導語：如何才能寫好一篇角的組詞，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

跺跶：形容反復踏地。

跺打：形容用力踩踏。

跺蹬：形容頓腳。

跺腳：腳用力踏地，表示著急、生氣、悔恨等情緒。

跺泥：指腳用力蹬地。

跺抬：將腳一頓一抬，形容進攻時擺開的架勢。

跺足：同“跺腳”，形容頓腳。

四字成語：

捶胸跺腳：捶：敲打；捶擊胸口，用腳跺地，指十分悲傷或痛憤。

搓手跺腳：搓：手相摩；形容焦急不耐煩的樣子。

篇2

（桐城師范高等?？茖W校外語系，安徽桐城231400）

摘要：詞型組合是詞匯學習的基礎，詞匯和語法的結構特點與模仿實踐運用之間相互關聯(lián)緊密，可以通過詞型組合法合而為一，從而發(fā)展和更新傳統(tǒng)詞匯和語法教學的模式，提高教學效果。詞型組合法在理論探索和實踐運用兩方面對于外語教學都有著積極的意義。

關鍵詞 ：詞匯教學；語法教學；詞型組合法；外語教學

DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.05.020

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671—1580（2015）05—0042—02

本文為2013安徽省教育廳省級精品課程“小學英語教學法”研究項目。

收稿日期：2014—12—10

作者簡介：汪庭才（1966— ），男，安徽桐城人。桐城師范高等?？茖W校外語系，副教授，研究方向：英語語言學，英語教學法。

葉茂（1972— ），男，安徽桐城人。桐城師范高等?？茖W校外語系，副教授，研究方向：應用語言學，跨文化交際。

長期以來，詞匯和語法一直是傳統(tǒng)英語語言教與學的核心內(nèi)容，在傳統(tǒng)教學模式中，它們分屬于兩種不同課型，在學術研究方向上，也有詞匯學和語法學的專業(yè)之分和研究課題之分，因而，在典型課教學過程中，側重點就因課型而異了。上詞匯課，注重的是詞義教學，教師的作用是幫助學生認詞識字，學會詞匯的意義，學生幾乎是死記硬背；上語法課，則是講解語法規(guī)則，分析句子結構，學生機械地生搬硬套，從而導致學生學習語言時就詞論詞，就句造句，不能舉一反三，靈活運用，語言使用的準確性和靈活性就不能得到有效的提高。

近些年來，語言教研不斷深入，高科技教學法的應用領域不斷拓展，例如：電腦輔助教學進行模擬實驗，對詞匯使用的概率進行統(tǒng)計；語言心理學研究和揭示了人腦處理詞匯、句式結構在語言學習中的機能的有效途徑，等等，這些都反映出語言作為整體單元來認知的優(yōu)勢，也對傳統(tǒng)典型課分類的科學性和合理性提出了質(zhì)疑。哪些方式和途徑能夠有效地避開這一難題呢？多年來，國內(nèi)外的教學實踐者都進行了全面的探索和研究。現(xiàn)在，西方語言學專家提出的“詞匯語義法”就是將詞素、詞、詞組構建在語法框架內(nèi)進行研究，這也代表了詞匯、語法合而為一組合教學的方向，由此產(chǎn)生了許多行之有效的教學法。本文從教與學兩個方面來研究，認為詞型組合法教學更具科學性、實踐性和可操作性。

一、詞型組合法具有將詞匯與語法結合起來進行學習的意義

（一）詞型組合的識記是詞匯學習的前提和基礎

詞匯是一種語言所包含的詞和詞組的總匯，是傳遞信息的原材料。詞型指的是根據(jù)語言規(guī)律對語言成分所作的系統(tǒng)排列和歸位。詞型在詞典中的解釋為“被模仿的組合和常規(guī)的方式”。近些年來，外語教學心理學發(fā)展迅速，加上電腦對常用詞匯、詞型分布，使用頻率的概率統(tǒng)計以及教學理論提出的“系統(tǒng)歸類”都表明學習詞匯就是對固定組合規(guī)律進行識記、模仿、重新使用、重新再現(xiàn)的過程，這種固定的被模仿的對象我們稱之為詞型組合。離開詞型組合，死記硬背詞匯的詞典意義，不去掌握該詞匯常用結構與正確的使用范圍，不去運用和實踐，也就失去詞匯學習的目的和意義了。這種被模仿的、在固定語言環(huán)境下實踐運用的常規(guī)模式就是詞型組合，是詞匯以最終具有科學意義而存在的土壤，是前提，也是基礎。

詞型組合豐富和拓展了詞匯的學習空間。每一種詞匯都有詞型，就像句子有句型。句型是語法意義上這一類句式結構的公式化，那么固定的詞型就是詞匯的基礎，不能組合詞型的詞匯是不存在的，只不過有些詞匯的詞型比較簡單，比如：create作為動詞就只有一種詞型（即：V+N）。但大多數(shù)生詞都有各種各樣的詞型，每一種詞型都有語法意義上的該詞語的適用范圍和適用規(guī)則。有時候，幾種不同的詞型組合都表達了該詞匯的一種意義，有時則是多種，這樣，通過詞型來掌握詞匯一種直至多種的全面而具體的含義，從而使詞匯的內(nèi)涵豐富多彩，語言表達的外延擴展延伸，拓展了語言作為信息載體的使用空間。

例如：volunteer，plan，attempt詞后只能跟不定式，而consider，enjoy，can’t help詞后只能跟現(xiàn)在分詞，而consider，enjoy，can’t help，remember，stop，regret之后可接動名詞和不定式，但意義不一樣。這些詞型可表示成：1.volunteer，plan，attempt：V+v-to；2.consider，enjoy，can’t help：V+v-ing；3.consider，enjoy，can’t help：V+v-to或V+v-ing，而有些詞型組合的范圍要廣泛得多，多義詞匯每一個詞義都有對應的詞型，而每一個詞型也都有固定的詞義，所以，我們通過詞型組合來識記詞匯、掌握詞匯更具準確性、全面性。

（二）詞型組合本身具有語法功能

詞匯學習與語法學習是緊密相連的。語法是語言的組織規(guī)律，是關于詞型變化和組詞成句的規(guī)則，那么這種詞型所具有的共同詞義和語法特征就是詞型組合之于語法學習的典型意義所在。語法規(guī)則在變化的語言信息中具有高度的語言概括性和代表性，而同時組詞成句的典型樣式使語法功能顯得僵化，詞型組合則是多種多樣的。我們通過歸納總結、細心研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)詞型構成的生詞不同，但卻具有能夠表達某種特定意義的語法功能。換言之，詞型組合也是某些詞匯的特定的語法規(guī)則。

