導語：如何才能寫好一篇鷸蚌相爭教學設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、利用視聽結合創(chuàng)設音樂情境

運用多媒體教學手段，可以激活音樂教材內(nèi)容，豐富學生的感性認識，增加學生的學習興趣。此外，還能創(chuàng)設情景，喚起學生的音樂作品的情感共鳴。并能培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性和自主探究問題的能力。如七年級上冊《長江之歌》，歌曲旋律激昂，歌詞大氣磅礴，感情親切而熱烈。學生學會演唱歌曲不難，難的是能用激昂、贊頌的情懷唱出對長江的依戀和贊美。可是學生中真正見過長江的不多，即使見過也是在長江大橋上遠遠的看過平靜而寬闊的江面，他們很難體會和表達歌曲內(nèi)涵。于是，在課堂教學中我節(jié)選了紀錄片《話說長江》的片頭，當學生看到畫面上“冰川滴下的水珠，之后是奔涌的江水，還有長江三峽的落差造成江水洶涌澎湃，以及片尾中浩瀚的長江本文由收集整理入海口。”這時，無需老師過多的言語引導，學生自然會用深情的演唱來表達他們所看到的長江。多媒體的使用不僅能引起學生學習歌曲的興趣，并很快地能夠產(chǎn)生情感上的共鳴，一下子拉近了學生與歌曲的距離，使學生融入歌曲的情境中去。

二、借助動畫演示提高學習效率

音樂是聽覺的藝術，也是情感的一種流露。音樂教育要求“豐富情感體驗，培養(yǎng)審美情趣，使學生具有初步的感受音樂，表現(xiàn)音樂的能力。”然而，音樂是抽象的、模糊不定的，所以對于音樂作品中蘊涵的美與豐富的情感的感受與表達，由于缺乏應有的表現(xiàn)手段，會顯得空泛和蒼白，以至于學生對音樂作品沒有相應的熱情。心理學家認為：動態(tài)刺激遠大于靜態(tài)刺激，給人留下的印象也最深刻。如果在教學中能夠根據(jù)教學目標和學生的實際情況，制作或選擇與教學內(nèi)容相關的動畫，不僅使教學內(nèi)容生動活潑，學生們喜聞樂見，還極大地提高了課堂教學效率。如在欣賞鼓樂《鷸蚌相爭》時，我發(fā)現(xiàn)學生對于欣賞這樣只有節(jié)奏沒有旋律的鼓樂作品時非常困難。不少學生反映：只聽到長長短短的鼓聲與木魚的聲音，其它什么都沒有，不知道作者想要表達什么。于是，我又從作品題目和這個寓言故事出發(fā)，先講故事再來欣賞音樂，可是效果依然不好。后來，我通過查找，找到了一段《鷸蚌相爭》的動畫，欣賞時，結合動畫與鼓樂，學生一下子明白了音樂中強弱變化、節(jié)奏長短所要表現(xiàn)的鷸蚌相爭時的情形。這時教師過多的言語分析表述倒顯得有些多余了。

三、運用網(wǎng)絡改變教學模式

篇2

有一次我聽他們一堂公開課《鷸蚌相爭》，是語文A版二年級的。其中老師做了一個拓展，也是一個課文補白。其實這個設計非常好，讓學生編一編鷸蚌被漁翁捉去后的故事，充分調(diào)動了學生的想象力，訓練了學生思維和語言的發(fā)展。其中有個學生就舉手發(fā)言：“老師，他們被漁翁捉去后都被漁翁燉湯喝了……”學生還沒講完，老師就打斷：“不對，不對，不可能，再想想。”學生很郁悶也很茫然的坐下了。當時，我猜這位學生心里肯定在想：老師不是說隨便怎樣編嘛。又有個學生說：“鷸啄破了網(wǎng)，把蚌放到嘴里一起逃走……”老師又說：“放在嘴里怎么行呢?不對，應該夾在腳掌上……”

說實話，我當時聽了老師說“不對，不對”，心里也挺堵的。試想，如果我們是學生，老師這樣說“不對”，又不給予一定的解釋，肯定郁悶加茫然了。

老師講到后面，讓學生聽她編這個故事，我才明白原來她編的故事是漁翁想燉湯喝，但是還沒燉，鷸蚌就逃走了，而且蚌是夾住鷸的腳掌一起逃走的。

我不禁有些想笑，其實學生想象的故事并不比老師的差。老師的故事是漁翁想燉湯喝但沒喝成，難道鷸蚌被燉湯喝了就不行嗎？老師也說鷸經(jīng)常把魚放在嘴里，難道就放不下一只蚌嗎？

為了公開課的完美，為了引導學生想象和老師一樣的故事，老師，您知道嗎？您錯失了上帝給您的多好的禮物啊！

課堂教學中，學生本身就是珍貴的教學資源，在和教師的交往互動中，在學生彼此的探討研究中時時生成著資源。教師富有針對性和啟發(fā)性的提問本來是激發(fā)學生思維，啟迪學生思考的有效鑰匙，但是并不是一把鎖只有一把鑰匙，只要能打開鎖，任何方法我們都可以試用。就像數(shù)學一樣，一道題有多種解答方法，只要答案一樣。語文比數(shù)學更豐富廣闊，不僅有不同的方法還可以有不同的答案，我們要鼓勵學生創(chuàng)新，引導學生創(chuàng)新，最終成功的為學生開啟智慧之門。

