析誦讀，尊重個性化理解

一首古詩，詩人在創作時，有它特定的時代背景，不同的人，讀它會有不同的見解，可謂仁者見仁，智者見智，教師如果把自己的理解強加于學生是不對的，也抑制了學生創造性思維的發展，正如《語文課程標準》中提出的，閱讀是個性化的行為，由于每個閱讀者的生活積淀，文化底蘊，審美情趣千差萬別，這就表明，閱讀反映學生個性心理的行為。有位哲人說：正是兒童承襲了人類最初的詩性性格，他們的智慧即指向眼睛看到的地方，也指向心靈看到的地方。教師不能以自己獨白式的分析代替學生的閱讀實踐，“要珍視學生獨特的感受”讓學生在積極、主動的思維和情感活動中加深對詩意的理解、思考，從而受到情感的熏陶獲得思想啟迪。

詩意的理解，只要學生借助注釋大體理解即可，在詩意理解上要充分體現并尊重學生的自主學習和學生之間的相互合作交流。但是詩人寥寥數語要表達的情懷卻在字里行間，古詩有“只可意會，不可言傳”的意境美，這種意境美最好的表現方式，是通過激發學生的想象力，使詩情畫意盡在學生腦海中。如何去展現，誦讀是最好的方式。只有有感情地誦讀，才能體會出詩的真味。如《泊船瓜洲》中的“一水”“只隔”“又綠”“何時還”等，都表達了一種濃烈的思鄉情，學生通過品讀理解，進一步體會到詩人思鄉心切的心情，此時，再通過聲情并茂的朗讀與詩人產生共鳴，這詩與情，情與境的交融，則是古詩教學的最高境界，也才能使學生領略到古詩詞獨特的藝術魅力。學生吟誦詩文，抑揚頓挫，韻味無窮，不僅可以感受到漢語言的音律之美，詩文意境之美，形象之美，還可以積累語言，受到熏陶感染。

四、啟發學生的想象力，加強古詩鑒賞能力

古詩中，每一句都詩不離畫，同時畫可賦詩。能夠相互相通的最主要原因是兩者都具有色彩美和意境美等等特點。通過學習，進而幫助學生體會其意境及含義。也可以讓他們通過詩詞中學習的意境去作畫，進而提高想象力，強化古詩學習能力。如：《楓橋夜泊》一詩：“月落鳥啼霜滿天，江楓漁火對愁眠......”只有短短的四句，包含了二十八個字，但這種表現出來的美卻那么生動，但詩人為什么有愁眠，通過一句一詞的理解，充分開發學生想象，進而提高學生古詩學習能力。

總之，在小學古詩的教學中，如果通過教學能夠讓學生真正成為學習的主人，學習不被動，讀詩有方法，從綜合方面培養學生學習古詩的能力。通過引導他們發現古詩的每一句，每個詞的意境美。充分將多種教學方式結合，使師生共同順利完成古詩的教學與學習。

參考文獻：

[1] 楊莉聲.新課標視野下的小學高段古詩教學的現狀與對策研究[D].四川師范大學，2014.

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一、音樂渲染，激發美的心境

弱智兒童生性好動散慢而且情緒難以穩定，一段好的音樂不但能吸引他們的注意力，穩定他們的情緒，還能使他們對學習內容產生極大的興趣，在學習過程中始終保持樂學好學的良好心境。

1.運用背景音樂，營造美的氛圍

不少古詩本身就是廣為流傳的樂曲民謠，與音樂有著密不可分的聯系。在教學中把詩人細膩豐富的情感與悅耳動聽的音律組合起來，將詩中的“情”化為可作用于聽覺的“音”，不僅能渲染詩情，在課堂上營造美的氛圍，也有利于學生感受古代語言文字的精妙。

比如袁枚的《聽見》，描繪了夏日午后作者所見到的一種富有童趣的情景，在教學中我選用了與詩意相協調的鋼琴曲《牧童短笛》。那優美動聽的曲調、歡快和諧的節奏喚起了學生豐富的想象，一個騎在牛背上悠閑地吹著笛子在樹林間穿梭漫游的天真無邪、調皮可愛的牧童形象躍然于孩子眼前，使孩子們如聞其聲，如見其人，如臨其境。又如教學《泊船瓜洲》時，選放一段江南絲竹《春江花月夜》，讓學生微微閉眼，凝神傾聽，領略青山秀水的誘人景色，融入到詩歌所描繪的美妙境界之中。