二、詞型組合法在詞匯語法教學實踐中的意義

詞型組合法對教學實踐的幫助較之傳統(tǒng)的典型課教學更具明顯的優(yōu)越性，可以解決教學實踐中的許多矛盾和問題。

（一）詞型組合法可以提高學生的學習興趣和課堂教學的參與性

實踐證明，學生的學習興趣和課堂參與性與課堂教學活動的內(nèi)容、形式有關。詞型組合法以語言學習為整體的出發(fā)點，摒棄了傳統(tǒng)詞匯、語法分類上課的思路，立足于學會、理解、模仿，運用學以致用的思想，將這種合而為一的組合方式貫穿于語言課學習，使學生不僅識記了詞義，而且學會了詞義辨別、詞匯的語法特征。學習語法不僅要了解結構規(guī)則，更應關注詞匯的使用范圍、詞型的語法功能，這有利于擴大詞匯量，使學生能夠在課內(nèi)閱讀中有目的地注意某些詞匯的詞型組合以及找到與這一詞匯有關的同義詞和近義詞，并能理解掌握表達的意義，從而有效地將現(xiàn)有知識與新知識結合起來，進行深層加工，最終促進語言學習。

（二）詞型組合法可以幫助學生提高使用語言的準確性以及流利程度

1.詞型可以幫助學生提高語言理解能力，從而提高使用的準確性。因為詞型組合具有語法功能，如果同一詞型中出現(xiàn)了生詞，學生可以通過熟悉單詞的詞型，把詞型當作某種詞義適用的語言環(huán)境和線索，來猜測該詞的詞義，例如：He imbued his students with patriotism，學生可能對“imbue”不熟悉，但可以回憶以前學過的同一詞型“V+n+with+n”有“present sb with sth”、“fill sb with sth”、“supply sb with sth”等，也就能推測出這句話的意思是“他向學生們灌輸愛國主義思想感情”，同時，學生也學會了imbue要與with進行搭配。

2.詞型組合富于語法功能，使大多數(shù)的詞型成了固定的語言模塊，學生一旦掌握了這些組合，就能提高使用語言的流利程度和靈活程度，語言表達就能夠脫穎而出、自然流暢。

（三）詞型組合法豐富和發(fā)展了傳統(tǒng)詞匯、語法課的教學模式

詞匯組合具有科學性、規(guī)范性、完整性及可操作性，在課堂教學中，教師將詞型組合歸類，認知新詞，不僅可以使學生了解詞義，而且還了解了詞匯間的差別、詞匯的派生關系、搭配關系、句法關系，這實際上是潛移默化地教給學生語法規(guī)則。由此，傳統(tǒng)的詞匯教學得以充實和完整，傳統(tǒng)的語法教學具有了實用性、可操作性，使整個語言教學更具統(tǒng)一性和系統(tǒng)性。

［

參考文獻］

［1］謝云錦，王萱.中學英語典型課示例［M］.長春：東北師范大學出版社，2000.

［2］汪榕培.西方學者對詞匯學研究現(xiàn)狀的綜述——Michael J.McCarthy論詞匯學［J］.外語與外語教學，2000（4）.

［3］鄒為成.綜合英語教程4（教師用書）［M］.北京：高等教育出版社，2011.

篇3

關鍵詞：詞匯 問題 質(zhì)與量

21世紀是一個信息時代，國際間的政治對話與貿(mào)易往來，世界范圍的信息與技術傳播以及資源與教育的共享都以英語為主要傳媒。外語教育已成為世界各個國家公民教育的一個重要組成部分，不懂外語將會成為人生發(fā)展的障礙。因此，學習一門外語，特別是英語，已成為我們國家對21世紀公民的基本要求之一。

在英語的教學過程中，詞匯尤其重要。對于任何一個英語教學項目而言，詞匯教學的終極目標都應服務于英語教學的終極目標。一般來說，英語教學的終極目標是提高學生對英語的實際運用能力。因此，衡量詞匯教學的最高標準是，學生所學到的英語詞匯是否能從數(shù)量和質(zhì)量上保證其能夠進行有效的英語實際運用活動。可見，詞匯教學的質(zhì)量目標和數(shù)量目標同樣重要。

擴大詞匯量固然重要，但提高詞匯掌握的熟練程度也同樣重要。而在中國，目前詞匯教學容易忽視的問題有如下幾點：

一、詞匯教學的最佳呈現(xiàn)方式

詞匯教學的呈現(xiàn)方式一直被認為是詞匯教學的關鍵步驟。詞匯教學的呈現(xiàn)方式包括多個環(huán)節(jié)，其中最基本且應用最為廣泛的環(huán)節(jié)包括口頭發(fā)音，板書拼寫，解釋詞義，說明用法，固定搭配，翻譯，舉例等。在這些環(huán)節(jié)中，選擇空間最大的就是舉例說明，每個英語教師都可以在以下幾對選擇中進行決策：舉例與不舉例；一例與多例；用詞典中的句子舉例與教師自己造句為例等。每個人都掌握的母語的大多數(shù)基本詞匯都是從生活語句中感悟出來的。如果英語詞匯呈現(xiàn)有最佳方式，那么，這種最佳方式一定是包含了情景化例句的方式，因為，在情景化的例句中，包括在口頭呈現(xiàn)的例句和板書或其他教學媒體呈現(xiàn)的例句中，學生可以自己感悟到一個英語單詞可能擁有的一切。中國英語詞匯教學應該避免用漢語講解英語詞匯意義，英語講解也要適可而止，翻譯也只是一種輔助手段，要大力倡導舉例法，爭取用例句解決詞匯教學的基本問題。

二、復述可能導致更持久的詞匯記憶

在英語閱讀訓練和聽力訓練中，可供選擇的閱讀活動或聽力活動很多，包括口頭回答問題、書面回答問題、雙人或小組討論等等，按時下流行的話來說，這些活動也就是任務，這些不同的任務起著不同的作用。在這些任務中，最常用的任務形式就是回答問題。一般來說，回答問題的主要作用就是引發(fā)學生的積極思考和邏輯分析，提高學生對語言篇章的理解力，提高學生的閱讀理解能力或聽力理解能力。但從詞匯教學的角度來看，回答問題并不是提高學生詞匯記憶能力的最有效方法，特別是分析性的多項選擇問題，對于詞匯記憶的推動作用更是難以確定。我認為，與以提高閱讀理解能力和聽力理解能力為宗旨的英語閱讀課和聽力課不同，以擴大詞匯量為宗旨的英語閱讀和聽力課應該少用回答問題的任務形式，而應多用復述原文的任務形式。

三、詞匯的量與質(zhì)