鷸和蚌本來可以有各種各樣的結局，課堂上本來可以引導出各具創(chuàng)意的想象作文。可是這位老師采用一棒子打死的方法，讓學生在教師創(chuàng)設的教育情景誘引下，形成了思維定勢，然后教師仍舊按照原有的教學設計組織教學活動，這是對資源的極大浪費。

不僅僅是在課堂上，學生的思維有很多我們意想不到的閃光點，就看我們?nèi)绾稳グl(fā)現(xiàn)，去接受，去引導，最終讓我們的語文教學達到人文性和工具性的統(tǒng)一。在課后，在生活中，學生的所思所想同樣是異彩紛呈，百花齊放。

昨天布置的課外作業(yè)有兩個造句，我事先對這兩個句子的備課是：

1.我真希望空氣清新一點，污染少一點。

2.我多想快點長大。

今天收上作業(yè)批改，竟然有個學生和我想的一模一樣，雖然她平常成績很好，我還是覺得過于“巧合”。我找到她，把我的備課給她看。她紅著臉，半天不說話。

“說吧，你原來造的句子是什么？”

“我真希望能去上海看看世博會。我多想坐一次飛機啊！”

“這是你真實的想法嗎？”

“嗯。暑假里，媽媽答應帶我去上海看世博會，可是因為我生病了，媽媽帶姐姐坐飛機去了上海。我在家里一個人哭了好久。”

我憤怒的心立刻軟了，再也說不出責備的話。

“老師您的書就放在我桌上，我就……”她囁呢著，聲音越來越小。

我摸著她柔軟的頭發(fā)對她說：“其實，我想告訴你。我聽了你的造句覺得比老師的好多了。寫出了自己的真情實感，我和同學們要向你學習呢。”

每個學生都是獨特的、鮮明的個體，他們有著我們無法預測的想象力、創(chuàng)造力，他們的習作也應該是富有靈性的。但由于我們平常禁錮的應試教育，讓學生造句、作文甚至組詞，都給了他們一定的模式。所以即使“她”這樣富有真情實感的造句都沒有自信寫出來，而是擦掉改成了老師的“權威”版本。讓我們不得不承認這是應試的惡果，教育的悲哀。其實我知道，“自我”的害處很多，但我認為與自我有點關系的、不多的好東西之一，就是自信。自信當然有自我意識，還有信，相信的信。相信，是正面的、健康的、誠實的。要相信自己。一個相信自己的人才會相信他人，相信未來。

教師要想讓學生說“真話”，就要大膽放手，允許學生有獨特的見解，有自己的立意，有自己的創(chuàng)新。

篇3

一 課堂生成“隨遇”而生

“為生成而教，為生成而學，為生成而為。”“生成性”是新課程改革倡導的一個核心理念、一個偉大策略，一個“時代”最強音，它指引著課堂教學發(fā)展的方向，帶來課堂教學的靈動和精彩。生成性課堂正是新課程理念期待下孜孜以求的“新課堂”，時代召喚著“生成性”語文課堂。可是我們有些教師在閱讀教學中對課堂生成的內(nèi)容一味地認可，把它們都當做是“無法預約的精彩”，那就有可能讓課堂失控，讓教學失效，而這種生成不是超越預設的生成，而是隨遇而安的生成。

1.課堂現(xiàn)象

（江蘇名師周益民老師在教《鷸蚌相爭》時的一個片段）“老師，我覺得課文有問題！”學生語氣很興奮，“你看，書上寫鷸威脅蚌說，‘你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會在這河灘上！’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀？”“是呀，是呀，這樣想來下面也有問題。下面課文又寫蚌得意洋洋地對鷸說：‘我就夾住你的嘴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上！’而蚌正夾著鷸的嘴呢，怎么說話呀，一開口不就讓鷸拔出嘴了嗎？”其他同學受到啟發(fā)，也有了新的發(fā)現(xiàn)。接下來的十幾分鐘時間里，學生們就此問題展開了激烈的討論。