2.利用配樂朗誦，感受美的韻律

古詩短小精悍、對仗工整、平仄押韻、瑯瑯上口，適合朗讀吟誦。在教學中，可以采用形象直觀的畫面、符合詩境的音樂配以韻律悅耳的錄音朗讀，為學生提供生動形象的語言，讓他們身臨作者之境、身受作者之情，加深對古詩的理解，提高學生的朗讀能力，并積累消化成隨時可提取的有用材料。

比如在指導朗讀《江雪》時，在學生基本了解詩意、體會詩境的基礎上，播放配樂朗讀的錄音去感染學生，讓他們閉上眼睛，用心傾聽，當他們的腦海中浮現出“寒江獨釣”的畫面時，開始讓學生側重聽錄音在朗讀語氣、語調、節奏等方面的處理。通過配樂朗讀錄音的示范，學生逐漸明白了什么地方讀重，什么地方讀輕，什么地方停頓，什么地方又一氣呵成。在多次嘗試并基本掌握了讀的技巧基礎上，再讓他們跟著錄音一起吟唱，孩子們很快就讀出了詩的韻味，讀出了詩的抑揚頓挫，同時也受到了美的熏陶。這樣，不知不覺中提高了學生的朗讀能力，而且使他們通過朗讀，展開想象，揣摩了詩人滲透在字里行間的真情實感。

二、畫面展示，表達美的感受

詩歌的語言不僅精練，而且具有鮮明的形象性。它特有的語言形式為學生創造性地表達對美的感受提供了很大空間，加上弱智學生的情感具有情景性、激動性、易受感染性的特點，適時運用多媒體教學手段，就能讓學生以直觀為線索，啟發想象，用自己的語言表達對美的感受，并在親身體驗中獲得美感。

例如駱賓王的《詠鵝》，描寫了鵝的色彩、形象與動作等等，由于弱智兒童想像力不足，加上平時缺乏知識積累，如此豐富的信息僅憑教師口頭講解是難以接受的。因此我根據詩意準備了活動的幻燈投影：亭臺樓閣楊柳依依，一個孩子正在不斷地向湖里那群“嘎嘎”歡叫的大白鵝拋撒谷粒。圖中鵝的身子與掌部均可活動。教學時詩畫對照，相映成趣，為學生的想象提供了豐富、鮮明的表象依據，使他們輕松地踏入詩歌意境。在此基礎上，再讓他們結合畫面說說鵝的形象，他們就顯得興致勃勃并且滔滔不絕了。

又如袁枚的《所見》，在教學時我播放相關課件：活潑可愛的牧童騎在牛背上唱著歌兒，忽然從林中傳來知了的叫聲，兒童馬上閉緊嘴巴從牛背上跳下來。這時，我問學生：你想不想到那個樹林中去呢？你想去干什么呢？學生紛紛舉手，有的說“我想跟牧童一樣騎在牛背上唱歌”，有的說“我想去捉知了”，也有的說“我想到樹林子里乘涼”。于是我又問：如果你就是那個牧童，你會唱些什么歌，還會做什么事呢？于是，孩子們又列出了很多表示高興的樂曲，還有人說“我不去捉知了，我要跟知了做朋友”。這樣，利用課件和教師的引導，豐富學生的想象，提高他們的口語表達能力，并從中積極地發現美，深深地體驗美，真切地表達美，營造出一幅幅生動的景象。

三、品詞析句，感悟美的境界

古詩語言精練，一字一詞都是經過作者千錘百煉所致，具有妙不可言的效果，因此對重點字詞的理解是學習古詩的要點也是難點。傳統的古詩教學大多采用“串講法”，教師逐字逐句地講解，學生按照講解記錄以應付考試。這樣弱智學生的興趣被扼殺，思維被束縛，他們的智力非但得不到發展，感情也為之窒息，更談不上對美的理解與感悟了。這個時候，多媒體技術就能克服時空限制，通過形、聲等形式，將抽象的語言文字轉化為直觀、形象、具體的視聽文字，這樣就有利于學生抓住詩中具有深刻意義的詞語，反復理解、推敲、體會語言文字的妙處。