詞匯的量與質(zhì)的關系，即詞匯廣度與深度的關系，長期以來都沒有得到足夠的關注。人們經(jīng)常討論的一般是如何擴大詞匯量，卻很少談及如何提高應用已知詞匯的熟練程度?？梢哉f，英語詞匯學習上的質(zhì)和量的關系，與哲學中討論一般事務的質(zhì)和量的關系是一致的。質(zhì)和量的關系是一種相互依存的關系，沒有一定質(zhì)的量是毫無意義的，而沒有一定量的質(zhì)也無濟于事。質(zhì)是量的基礎，量是質(zhì)的表現(xiàn)，兩者互為條件。英語詞匯掌握的量與質(zhì)的關系也就是這樣一種關系，對英語單詞詞義、發(fā)音、拼寫、用法的基本掌握，構成了對英語單詞掌握的基本的質(zhì)，在對每個單詞達到這種基本掌握程度的基礎上所形成的一定數(shù)量的英語單詞的集合，就構成了對英語詞匯掌握的亮。只有當一個人所掌握的英語詞匯在質(zhì)和量上達到高度平衡時，這個人的英語詞匯才可能在其英語運用中表現(xiàn)出最佳狀態(tài)。因此，英語學習者應該時刻關注在英語詞匯學習中如何實現(xiàn)質(zhì)和量的平衡發(fā)展，即要不斷學習新的詞匯、擴大詞匯的數(shù)量，又要反復錘煉已知詞匯、加深理解、提高對其運用的熟練程度。學界多用詞匯深度來表示詞匯的質(zhì)，用詞匯廣度來表示詞匯的量。

四、課堂詞匯教學的細節(jié)可能是影響教學效果和效率的關鍵

課堂詞匯教學是一項具體而又容易被忽視的教學實踐活動，通常情況下，多數(shù)英語教師都是憑自己的直覺和經(jīng)驗來處理。其實，課堂詞匯教學銷率的高低，很可能就取決于一些貌似一樣其實不同的教學活動的細節(jié)。正如西方兒女的一句老話，魔鬼往往藏在細節(jié)中。

五、詞匯量語言綜合應用能力的關系

篇4

【關鍵詞】變式（題組）教學；微課；微型實驗

在新課程標準的指引下，數(shù)學教學方法也在不斷改進、創(chuàng)新.隨著課堂改革和高效課堂被不斷的宣揚，變式教學或題組式教學也被越來越多的老師采用，筆者認為在具體操作上還是要兼顧變式（題組）的基礎性、層次性及是否具備啟發(fā)思考性，不是課堂上運用了變式教學，就一定是“高效課堂”，不進行變式教學，課堂效率就不高.

最近有個省中小學微課大賽活動，引起筆者的一點思考：在課堂上，針對高中數(shù)學教學中一些操作性很強的知識點，如一元二次不等式的解法、裂項或錯位相減法求數(shù)列和、基本不等式的運用等，能否制作成微課，以微型實驗課的形式進行教學！

下面是筆者的一個嘗試，以“含參數(shù)的一元二次不等式的解法”為例，做個教學對比.

這學期，筆者任教高一兩個普通班的數(shù)學教學，學生的整體素質(zhì)差別不大.在都學習了一元二次不等式解法的基礎上，先在一個班選擇變式教學，給出例題及變式題組：

例解關于x的不等式： （x-a）（x-2）>0.

變式1：（x-a）（x-2a）>0.

變式：2：（x-2）（ax-2）>0.

變式：3：ax2-（2a+2）x+4>0（即變式2）.

（過程：講解 板書 探討 小結（含參不等式進行字母分類討論的依據(jù)）等（略））

另一個班沒有講這個例題及變式題組，首先觀看微課“ax2+bx+c>0（a≠0）的解法”（事先精心編制）然后提出要求，完成下面的任務：

1.本節(jié)課的學習目的.

2.解含參不等式方法.

3.舉例說明解含參不等式的過程.

4.記錄ax2+bx+c>0（a≠0）解法的探討過程，形成板書（解題步驟或流程）.

反饋練習：解關于x的不等式：

1.x2-（a+1）x+a>0；

2.a（x-1）（x-2）>0；

3.ax2-x+1>0.

反饋結果及思考：

1.對比

兩個班對于同一教學任務進行不同的教學方法，課后做同樣的反饋練習，效果是有所差異的.變式法教學的班級，第1、2兩題正確的人數(shù)較多，超過80%且書寫過程規(guī)范.但是第3題有半數(shù)同學沒做，做的人中完全對的只有幾個人，大部分分類不清或不全.

微課實驗法教學的班級，第1、2兩題正確率接近80%，其中少數(shù)同學書寫有點混亂.但是第3題做對的人數(shù)超過一半，正確率遠遠高于另一個班.

2.分析

變式教學法的班級，在反饋練習中第3題很多人不會或做錯，筆者認為主要的原因是例題及變式中沒有出現(xiàn)方程根不確定的情況.這個問題其實在課堂上是有介紹的，在探討和小結的環(huán)節(jié)也有說明，只是沒有舉例練習，學生印象不深.學生在做反饋練習時只是模仿課堂上老師的板書示范，而沒有真正思考和理解含參不等式的解法及步驟，對分類討論的依據(jù)還是分辨不清的.也就是變式或題組式課堂上，學生關注更多的可能只是變式的內(nèi)容及教師的示范解答，而對于教師為什么設計這樣的變式及解決變式（題組）的基本方法和思想思考不足.

而在微課實驗法教學中，學生首先觀看微課，對如何解ax2+bx+c>0（a≠0）類型的不等式有了初步的認識.然后在動手操作部分，通過自己舉例解不等式，可以進一步加深對解法及分類討論的認識.最后小結ax2+bx+c>0（a≠0）解法及流程，整個教學過程是一個嘗試、摸索的過程，也是一個從特殊（學生舉例各不相同）到一般的過程，學生從了解，操作感知再到自己總結，認知應該是深刻的.從反饋的情況看，微課實驗法教學效果是好一些，但是這里也有一些問題，如學生是否能全部參與，學生自己操作中規(guī)范書寫等問題該如何解決，都還需要教師的調(diào)控和進一步的思考完善.

3.反思

以上這兩種教學方式是沒有好壞優(yōu)劣之分的，但對于不同的教學內(nèi)容可以針對具體情況選擇使用，在實施課堂教學過程中還要更多關注細節(jié)，不斷改進.

變式教學可以靈活多變，針對不同課型大致分為：概念、定義變式，題目變式（題組式即多題一解），方法變式（一題多解）等.變式教學要想取得好的效果，離不開教師的精心設計，要求教師能夠把握學情，深刻理解授課內(nèi)容，有目的、有計劃地對知識進行合理的轉換，進行開放性思維的創(chuàng)新.在具體操作上要兼顧變式題的基礎性和層次性，不可“死搬硬套”、“一步到位”，否則反而會引起學生的混淆，混亂及畏難情緒，陷入別樣的“題?！?

數(shù)學中的微型實驗，是借助精心設計的微課教學片段，通過學生參與試驗觀察、思考、比較、動手操作與實踐，體驗一個知識的理解和掌握的過程.進行微課試驗可以優(yōu)化和發(fā)展學生思維，提高課堂教學效益.在實際操作中，要關注以下問題：①教學內(nèi)容是否適合實驗操作的方式； ②相關內(nèi)容的微課設計是否有效合理；③教學中能否有效的進行課堂管理，學生參與程度如何；④以實驗的形式教學對學生動手操作能力要求較高，學生的能力不同，參與程度不同，對知識掌握的程度也會不同；⑤課堂是一種開放的形式，學生不能得到很好的示范.要想有效解決這些問題，還需要我們不斷的思考和探究.