2.觀點分析及策略探討

乍看這一教學片段，我們真的要為周老師理智對待突發(fā)的課堂生成，靈活地調(diào)整教案，把學生感興趣的話題列為學習內(nèi)容，尊重學生獨特的個性體驗，讓學生充滿激情地全身心地投入到學習中的教學處理方式拍手叫好。但是，細細琢磨、回味，到底生成了什么呢？表面的熱鬧似乎影響預設目標和教學計劃的實現(xiàn)，從而導致教學的隨意性和低效化，也會使教學失去中心、失去方向、泛泛而談、淺嘗輒止，最終也背離了生成的目的。學生已經(jīng)“跑了題”，教師沒有及時把他們拉回來，而是和他們一起跑到了“寓言之外”，去尋找寓言以外的東西了，忽略了教育的“價值引導”。這能給學生帶來多少思考呢？因此這一生成是無效的，不是有效的。在課堂上學生經(jīng)常會出現(xiàn)一些“驚人之語”，出現(xiàn)學生獨特的感受和體驗，這時教師要敏銳地把握教學契機，不能任由學生牽著鼻子走，不知從哪兒入手深入點化、引導，要去巧妙地召喚潛藏在字里行間的人文內(nèi)涵。這時教師更應該通過機敏點擊這些能夠引發(fā)學生思考、爭辯、探討的信息，將學生在課堂上表現(xiàn)出的“與眾不同”甚至“異想天開”引向對已有知識和經(jīng)驗的利用，引向對文本理解的促進和對新知識的渴求，從而使學生的學習經(jīng)歷一個更為充分、更加豐富的過程，獲得更多更深的體驗與感受。

二 文本拓展“隨意”而展

《語文課程標準》頒布以來，廣大教師逐漸明確了拓展學習資源的重要性。同時，一些教師的教學拓展也開始步入另一歧途：不適時機或過度，甚至失去了方向。在閱讀教學中，拓展的量度、和深度如果把握不好，反而會適得其反、事倍功半。筆者聽過特級教師竇桂梅教學《》一課，被她的個人魅力和獨特的教學設計構思所折服。特別是她 “超越文本，走出文本”的理念，值得我們學習。但是，在她的閱讀教學課堂中，筆者發(fā)現(xiàn)她拓展文本資源的次數(shù)相當多。以《》一課為例：

1.課堂現(xiàn)象

教學中，竇老師首先是出示了一首課外小詩：“……荒野的風/嗚咽地講述著//一個古老的故事//殘留的柱/痛苦地書寫著//一個國家的恥辱……”讓學生談談感受；之后，為了讓學生感受法國作家雨果對圓明園的感受，讓學生閱讀文章《雨果致巴特萊的信》；接著又讓學生看當年曾經(jīng)參與搶劫的一位記者的回憶錄；隨后又出示的詩等。

2.觀點分析及策略探討

竇老師在整節(jié)課中所呈現(xiàn)的拓展資料，讓學生看得“眼花繚亂”，如同 “云里霧里”一般，但對課文本身語言文字的理解倒是一知半解。試問，孩子們連課文本身都沒有熟讀，沒有完全吃透，如何很好地理解這些文本之外的東西呢？筆者認為，語文教學中把握“超越文本”的密鑰就是在一個“度”字的把握上。教師在拓展的同時要注意文本的價值取向，要放得開還能收得攏。教師在課堂中的“主導作用”得以發(fā)揮，“牽住”學生的同時，又把學生培養(yǎng)成有自己思考的有個性的個體。同時，拓展的資源要根據(jù)教學目標和學生的能力有機的篩選、取舍，而不是不加選擇的全部拿來，再拋給學生。文本拓展是屬于語文課堂的，要姓“語”；文本拓展是“文本”的拓展，必須立足文本；既要重視內(nèi)容，也要關注形式；要充分考慮到學生的“前經(jīng)驗”；要能“放”得出去，也要能“收”得回來。

三 師生對話“隨興”而對

克林伯格說過：“教學本身就是形形的對話，擁有對話的性格。”《語文課程標準》指出：“閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程。”提倡“教學”是一種“對話過程”。在新課程改革發(fā)展的今天，“師生對話”更是擺在了一個舉足輕重的地位。于是教師們都積極進入到了對話新時代，將對話進行到底，將對話玩得死去活來已成為時髦話題。

1.課堂現(xiàn)象

師：看過《三國演義》嗎？你能說出這本書中出現(xiàn)過哪些人物？請同大家談談自己印象最深的那個人物。

生：（紛紛舉手，說出劉備、張飛、關羽、諸葛亮等主要人物。）

師：今天我們就學習《三顧茅廬》，（話鋒一轉）請大家猜猜該故事發(fā)生時諸葛亮有多大年齡啦？

生1：20歲！

師：低了。

生2：48歲！

師：高了。

生15：100歲！（全班哄堂大笑）

師（臉紅，但強作歡笑）：太高了。

（最后總算一學生猜到了）

老師接著又讓學生趁熱打鐵猜當時劉備的年齡。這一猜，時間過去20分鐘。

2.觀點分析及策略探討

師生對話是一個永遠未完成的動態(tài)生成過程。以上這段對話雖然以師生的問答組成，但卻不能說是真正意義上的語文教學對話，因為這樣的對話徒具師生對話之形，卻不具師生對話之實。顯然是對話的一種誤區(qū)。即對話的內(nèi)容層次低，對話的對象僅是師生之間，對話的安排過于頻繁。真是嬉笑怒罵皆成文章，童言無忌，戲說歪說。所謂師生對話，指的是蘊涵教育性的相互傾聽和言說，它需要師生彼此敞開的心扉，從而獲得精神的交流和價值的分享。因此，閱讀教學中的師生對話，是師生心靈的相互溝通，它不僅表現(xiàn)為提問與回答，還表現(xiàn)為交流與探討、獨白與傾聽、欣賞與評價。