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一、詞語與詩句理解及創造性思維培養的整合

由于古詩中的語言所表現內容離學生的生活和語言實際比較遙遠，所以學生理解古詩的第一步應理解其中的一些影響準確領悟詩意的關鍵詞語，但這些關鍵詞語的理解一定要放在具體的詩句中去理解，不可脫離出來，使詞語獨置于詩的具體語言環境之外，如果脫離出來，就會影響理解詩意的效度。如教《望天門山》，有位教師先讓學生自讀，提出不懂的詞語，學生提出了“楚江、孤帆”等詞，他便引導學生逐個理解這些詞語，等到學生全部理解了，就讓學生說詩句的意思，可是學生卻說不出來，這是什么原因，主要是學生在理解詞語時與詩句意思毫不相干，詞語的理解未能和詩句意思所處的詩意環境相匹配，反而延長了詞義與句意結合的歷程，形成了學生間歇性的思維中斷，沒有及時將詞語的理解與詩句的理解整合，兩者處于隔岸觀火的相望狀態。相反，另一位教師則在學生理解詩句意思時，先讓學生根據自己的理解推測句意，在推測句意中體現學生對關鍵詞的理解，教師則由此可以判斷其對詞語的理解程度。如“天門中斷楚江開”一句，有位學生猜測的句意是“天門山把楚國的江水從中間隔斷了。”顯然，學生對“中斷”的對象及“楚江”這個詞語的理解有誤，這位教師引導學生看課本注釋，學生馬上理解了，說出了句意—“滾滾長江水把天門山從中間隔斷了”。讓學生推測句意的做法至少有四點好處：一是給了學生一個參與表達的寬松的心理空間。既然是推測，則沒有高度的準確要求，即使所說錯了偏了甚至反了，也不會招致別人的指責譏笑，學生敢說了；二是激起了學生探究思考的強烈欲望。學生的好奇心很濃，一說推測便會調動自己的知識儲備和生活經驗，積極思考，千方百計地使自己的推測結果接近詩句本意。學生愿想了；三是給教師及時掌握學生的理解程度、把握教學重難點，因學定教提供了一張晴雨表；四是能有效的訓練學生準確地表達自己見解的言語能力。同時，學生在推測思考中綜合各方面的知識經驗，進行富于個性化的創造性理解，有效地培養和歷練了他們的創造性思維。

二、詩與畫及想象力培養的整合

古人的詩作，往往“詩中有畫，畫中有詩”，這說明詩與畫有著不可分離的血肉聯系，雖然我們的語文教學要以語文的方式去解決語文的問題，但恰當地借助其他手段，則可以加速學生的理解和領悟，特別是古詩所描寫的內容與學生的生活實際比較遙遠，因此再古詩教學中，要做到詩與畫的緊密結合。課本中有插圖的要充分讓學生觀察，課本中沒有插圖的要盡量從別處找到相關的影像資料適時展示，一方面可以幫助學生理解字詞句，另一方面可以幫助學生整體感悟全詩的意境，從而引導學生入情入境，再者還對想象力強的學生可以豐富他們的想象內容，對想象力弱的學生可以成為啟示其展開想象的起點，借此使學生的想象空間變得廣闊而充實。如《望天門山》中“回”字的理解是個難點，學生一看圖便明白“回”是天門山使長江改變了流向的意思；詩句“孤帆一片日邊來”學生借圖一看便意思了然，特別是全詩景色雄奇、境界開闊的意境，學生通過看圖加上想象，便會感到如臨其境一般。由想象把畫面變靜為動，變狹窄為開闊，變淺近為悠遠，從而從心領神會的角度最大限度地接近詩人描寫的真實，感悟到祖國詩歌的博大精深，提升學生學習古詩的興趣及人文素養。因此我們說，古詩的教學一定要恰當地有機地將詩與畫以及學生想象力的培養相整合。

三、詩意理解的明確性與模糊性及學生語感培養的整合

我們知道，語言具有模糊性特征，語言的模糊性特征能拓寬人的理解視野和想象空間。語文新課標也指出，古詩的教學應大體了解詩意，強調通過背誦積累體悟詩情，因此，無論是字詞還是全詩的教學，都應做到明確和模糊的有機結合。如《泊船瓜洲》中“綠”字的理解，可以精確地理解為吹綠，而“春風又綠江南岸”的理解則可以大致體悟，給學生放飛想象的自由度和空曠感，精確和模糊的水融，可以細膩學生的情感，敏銳學生的語感，使學生在從部分到整體的不同層次的品味理解中，對語言的感悟能力得到充分的磨礪和敏銳。