4.建議

變式教學或是數(shù)學實驗教學不僅對老師提出了更高的要求，要不斷思考和創(chuàng)新，對學生也提出了更高的要求.換種方式說就是要求教師對學生進行有意識的培養(yǎng)，讓學生主動接受和參與這樣的教學形式，指導和教會學生自主進行有效的變式學習或是數(shù)學實驗，把老師的教學方式逐步變成學生自己的學習方式.

篇5

1. 初中英語中的合作學習重要性

合作學習是由 20 世紀 70 年代的美國學者提出的，合作學習是以集體講課為基礎，以各個小組為教學主體，通過師生互動、學生交流來開展教學活動，學生的學習成績是根據(jù)小組集體表現(xiàn)及小組集體成績判斷的。

當下初中生在學習英語時，會出現(xiàn)很多問題，最重要的問題就是記不住單詞。很多教師反映學生有這樣的狀況，單詞記了又忘，忘了又記，周而復始，學習效率低下。教育是一門藝術，教師掌握教材的基本內(nèi)容之后，還要懂得對教材實行二次創(chuàng)作，根據(jù)已有的知識特點，為教學埋下伏筆。巧妙地設計教學的各個環(huán)節(jié)，從而激發(fā)學生的學習欲望。

所謂高效課堂，體現(xiàn)的就是學生領悟的效率和質(zhì)量。將課堂能夠交給學生，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，是非常必要的。所以高效課堂貴在建立以學生為中心，讓所有的教學活動和方法都以學生為主。課堂上，教師要體現(xiàn)出放手，讓學生去根據(jù)已知問題去發(fā)現(xiàn)問題。這樣的課堂對于培養(yǎng)學生的邏輯思維能力和創(chuàng)造能力是十分有益處的，能夠達到良好的教學效果，讓學生獲益頗豐。

英語課堂不單單是一門語言的課堂，同時它也是一個啟發(fā)思維的課堂，教師必須清楚地認識到學生為課堂的主體。通過對學生學習形式的利用，加強對學生探索能力的塑造。在授課的過程中，教師不僅要具備專業(yè)的知識技能，同時也要有正確的育人思路。優(yōu)秀的技能和正確的育人思路結合，才能夠有效地提升初中英語教學的有效性。

教學要注重精簡性、實用性，不能一味地去追求廣度、深度，這樣會讓學生在接受上有些吃力，注意力也會相應地轉移，根據(jù)已有的規(guī)律去創(chuàng)新教學，并參照學生的基礎能力，是實現(xiàn)教育效果的良好途徑。

2. 初中英語單詞教學小組的展開策略

2.1合理分組

初中班級中學生的數(shù)量通常較多。所以在展開英語分組學習前，教師要充分地對學生的學生情況進行了解，對初中生進行合理的分組，這樣才能夠更好地實現(xiàn)接下來的分組學習。在分組的過程中，教師可以采用就近原則，讓相鄰的4-6個人分為一組，固定座位是分組過程中最簡單的一種方式，這種分組方式用時也較少，可以有效地節(jié)約教師的講課時間。例如教師在授課的過程中，如果感覺會給學生造成混淆的困難，可以試著用分組教學法，讓小組學生進行交流之間，記住這些單詞。

2.2培養(yǎng)組長

在固定好小組人員之后，接下來就是安排組長的工作。組長是一個組的核心人物，管理和組織者整個小學小組。如果小組長不能被確定好，必然會對小組的合作質(zhì)量造成影響。所以，教師在確定小組組長時，可以利用輪流的方式，讓每個人都去感受一下當組長，最后由小組成員來票選他們認為合適的組長人選。在日常的工作中，教師也要注重對小組長的培養(yǎng)，培養(yǎng)小組長以身示范的作用，領導自己組員認真學習的作用。小組長既要成為教師的助手，同時也要兼顧成員的學習情況，及時幫助學生。

2.3培養(yǎng)合作技能

在小組合作學習中，學生之間需要通過分工合作、相互學習、相互督促共同完成學習任務，在新課標下，合作學習已經(jīng)成為初中教學的重要手段，采用這種教學模式，學生在相互溝通中更容易傳遞信息，這對提高學生的知識水平有極大的幫助。教師采用合作小組的形式講授單詞時，為了保證每個學生都能夠積極主動地參與到學習當中，保證教學的有效性。在教學過程中，教師還要注重對學生合作技能的培養(yǎng)。首先教師要培養(yǎng)學生的交流技能，只有充分地與他人交流，才能夠實現(xiàn)小組存在的意義。其次，教師要培養(yǎng)學生懂得尊重他人，在小組合作中，學生必須對每一個組員都保持尊重，這樣才能夠聆聽他人的建議，讓小組合作存在意義。

2.4加強對小組的教學利用

針對初中英語，有著但此數(shù)量多的特點。所以在教師進行教學時，可以先讓每個學生討論單詞的發(fā)音，最后再讓每個組出學生帶讀單詞。學生在研究單詞發(fā)音時，如果出現(xiàn)問題，其他小組就可以站出來指正。一些小組解決不了的問題，可以由教師出面，讓學生放下心理負擔，全心全意地投入到小組的音標學習當中。教師在講解單詞時，根據(jù)小組的數(shù)量對整個單元進行合理分配，在規(guī)定的時間內(nèi)對學生進行檢驗。

3. 結語

在初中英語的學習過程中，單詞是初中學習的基礎，全面地提升初中學生在學習單詞上的質(zhì)量，才能夠有效地提升其英語水平。所以，在今后的教學過程中，教師應積極展開合作教學法，讓初中英語教學在一個趣味化的氛圍中展開，在寓教于樂中實現(xiàn)初中生英語學習能力的提升，從而在今后奠定良好的教育基礎。

參考文獻

[1] 婁貴俠. 增強初中英語小組合作教學優(yōu)效性之法[J]. 英語廣場（學術研究），2012（05）.

篇6

關鍵詞： 詞匯組塊 初中英語 詞匯教學

一、引言

英國著名的語言學家D?A?Wilkins曾說：“沒有語法，人們不能表達很多東西，而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西。”詞匯不僅是語言系統(tǒng)的重要的層面之一，而且是語言系統(tǒng)賴以存在的主要支柱。詞匯是語言表達意義的主要承擔者，詞匯教學是英語教學中一個重要的組成部分。如何使學生有效地掌握和運用詞匯也成為英語課堂教學的重點之一。

傳統(tǒng)的英語詞匯教學是單詞教學，多注重單詞的含義，對學生只要求記住發(fā)音、拼寫和課文相關詞義即可。相對應的許多學生偏重于機械地背誦課文的單詞表，往往掌握了大量的單詞及其含義，學生仍然在聽力和閱讀過程中詞匯不夠用，在口語表達、寫作和翻譯過程中，語言表述起來蒼白無力。究其原因在于傳統(tǒng)詞匯的教與學多局限于單個詞匯上，孤立地學習單詞，造成在語言交流過程中往往無法成功提取所需信息。近年來“詞匯組塊”概念的提出為詞匯教學提供了更深層的詞匯學習途徑。