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古人云：“讀書百遍，其義自見。”誦讀是學好古詩文最有效的途徑。誦讀教學，在古詩文教學中有著不可替代的作用。基于以上的認識，我校開展了經典詩文誦讀的課題研究活動。幾年來，我在教學實踐中不斷摸索，對古詩誦讀教學有了較深刻的認識。下面就結合古詩文的教學案例，從三個方面談談自己的看法。

一、初讀，讀準字音，感悟詩韻

由于幾千年的時空距離，造成了古詩文與現代學生之間的隔膜。要想讓學生真正地走近古詩文，學好古詩文，首先就要把詩句讀準、讀通，初步感悟詩的韻味。

對小學生來說，主要的方法就是借助拼音把字音讀準，在自讀時做到不錯字、不少字、不多字，吐字清晰，字字響亮；同時要抓準韻腳，讀好詩韻。如《泊船瓜洲》中的“間”字是仄音 jiàn ，如果讀成平音“jiān”，就會影響朗讀的和諧效果。對韻腳要恰當重讀，非韻腳則讀得輕一些，這樣才能產生和諧應對的韻味效果。同時，朗讀時有的字音要適當拉長一些，以表現出古詩回環起伏、委婉動聽的音韻美。

二、誦讀，感悟詩情，讀出情味

感悟詩情最直接的做法就是反復誦讀，在讀中強調字詞的輕重舒緩、語調的抑揚頓挫，一遍一遍地讀出古詩文的情意和韻味。

1.重音

一首詩的重音處理得好不好，能直接說明讀者是否能準確地表情達意。一般來說，高音響亮，多用于表示興奮、喜悅的感情；低音幽沉，則用來表示肅穆、悲哀的感情。如在朗讀《游子吟》中“臨行密密縫，意恐遲遲歸” 一句時，重音應落在“密密縫”和“遲遲歸”上。這樣的重音處理，能讓人仿佛聽到母親的聲聲叮嚀，看到母親慈愛的面容，體味到詩句所表達出的濃濃母愛。

2.語調

誦讀時要根據詩文內容處理好語調的平緩、上升，這樣才能更好地表達出作者的感情。如《望天門山》的“天門中斷楚江開”一句，“天門”讀得平緩，“中斷”開始上升，“楚江開”達到頂點，“開”更重。通過指導、模仿，讀出正確的語調，學生就能體會到楚江不顧一切沖破阻礙的氣勢。

3.節奏

古詩文誦讀節奏一般按音節或按語意劃分。例如，“花落知多少”一句，依音節可劃分為“花落/知/多少”；依意義可劃分為“花落/知多少”。總的來說，詩歌中按音節劃分節奏的居多。

另外，誦讀的節奏要根據全篇基調而定。基調憂郁的，可用慢節奏；基調歡快的，可用快節奏。例如，《春日》中的“勝日尋芳泗水濱，無邊光景一時新”，這兩句詩充分體現了詩人喜悅的心情。誦讀時，節奏可以稍快，重音要放在“新”上，語調上揚，這樣詩的感情也就讀出來了。

三、吟誦，走入詩魂，讀出意味

古人云：“三分詩，七分讀。”意思是說一首詩的情感、韻味以及深刻的含義，要通過吟誦才能得以準確地表達出來。這里的“讀”指的就是吟誦。只有在反復地吟誦中，才能讀好語調、讀出感情、品出韻味，浮現出詩的意蘊。因此，教師要苦練誦讀基本功，必要時也可以編古詩詞為歌而唱，如此課堂教學就能熠熠生輝。

1.引讀

如教學《贈汪倫》時，可以這樣引讀：

師：今天，李白就要離開那風光如畫的桃花潭了，就要離開那風趣幽默、志趣相投的好朋友了。此時，他——

生：李白乘舟將欲行。

師：李白在船上等了又等，還是不見汪倫的身影——

生：李白乘舟將欲行。

師：人生自古傷別離！就要出發了！李白在船上望眼欲穿，卻遲遲不見汪倫來送別——

生：李白乘舟將欲行。

這樣的層層引讀，師生與詩人的情感產生了共振的感覺，為深入領悟古詩意境做好鋪墊。

2.賞讀

在精彩的圖像和優美的音樂中誦讀詩文，能更深刻地感悟文意、品味詩意。賞讀時，教師可以根據文意、詩意配上相應的圖片或影像，配上合適的音樂，讓學生通過多種感官去感悟詩的意蘊，品讀體味詩的意境。

如有位老師在執教李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》和王維的《送元二使安西》時，將課題以書法形式寫出來，引起學生興趣；教學時播放影像，再現送別場景，激發學生情感；朗誦時，配以《送別》古箏曲，引起學生共鳴。正是這種了無痕跡的“賞”，將學生帶進了送別詩的意境之中。

3.展讀

展讀就是將同一作者的詩或同一題材的詩展現出來，讓學生在比較中品味、總結，真正體味詩歌的巨大魅力。

例如，在教學《春日》后，可引導學生拓展誦讀杜甫的《江畔獨步尋花》，在“留連戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”中品味春的活力；誦讀蘇軾的《惠崇春江曉景》，在“竹外桃花三兩枝，春江水暖鴨先知”中品味早春的氣息；在賀知章的《詠柳》中感受春天柳樹嫩綠飄搖的風采。這樣的教學設計，不僅使學生欣賞到詩人的妙筆，得到美的享受，而且讓學生體會到：從不同的角度來觀察能給人帶來的不同的感受。 同時，還能擴大了學生的知識面，在對比中強化了記憶，豐富了積累，更好地激發學生讀背古詩文的興趣。

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所謂古詩文輔讀，指針對兒童的心理特點，在不加重兒童負擔的前提下，激發兒童學習古詩文的興趣，培養學生自學淺近古詩文的能力，適時、適量、適度輔助兒童吟誦古代經典詩詞和文言文，兒童對有韻律的語言非常敏感，詩文最容易融進兒童的語言習慣中，讓兒童從小吸收祖國傳統文化寶庫中的營養，陶冶性情，夯實文化底蘊。因而，古詩文輔讀重點在“輔”，途徑在“導”，落腳點在“育人”。與課外活動結合，與生活相連，日積月累，不斷充實兒童的“庫存”。

一、貼近兒童，選讀詩文

1.對語文教材中的古詩進行相似鏈接

兒童在語文課堂上學會讀詩方法，乘這股“東風”，鼓勵他們積累相似的詩文。如學會蘇教版《語文》（第一冊）中的《江南》這首民歌，可以拓展開來學白居易的詞《憶江南》、杜牧的詩《江南春》和王昌齡的詩《采蓮曲》。這一組詩本身就是一幅幅生動的江南美景圖，達到了深化理解、豐富積累的誦讀效果。學生的思想感情在這一系列詩歌的強烈震撼中得到強化和升華。

2.按時序節令變化組織系列詩歌

詩中所描繪的情景，如能在自然中得到體驗，這種感知的深刻是無法比擬的。依季節的變化，筆者引導學生把詩文整合成一個系列，如“春日尋芳”“夏日情趣”“秋日楓情”“冬日飄雪”。筆者曾經借踏春之際向學生介紹了一組詠春詩，學生興趣很濃，因為他們踩著“草色遙看近卻無”的草地，他們撫摸著“萬條垂下綠絲絳”的柔柳，他們在“千朵萬朵壓枝低”“萬紫千紅總是春”的花園里盡情地歡唱……

3.以故事引導出相關的詩人和作品

兒童是天生的故事迷，當他們聽了曹丕逼曹植七步作詩的故事，他們吟誦起《七步詩》來特別有感情；《鐵杵成針》的故事他們聽得津津有味，老師相繼講讀文言文，在古今語言的對比中，學生初步體會古文字的韻味，不知不覺他們便喜歡上真實、親切的小李白，教師引出李白的一串耳熟能詳的詩，孩子們吟誦起來興趣盎然，這樣既學文又學詩。