二、詞匯組塊及其分類

詞匯組塊這一術語首先由Becker于1976年提出。詞塊是一個具有一定結構、表達一定意義，容許不同抽象度的、頻繁使用的、預制的多詞單位。這些預制塊具備有效提取的優(yōu)點，還能使說話者的注意力集中在語篇的層次結構而不是局限于單個詞上。Lewis將詞匯組塊分成四類：（1）多頻詞，如first of all，a lot of等，這是學習者需熟記的基本詞匯。（2）高頻搭配組合，如：take a break，它是自然語言中頻繁出現(xiàn)的詞匯組合。（3）固定表達，如：How are you？Why don’t you...？（4）半固定表達，如：Make hay while the sun shines.詞匯組塊形式從完全固定的表達到半固定表達構成一個連續(xù)統(tǒng)一體。

三、組塊構建記憶策略的基本內(nèi)容及教學

基于上述理論，英語詞匯學習中的關鍵是如何基于英語詞匯具有的組塊性，將記憶心理學中的組塊有效地運用于認知過程的建構環(huán)節(jié)中，由此提出了組塊構建記憶策略這一概念。組塊構建記憶策略就是根據(jù)單詞音、形、義的特點和已有知識經(jīng)驗，通過各種聯(lián)想方式在單詞音、形、義之間及新舊單詞之間建立各種形象聯(lián)系，使新舊知識有機地結合起來，形成新的或更大的組塊的詞匯記憶方法。組塊構建記憶策略可以分為以下幾類。

音義聯(lián)想。在單詞學習過程中教師引導學生充分利用英語單詞的發(fā)音特點，喚醒學生已有的知識經(jīng)驗（舊組塊）使之參與相關的單詞學習中，使單詞的音、形、義有機地聯(lián)系起來進行記憶，建立新的組塊。如學習生詞candy n.糖果（看弟（諧音）吃糖果，自己流口水）相聯(lián)系，很容易記住的音、形、義等。

尋舊聯(lián)想。在單詞學習過程中，教師引導學生利用英語單詞的構詞特點，找出生詞中蘊含的舊詞或舊詞根、詞綴（舊組塊），挖掘生詞與舊詞的內(nèi)在聯(lián)系或結合已有知識經(jīng)驗人為地建立形象聯(lián)系，形成新的組塊，從而記住生詞。如學習“weekend”時，將其劃分為week-end，使舊詞week（周）、end（結束）與其詞義聯(lián)系起來，可想象“一周結束了就是周末”。這樣新舊單詞有機地聯(lián)系起來記憶，不但復習、鞏固了舊詞，還使新詞記起來更容易。

搭配組合聯(lián)想。學習生詞時，教師引導學生通過聯(lián)系生詞的搭配、組合起來記生詞。通過生詞與其搭配的聯(lián)系記憶生詞，使生詞擁有牢固的附著點，從而使已有的記憶組塊擴大并建立新的詞塊。如學習“get”時，將其搭配“get ready for”為……做準備，“get up”起床，“get on with”與人相處，“get down”下來，“get back”取回；回來，“got on”上車，“get off”下車，“get to”到達，“get out of”從……出來。這樣，既復習了舊詞，又使新詞記得更牢。

求異聯(lián)想。在學生學習或復習單詞時，教師引導學生回想起已學過的與其音、形相近的詞，找出差異，并采用多種聯(lián)系，形成新的組塊。比如學生常將“whether”與“weather”混淆。教師從兩詞的拼寫特征分析入手：wh-e-ther、w-ea-ther，whether是以wh開頭且是一個疑問詞，引導學生回想以“wh”開頭的其他疑問詞“what，which，who，where”，強化“wh”的疑問“身份”，從而記住“whether”是“是否”，“weather”是“天氣”的意思。

圖示聯(lián)想。在學生學習或復習單詞時，教師引導學生在草稿紙上畫出或在頭腦中想象詞的具體形象及其相關詞的形象與聯(lián)系，擴大鞏固已有的詞塊。如學到“meat”時，引導學生在頭腦中想象菜市場里有些什么肉，如“pork、beef、chicken、fish、mutton、duck”等，從而使這些零散的詞有機地聯(lián)系起來。

語義聯(lián)想。在學生學習或復習單詞時，教師引導學生根據(jù)單詞語義間的各種聯(lián)系（同義、反義、種屬，等等）與以前學過的舊詞聯(lián)系起來，形成語義對或語義網(wǎng)，從而擴大原有的組塊或形成一個更有序的組塊，促進記憶。如學習“dirty”時，引導學生回憶相反的詞“clean”以形成反義詞塊。

當然組塊構建記憶策略的有效性還涉及訓練步驟的恰當安排與有效組織、訓練對象一定水平的知識背景和聯(lián)想能力等。組塊構建記憶策略的教學可以采取三種方式進行：一是在英語課時計劃中安排特定的時間單獨開設策略訓練課；二是在日常的課堂教學中涉及詞匯時自然滲透策略的訓練：三是前兩種方式相結合，既進行專門的策略教學，又滲透到日常的英語教學中。實驗研究表明，第三種方式是有效的。這種方式一方面有助于學生通過專門的策略教學系統(tǒng)掌握組塊構建記憶策略的內(nèi)容和體系，另一方面可以通過日常教學的滲透促進學生當前的學習。

四、結語

詞匯學習在英語教學中起著舉足輕重的作用，中學英語教師不能讓詞匯記憶完全停留在學生自發(fā)學習的低效率階段，把單詞記憶的任務完全交給學生。我們要研究詞匯教學的規(guī)律和策略，引導學生掌握詞匯記憶的規(guī)律，通過各種聯(lián)想方式，進行組塊記憶，不斷擴大詞匯量，提高英語水平，使學生對詞匯的學習達到事半功倍的效果。綜合運用組塊記憶策略教詞匯可以克服過去詞匯教學中孤立教詞匯的缺陷，能使詞匯的讀音和拼寫與詞匯的用法緊密結合起來，使學生學習英語詞匯時效率提高，從而調(diào)動學生學習英語的積極性。

參考文獻：

［1］Allen，V F..Techniques in Teaching Vocabulary.London：Oxford University Press，1983.

［2］Mc Carthy，M.J..Vocabulary.London：Oxford Press，1990.