二、以美激趣，喜吟樂誦

1.理解字詞句，領略語言美

學生要欣賞語言，必先讀懂。古漢語中常識性的知識應當教給學生，這是讀古詩文的工具，但不宜講得太深，宜著眼于為理解古詩的思想內容服務。古今詞義的變遷現象：例如《江上漁者》“但愛鱸魚美”中的“但”是“只”的意思，不是今義的“但是”。再如王安石的《泊船瓜洲》中的“綠”，是形容詞活用，教者把十幾次修改過程以故事的形式介紹給學生，活用法無須細講，使其能體會語言的凝練美即可。還有其它如倒裝、省略、互文等古漢語知識，可在具體詩文中給學生感性認識，在不斷的誦讀中以熟帶生、舉一反三、逐漸領悟，培養語感，努力達到自動化。

2.情景物交融，體味意境美

“一切景語皆情語”，同時，兒童的形象思維占優勢，在輔讀過程中充分挖掘詩的意境，營造氛圍，給充足的空間讓學生去想象。如學杜牧的《山行》，字字都是可感可觸的秋景，句句皆意境，無須教師講解，借助畫面或身臨其境地想象吟誦，便能體味其中的詩情畫意，如果教師把詩意講碎，學生再來品味，便覺味同嚼蠟，毫無興致。認識詩的思想境界，感受作者的心靈美，也離不開對詩文寫景狀物的理解和自我的真切感悟，例如《詠石灰》，兒童明白了石灰的特征，了解了詩人的生活背景，自然能體味出詩人堅貞不屈的精神本質。

3.吟誦出節奏，品賞聲韻美

古詩文平仄和諧，聲韻動人。兒童喜愛韻律感強的語言，好念好聽的古詩、韻文正合其口味，索性讓其盡情吟唱，“以聲動情”，抑揚頓拙、鏗鏘有力中便是情感。語言的習得本就是不斷重復的過程，在反復的吟誦過程中，古詩文的語言會轉化為兒童的潛意識語言。兒童在吟誦的悅耳聲中，感受到音韻、節奏、抑揚頓挫的美，有的孩子還能依據這聲韻，自己有滋有味地填詞作詩呢。

三、細水長流，點滴積累

1.遵循感知規律，探尋輔讀的課堂模式

兒童的感知特點是由表及里、由形象到抽象、逐步感悟。在每周的課外活動課里，抽出一節課進行輔讀，在實踐中摸索出“兩個為主，六個環節”的輔讀方法，即遵循“學生為主，誦讀為主”的原則和“自學――質疑――輔導――賞讀――拓展”的輔讀模式。

2.輔讀時間的點滴運用

篇9

關鍵詞：小學語文 古詩 教學方法

一、立足詩詞，放眼于培養學生的詩學素

《語文課程標準》指出：“語文課程應致力于培養學生語文素養的形成和發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終生發展的基礎。”素養的形成不是一朝一夕的事。這里有量的積累，“課標”中指出，九年義務教育階段學生應背誦240篇詩文，九年課外閱讀量達以400萬字以上。學生是最可塑的詩人，教師要著力發現培養。在這一過程中逐步培養學生的文學氣質，詩學素養。《語文課程標準》中明確提出要豐富語言積累，培養語感。語感強調了個人經驗，個人感悟，個人語言修養。語感從何而來，古詩詞則是培養學生語感的最好教材。我們培養的學生不是無情物而是有情人，他應有健康的人格、豐富的情感世界和藝術想象力，而非麻木冷漠之人。他不一定像林黛玉那樣望月垂淚、見花生情，但也是一個內涵厚重，情感豐富的人。因此在大語文觀理念的指導下，古詩教學應致力于培養學生的文學氣質，詩學素養，對語言文學的敏感力，洞察力，使學生徜徉在文學的海洋中，領悟語言文字之精妙。由于古詩短小精悍，有好些詩在孩提時代學生已會背誦，教師應充分利用孩子已有的積累，加以引導，激活興趣。如鼓勵學生主動背誦，開展“每日一詩”活動；偶有學生用上一、兩句詩詞，大加褒揚；采用講詩詞故事，誦詩接龍，出游誦詩等多種形式激發學生背詩的積極性，開展誦詩擂臺賽，評選背詩小能手。

二、淡化詩意，品析誦讀，尊重個性化理解

一首古詩，詩人在創作時，有它特定的時代背景，不同的人，讀它會有不同的見解，可謂仁者見仁，智者見智，教師如果把自己的理解強加于學生是不對的，也抑制了學生創造性思維的發展，正如《語文課程標準》中提出的，閱讀是個性化的行為，由于每個閱讀者的生活積淀，文化底蘊，審美情趣千差萬別，這就表明，閱讀反映學生個性心理的行為。教師不能以自己獨白式的分析代替學生的閱讀實踐，“要珍視學生獨特的感受”讓學生在積極、主動的思維和情感活動中加深對詩意的理解、思考，從而受到情感的熏陶獲得思想啟迪。詩意的理解，只要學生借助注釋大體理解即可，在詩意理解上要充分體現并尊重學生的自主學習和學生之間的相互合作交流。但是詩人寥寥數語要表達的情懷卻在字里行間，古詩有“只可意會，不可言傳”的意境美，這種意境美最好的表現方式，是通過激發學生的想象力，使詩情畫意盡在學生腦海中。如何去展現，誦讀是最好的方式。只有有感情地誦讀，才能體會出詩的真味。學生吟誦詩文，抑揚頓挫，韻味無窮，不僅可以感受到漢語言的音律之美，詩文意境之美，形象之美，還可以積累語言，受到熏陶感染。

三、多元教學，渲染意境，入情入境

詩中有畫，畫中有情，詩歌是藝術創作的結晶，它追求情景交融的美妙意境，要讓學生領略到這妙不可言的意境美，是古詩教學的難點，因此這就要靠語文教師多樣化的教學方式，使古詩教學豐蘊起來。好的語文課是一首優美的散文詩，好的古詩教學同樣給人帶來藝術的享受，令學生回味無窮、余音繞梁。例如，教學中師生依靠詩意情境作畫，教師的深情范讀，相配的古典名畫，師生誦讀時配以古樂激情，欣賞現代作曲家演繹的古詩詞等等，都能讓學生體會到詩文中的詩情畫意，激起學生對民族文化的敬仰之情。教師只有通過多種手段、媒體才能使學生跨越時空，捕捉到古人那悠遠、空靈的氣息，陶冶情操。古詩詞講究格律，字斟句酌，值得推敲，通過品評、誦讀，有利于培養學生良好的習作品質。如有表現詩人才情的“快詩”《聞官軍收河南河北》，那種一氣呵成，暢快淋漓的美感，這和杜甫立志“語不驚人死不休”和“讀書破萬卷，下筆如有神”是分不開的。也有體現詩人字字推敲、鍥而不舍的千古佳句，“春風又綠江南岸，明月何時照我還”。教師引導學生賞析、品味的過程，也同時是向詩人學習習作的過程，這些隱性學習起到了潛移默化的作用，同時也提高了學生品評、鑒賞的能力，將使他們今后的語文學習受益匪淺。

四、拓展閱讀，培養詩趣，積淀學生的文化底蘊

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【關鍵詞】小學語文；古詩教學；策略

1 引言

古詩作為陶冶學生情操、培養其審美情趣、提高其語文素養的重要手段，在小學語文中占據著非常重要的位置，其教學策略應體現其新理念和新方法。小學語文教材中選取的古詩立意高遠，韻味十足，構思新穎，語言清新，有鮮明的節奏感，學生讀詩猶如賞畫。作為語文老師，該如何有效地進行古詩詞教學？如何引導學生去學好古詩詞？本人在新課標教學理念的指導下，根據自己的教學實踐，談談個人的做法。

2 重視古詩“背景”的價值，讓學生更好地體會詩境

任何一首古詩，都有及其豐富的“背景”資源：詩人的生活經歷與創作歷程；與古詩密切相關的創作故事；古詩涉及的相關典故、傳說；詩人的相關詩作；詩人所處的時代背景；詩人的創作風格等等。如果聯系特定的背景和作者的生平、思想加以研究，就能走近詩人。教師應引導學生全面系統地了解了古詩的“背景”，體驗古詩的內容、情感、思想。學生才能夠真正地走進古詩中去，去領略古詩所表達的奇妙意境。如《江雪》一詩，詩人柳宗元通過自己的所見，展示了一位老翁在寂靜、凄涼的寒江上獨釣的情景。詩人為什么寫一個老翁在這樣的季節、這樣的地方垂釣呢？其中的感情，學生很難一下子領悟出來。這時就應該讓學生去搜集、查詢作者的有關資料，讓學生搞清楚這首詩的寫作背景，了解柳宗元是巧妙地表達自己被貶后的那種失意寂寞的情懷和不愿與當權者同流合污的思想。