篇7

關鍵詞：概念形成機制 轉喻 隱喻

一、引言

概念是事物本質(zhì)的反映，它是對一類事物進行概括的表征。概念形成指個體通過反復接觸大量同一類事物，從而獲得此類事物或現(xiàn)象的共同特征或共同屬性，并通過肯定或否定的例子加以證實的過程。自然語言是人類心智的產(chǎn)物，與其他認知領域密切相關,并且本身也是心理、文化、社會、生態(tài)等因素相互作用的反映。語言結構依賴并反映概念的形成過程,而概念的形成過程又以我們自身的經(jīng)驗為基礎。那么，人類在與外部世界相互作用的過程中，其概念形成機制是怎樣的？這種機制在語言中又有怎樣的體現(xiàn)？

針對以上問題，本文擬運用Lakoff （1987）的“理想化認知模型（ICM）以及相關的隱喻、轉喻理論以名詞“腳/足”為例，對英漢詞語的詞義拓展過程中的概念形成機制進行對比研究，對相關理論提供實證依據(jù)，探究其普遍規(guī)律以及兩者各自的特點。

二、概念界定

1.ICM。ICM是 Lakoff （1987）認知理論中的重要組成部分。根據(jù)下面四個原則建構： （1）命題：由ICM中的成分、特性及它們的關系組成。人類的知識結構大多儲存于命題當中。（2）意象圖式：指人類日常身體經(jīng)驗中不斷重復出現(xiàn)的相對簡單的結構，如：容器、路徑、聯(lián)結、力量、平衡及各種空間方位和關系等。（3）隱喻映射：將命題、命題中的一個成分或意象圖式，從一個認知域映射到另一認知域中相對應的結構中。（4）轉喻映射：用同一經(jīng)驗域中容易感知、理解、辨認、記憶或突顯的部分映射整體或整體其它部分。

上述四原則中，命題和意象圖式形成ICM的結構是ICM延伸的基礎。而隱喻和轉喻映射是ICM根據(jù)命題結構和意象圖式擴展輻射的機制。由此可見，ICM理論還包含了意象圖式和轉、隱喻理論。正是這些理論解釋了概念是如何擴展和延伸的，而轉、隱喻也從修辭學層面被提升到了認知層面。

2.隱喻和轉喻。隱喻和轉喻最早被作為兩種普通的修辭格進行研究。直到20世紀80年代，Lakoff和Johnson在《我們賴以生存的隱喻》（1980）一書中提出兩者都是人類認知世界的重要手段和方法。他們植根于人類的基本經(jīng)驗之中，構成我們?nèi)粘５乃伎己托袨榉绞剑↙akoff & Johnson,1980:37）。自此，轉、隱喻被作為認知機制得到了廣泛的探討和研究。

Lakoff和Johnson認為隱喻的本質(zhì)是以此事物來體驗彼事物，是用清晰具體的經(jīng)驗來構建抽象復雜的高一級概念，并用“域”來代表概念，用“映射”來代表兩概念之間的互動關系。換言之，隱喻是認知主體從一個熟悉的認知域（源域）到未知認知域（目標域）之間的映射，其過程依據(jù)事物間的相似性，多為多對應投射。Lakoff又將其分為三類：實體隱喻，結構隱喻和方位隱喻。

認知語言學認為轉喻是同一個認知域內(nèi)的兩個次認知域的映射。Barcelona（2000：246）提出“轉喻是認知域內(nèi)的映射現(xiàn)象，也是從源域映射到目的域，只是源域和目的域都應在同一個功能域中，由語用功能將它們聯(lián)結起來，使目的域得以在心理上被激活?！焙喲灾?，轉喻是同域中一事物對另一事物的映射，起替代作用，是單對應映射。

正是通過這兩種映射機制的作用，詞語才具有了更為豐富和實用的多種含義。近十年來，一些學者又對隱喻和轉喻在概念擴展中的連續(xù)性進行了進一步的探討。在相關研究中，其側重點主要是英語中介詞的分析以及漢語中人體隱喻和習語的研究，缺乏對其他實義詞意義的系統(tǒng)研究。因此，本文試圖運用相關理論，對英漢語中“腳/足”詞語的語義進行概念形成機制的對比分析。

3.英漢“腳/足”詞語的概念形成機制?！澳_/足”，其字面意思為“人和動物的行走器官”，具有長度、位置、功能等屬性。人類最初用其來描述其他陌生事物或概念時，往往是依據(jù)兩者某一項屬性的相似或相近性。具體而言，“腳/足”是源域，突顯度高，而各個屬性是目的域，突顯度較低，兩者同屬一個認知域，具有關聯(lián)性，因此，在詞義發(fā)展的第一個階段形成轉喻機制（即：“范疇－特性”ICM）；在此基礎上，再經(jīng)過轉喻或隱喻，構成平行的、多層次的詞義網(wǎng)絡。在使用過程中，其英漢句型有： the foot of NP，Vt.POSS foot PP；腳/足+名詞，名詞+腳/足，動詞＋足，動詞＋手＋動詞＋腳。

4.“腳/足”詞語――位置。腳/足處于人體的下端（垂直），因此，在經(jīng)過“器官－人體下端”的轉喻過程后，又進行了如下拓展：（1）“人體下端－物體下端”的隱喻過程（人體隱喻）。如：the foot of the mountain,the foot of the stairs；腳燈，腳注，山腳，墻腳，高腳杯等；（2）“物體下端－物體/事物末端”的轉喻過程，此過程中，由“下端（垂直）”替代了“末端（水平）”的含義。如：the foot of the bed； 日腳，雨腳等；（3）“物體下端－最后（次序/順序）－殘余的滓末－剩余無用的東西”，此為“轉喻－隱喻－轉喻”的連續(xù)過程。如：the foot of the line/parade,foots,…my foot!(imf) ；茶腳，下腳料，蛇足等。

5.“腳/足”詞語――關系。腳/足與其他身體器官之間具有親密的,平等的關系，映射到“人與人之間的關系”上，就形成了隱喻機制。只有漢語中有這樣的映射關系。如：手足。

6.“腳/足”詞語――功能。（1）依據(jù)其支撐/站立功能，“腳/足”詞語在經(jīng)過“器官－支撐功能”的轉喻機制后，又進行了如下語義拓展：a.“支撐/站立功能－支撐部分/基礎”的轉喻機制。如：basal foot,the foot of the tower（塔基）；椅腳，車腳，根腳，腳本。b.“支撐/站立功能－站立之地－立場/觀點/態(tài)度”的“轉喻－隱喻”機制。如：a foot in both camps（腳踏兩只船）， get/have a cold foot；腳踏兩只船，腳踏實地，站不住腳等。c.“支撐/站立功能－附近/周圍－影響/威力/控制”的“轉喻－隱喻”機制。如：at/under foot,at/beneath/under sb’s feet,live under the cat’s feet；腳下，腳底下人。（2）依據(jù)其行走功能，“腳/足”詞語在經(jīng)過“器官－行走功能”的轉喻機制后，又進行了如下拓展：a.“行走功能－步伐/步距－階段”的“轉喻－隱喻”機制。如：walks with a light foot,fleet of foot,get/have a foot in the door; 腳頭等。b.“行走功能－步態(tài)/走路的方式－做事的方式”的“轉喻－隱喻”機制。如：on foot,put one’s best foot forward,put one’s foot down,put one’s foot in it,set foot in（進入）,set foot in,miss one’s foot,stand on your own feet； 斂足，涉足，插足，失足，比手畫腳，愣手愣腳，慌手慌腳，大手大腳等。c.“行走功能－人”的轉喻機制。很多身體部分都能被用來代表人，選擇的依據(jù)在于我們想要表現(xiàn)人物的哪方面特性（Lakoff & John,1980:31）。用“腳/足”詞語來替代人，主要是指那些從事依據(jù)腳的行走功能進行工作的人，幫手，或對某些人的敬稱。如英文中foot and horse 中的“foot”替代infantry,指軍隊中服役的步兵；漢語詞語有：腳子，足下，高足等。

7.“腳/足”詞語――長度。腳/足本身具有一定的長度，這種長度相對穩(wěn)定。古時，在沒有精確的測量工具的情況下，人們往往用身體的某部分作為依據(jù)，測量其他事物。因此， 以“腳/足”詞語為源域，“長度”為目的域，發(fā)生了轉喻映射（兩者同屬一個認知域）。如：英文中“foot”具有了“英尺（0.3048米）”的固定詞義，而漢語中也有“一腳寬”的表達方法，但并沒有作為標準長度被固定下來。

三、結語

通過英漢語中“腳/足”詞語概念形成機制的對比研究，我們發(fā)現(xiàn)：

1.兩詞（腳/足， foot）在概念形成的認知過程中，均以轉喻為主，隱喻為輔。

同時，轉、隱喻是一個連續(xù)的過程。與介詞相比，名詞具有除字面含義外多種內(nèi)涵，代表了多種屬性和特征。人們在使用其描述其他事物時，往往依據(jù)其中某一項屬性和特征的相似或相鄰性。因此，在概念形成的第一個階段，多采用轉喻機制，屬于范疇－特性ICM。除此之外，轉、隱喻并不是相互獨立的、分割的過程，而是一個連續(xù)的系統(tǒng)。

2.兩詞的概念形成過程基本相似，這說明ICM模型具有一定的普遍性。

本文僅對英漢名詞的概念形成機制做了個案研究，要深入探究人類語言詞匯詞義拓展過程中的認知機制，還需大量細致的對比研究，以尋求認知過程中所折射出的不同民族語言在價值觀，文化觀念，心理過程等方面的異同。此方面內(nèi)容將另文再議。

[基金項目：華北電力大學青年教師基金（93208705）]

參考文獻：

[1].Barcelona,A.Metaphor and Metonymy at the Crossroads:A Cognitive Perspective.Mouten de Gruyter,2000.

[2].Lakoff,G & Johnson,M.Metaphors We Live by .Chicago:University of Chicago Press.1980.

[3].Lakoff,G.Women,Fire and Dangerous Things:What Categories Reveal about the Mind .Chicago:University of Chicago Press,1987.

篇8

【關鍵詞】中文分詞;知識體系;關鍵詞標注

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A【論文編號】1009―8097(2009)12―0087―04

一 問題的發(fā)現(xiàn)

隨著教育技術的發(fā)展,教學服務平臺在教學活動中發(fā)揮著越來越重要的作用,論壇、Blog等成為學習者進行知識分享的重要平臺。教育技術的相關研究證明:學習者在論壇(或Blog)中按照自己對知識的理解撰寫帖子、參與討論,有利于學習者按照個體思維習慣對知識點及其內(nèi)在聯(lián)系進行梳理,使之規(guī)范化、條理化,是一種重要的知識重構過程。在這一過程中,學習者能夠使自己的隱性知識顯性化,并通過Blog或個人網(wǎng)頁與其他同學分享自己對知識的理解。同學之間通過相互分享不同語言形式、不同理解風格的知識樹,有助于他們從不同的角度探討知識,深化個體對知識的理解。因此,學習者參與論壇并組織專題討論的過程本身就是一個知識建構、知識遷移和知識創(chuàng)新的過程[1]。

然而,在開展具體研究的過程中,筆者發(fā)現(xiàn):隨著論壇(或Blog)中帖子數(shù)量的增加,帖子的無序性、同類帖子之間缺乏聯(lián)系的缺陷逐步暴露出來。當論壇(或Blog)中帖子的數(shù)量達到一定規(guī)模時,學習者常常難以從帖子的海洋中獲取所需的內(nèi)容。這一問題導致學習者在閱讀其他同學的帖子和回帖的過程中,只能就當前的主題帖和回帖進行討論,很難獲取針對同一知識點的其他主題帖及相關回帖,使知識的分享和重構受到限制。

針對教學論壇(或Blog)中同類帖子之間缺乏聯(lián)系、不利于知識分享和社會知識建構的狀況,筆者進行了如下設想:“如果以學科教學中的知識點為鏈接結點,建構教學論壇(或Blog)中各類帖子之間的聯(lián)系,建立以知識體系為核心的導航系統(tǒng),過濾掉一些與學科教學相關性低的帖子,就能提高優(yōu)質(zhì)帖子的利用率,使學習者在參與討論的過程中,能夠快速地獲取相關的帖子。通過論壇中的這種橫向鏈接關系,引導學習者在參與討論的過程中展開聯(lián)想,逐步擴大知識面,從而促進學習者從不同的層次和維度思考問題,促使學習者從多個角度實現(xiàn)意義建構。”

盡管Web2.0已經(jīng)提出了對信息標記和管理的方法、思想,而且Tag和RSS的思路也已在某些Blog中有所體現(xiàn)。然而,由于其標注關鍵詞和超級鏈接管理都非常注重普適性,并不是面向學科教學的,因此在實際的教學應用中仍存在標注不夠便利、對普通學生要求較高、其關鍵詞并沒有完全面向學科教學等缺點。

為此,筆者認為:在對教學平臺論壇(或Blog)的管理過程中融入知識科學的文本聚類思想,使教學平臺能夠針對學科知識特點,選取特定的詞匯作為特征向量,探討知識點之間的聯(lián)系,自動形成基于知識點聯(lián)系的知識網(wǎng)絡圖,對于提高教學平臺的服務水平、促進學習者積極地進行意義建構是具有重要意義的。

二 系統(tǒng)設計的指導思想

探求解決上述問題的方法,其關鍵是解決對帖子的分析、聚類問題,即探索一種算法,解決如何依據(jù)帖子所反應的知識內(nèi)容,為大量帖子建立基于知識體系的橫向關聯(lián)的問題。

1 指導思想

鑒于中文信息處理的特點,借鑒中文信息處理的最新成果,在這一任務中,首先要解決的是中文文檔的分詞問題,其次是如何使文本聚類、并使相關文檔建立鏈接關系等問題。因此,需要解決好以下子任務:

(1)選擇適當?shù)脑~匯庫作為基礎語料庫,并要求學科教師根據(jù)學科的特點組織專有名詞、專業(yè)術語豐富基礎語料庫,作為實現(xiàn)分詞的依據(jù)。