3 淡化詩意，品析誦讀，尊重個性化理解

有位哲人說：正是兒童承襲了人類最初的詩性性格，他們的智慧即指向眼睛看到的地方，也指向心靈看到的地方。教師不能以自己獨白式的分析代替學生的閱讀實踐，“要珍視學生獨特的感受”讓學生在積極、主動的思維和情感活動中加深對詩意的理解、思考，從而受到情感的熏陶獲得思想啟迪。那么詩意的理解，只要學生借助注釋大體理解即可，但是如何去展現，誦讀是最好的方式。只有有感情地誦讀，才能體會出詩的真味。如《泊船瓜洲》中的“一水”“只隔”“又綠”“何時還”等，都表達了一種濃烈的思鄉情，學生通過品讀理解，進一步體會到詩人思鄉心切的心情。此時，再通過聲情并茂的朗讀與詩人產生共鳴，這詩與情，情與境的交融，則是古詩教學的最高境界，也才能使學生領略到古詩詞獨特的藝術魅力。學生吟誦詩文，抑揚頓挫，韻味無窮，不僅可以感受到漢語言的音律之美，詩文意境之美，形象之美，還可以積累語言精華，受到熏陶感染。

4 讀詩

古詩詞語言精練、含蓄、優美，首先要讓學生抓住重點字、詞，讀準字音，了解字義，讓學生大聲朗讀，“不求甚解”地讀，讀通，讀好，讀到朗朗上口，在讀中自悟。例如讀孟浩然的《春曉》詩，讓學生盡情地讀，把詩中的所寫的情景看成是一幅幅新鮮的畫面，讓它籠罩他們的全部意識，使學生聚精會神的觀賞它。學習作者“不知知；知不知”的句式，將春天的景物展現給讀者。當然“讀詩”的方式要多樣化，如教師示范讀，學生領讀，教師學生講讀，指名朗讀和熟讀成誦，要讓學生充分地讀，在讀中有所感悟，存讀中培養語感，在讀中受到情感熏陶，受到美的教育。

5 誦詩

古人對“讀”也有經典概括和詮釋“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，只要多誦讀，遍數多，自然會瑯瑯上口，久久不忘，讀的熟則不必解說，自曉其義也”等等。這里的誦就是背誦，只有背誦大量的古詩文，實現“讀”的積累，才能充分地汲取古詩文的精華，得到古文化的滋潤，從而豐富自己的語言。所以要讓學生通過有效的“誦詩”，當然感受詩意，特別對于格律詩，更要注重激發學生在誦讀中的直覺感受。完美的詩歌吟誦是建立在對詩歌精神的把握上的，而有效的“誦詩”又能促進學生對詩意的理解可見，誦讀是學生積累故事提高古詩文教學有效性的關鍵。

6 多元教學，渲染意境，入情入境

詩中有畫，畫中有情，詩歌是藝術創作的結晶，它追求情景交融的美妙意境，要讓學生領略到這妙不可言的意境美，是古詩教學的難點，因此這就要靠語文教師多樣化的教學方式，使古詩教學豐蘊起來。好的語文課是一首優美的散文詩，好的古詩教學同樣給人帶來藝術的享受，令學生回味無窮、余音繞梁。

例如，教學中師生依靠詩意情境作畫，教師的深情范讀，相配的古典名畫，師生誦讀時配以古樂激情，欣賞現代作曲家演繹的古詩詞等等，都能讓學生體會到詩文中的詩情畫意，激起學生對民族文化的敬仰之情。教師只有通過多種手段、媒體才能使學生跨越時空，捕捉到古人那悠遠、空靈的氣息，陶冶情操。古詩詞講究格律，字斟句酌，值得推敲，通過品評、誦讀，有利于培養學生良好的習作品質。

如有表現詩人才情的“快詩”《聞官軍收河南河北》，那種一氣呵成，暢快淋漓的美感，這和杜甫立志“語不驚人死不休”和“讀書破萬卷，下筆如有神”是分不開的。也有體現詩人字字推敲、鍥而不舍的千古佳句，“春風又綠江南岸，明月何時照我還”。教師引導學生賞析、品味的過程，也同時是向詩人學習習作的過程，這些隱性學習起到了潛移默化的作用，同時也提高了學生品評、鑒賞的能力，將使他們今后的語文學習受益匪淺。