(2)選擇有效的分詞算法,對平臺內(nèi)尚未處理的帖子進行分詞處理,并重點關注與學科關系密切的專業(yè)術語在帖子中出現(xiàn)的頻率和位置。

(3)分析帖子內(nèi)學科專業(yè)術語的作用、頻率和權重,利用文本聚類的相關理論,計算帖子與關鍵詞之間的相關度,并把計算結果填寫到相關度表格中。

(4)利用動態(tài)網(wǎng)站設計的有關技術(或JSP),以可視化的方式呈現(xiàn)帖子之間的邏輯關系。

2 相關研究綜述

從當前文本聚類分析的技術發(fā)展來看,文本聚類分析已經(jīng)發(fā)展成為一項具有較大實用價值的技術,其目標是在分析文本內(nèi)容的基礎上,按照預先定義的文本類別,使多篇文本被自動歸類。由于英文以單詞作為語言的基本單位,每個單詞表示一個固定的語義,每兩個單詞之間都有相對固定的分隔符號。因此基于英語文本的聚類分析不需要考慮單詞的劃分問題。與英文的聚類研究不同,中文以漢字作為文字的基本單位,以詞語作為語義的基本單位,不同的漢字被組織起來形成語義不同的詞匯,而且在漢語形態(tài)的句子中詞匯之間沒有專門分隔符號。因此在中文環(huán)境下實現(xiàn)文本聚類分析的前提是分詞,即把一個句子分隔成為若干個詞匯,然后再通過分析、計算詞匯描述的語義,實現(xiàn)文本的聚類。

從分詞算法來看,現(xiàn)有的分詞算法有三大類:基于字符串匹配的分詞方法、基于理解的分詞方法和基于統(tǒng)計的分詞方法。比較上述三種方法,基于詞表最大匹配的分詞方法具有程序實現(xiàn)簡單、開發(fā)周期短的特點,盡管其分詞準確率僅有95%左右,但已基本能夠滿足本研究的要求[2]。因此,筆者決定采用這種分詞方案。

從文本聚類算法來看,常用的算法有VSM(空間向量模型)、RBF(徑向基函數(shù)方法)、參考上下文計算相關度的聚類算法(基于本體論詞典的發(fā)展而形成的)等等[3]。上述算法在文本聚類的研究中各有特色,都產(chǎn)生了重要影響。

由于傳統(tǒng)的VSM在舍棄了各關鍵詞匯在文檔中的順序關系之后,可以把文檔簡單地表征為由關鍵詞匯表示的向量空間中的點的集合。因此,只需通過計算兩個文檔的向量集內(nèi)部點之間的距離就能確定文檔類別的歸屬。然而研究發(fā)現(xiàn),以文本向量空間模型對文檔進行初步表示以后,用于表達文本內(nèi)容的向量空間的維數(shù)很大,甚至可以達到幾萬維,導致分類算法的計算量太大,而且過高的維數(shù)導致無法準確地提取文檔的分類信息。因此,降維是提高分類算法效率并提高其分類準確率的重要手段。在這一思想的指導下,選擇特征項并設置特征項在分類算法中的權重是文本聚類中常見的手段。其中文檔頻率、X2統(tǒng)計(CHI)是其常用的算法,而互信息算法(MI)的理論研究也有重要的應用價值[4]。

基于上述指導思想,針對學科的特點,采取以專業(yè)術語和專有名詞為特征項的文本挖掘技術,開展知識點與論壇文本之間的相關度研究是完全可行的。

三 系統(tǒng)算法與實施

1 傳統(tǒng)論壇的數(shù)據(jù)結構

論壇中的帖子一般可分為兩大類,一類是主帖,一類是針對主帖的回帖。在傳統(tǒng)的論壇中,僅需保存帖子的內(nèi)容及其與回帖之間的關系即可,因此其數(shù)據(jù)存儲結構非常簡單。論壇帖子表的存儲結構通常如表1所示。

表1 論壇帖子的存儲結構

在論壇中,所有帖子都有一個唯一的主ID號,主ID由DBMS自動生成,用于唯一地標記這個帖子。主帖的副ID號為0,用于標記這是一個主帖。而所有的回帖都直接使用被回復帖的“ID號 & 副ID號”作為自己的副ID號。由于副ID號采用不定長的特征碼表示方法,因此可利用副ID號區(qū)分當前帖子是對主帖的直接回帖,還是對回帖的回帖。

本文為全文原貌 未安裝PDF瀏覽器用戶請先下載安裝 原版全文

2 對傳統(tǒng)論壇數(shù)據(jù)結構的改進

為了能夠實現(xiàn)對論壇內(nèi)容的分詞處理并記錄帖子之間的內(nèi)在聯(lián)系,擬在傳統(tǒng)數(shù)據(jù)結構的基礎上,增加兩個數(shù)據(jù)表。

(1)帖子關聯(lián)度表

為了能有效地表示出各個帖子之間的知識關系,把他們組織到一個知識體系中,在上述數(shù)據(jù)結構的基礎上,首先要增加一個新數(shù)據(jù)表:帖子關聯(lián)度表。其結構如表2所示。

表2 帖子關聯(lián)度的存儲結構

帖子關聯(lián)度表的作用是記錄帖子與各個關鍵詞之間的關聯(lián)度情況。

(2)詞表

在文本分詞和聚類過程中,基礎性的工具是分詞所依據(jù)的語料庫。在本研究中,筆者設計了如表3所示的數(shù)據(jù)表,作為詞表的基本結構。

其中,詞匯ID可由系統(tǒng)自動生成,是詞匯的唯一性標記;詞匯內(nèi)容項用于保存常用的詞匯、學科的專業(yè)術語和專業(yè)名詞;頻度項用于記載當前研究的文本中對應詞匯出現(xiàn)的頻度,默認值為0;詞匯的權重項則用于說明該詞匯在學科中的重要性程度,默認值為1,最高值為5。

另外,為了標明帖子是否已經(jīng)被分詞處理或關聯(lián)度標注,在帖子表中增加一個新字段“處理狀況”。對于已經(jīng)進行過關聯(lián)度標注的帖子,標記為“已處理”。

3 準備詞表

(1)構造基礎詞表。構造基礎詞表的首要任務是選擇一個應用較廣泛的語料庫內(nèi)容作為基礎詞匯,并把語料庫的內(nèi)容填寫到詞表(表3)的詞匯字段中。

(2)豐富詞表。要求學科教師根據(jù)學科的知識體系、教學內(nèi)容構成、知識點的重要程度等要素,把學科教學中常用的術語、專有名詞、具有特定語義的描述方法,添加到詞表中。

(3)優(yōu)化調(diào)整詞表。為了保證系統(tǒng)標注的效率和專用術語的完整性,首先調(diào)整一些虛詞、助詞的權重為0;然后強化專業(yè)術語的權重級別,使專業(yè)術語能夠優(yōu)先被標注。因此可根據(jù)專業(yè)詞匯的重要性程度,分別給予2～5級的權重。最后按照“權重(升序)”+“字符串順序(降序)”對詞表排序。

通過上述處理,能保證專業(yè)術語和長字符串被優(yōu)先標注,保證了諸如“北京師范大學”之類的專有名詞不會被拆分為“北京”、“師范”、“大學”等多個詞匯。

4 文本分析與標注算法

在基于匹配的算法中,相關理論證明,逆向匹配算法的精度較高,出現(xiàn)二義性的概率較低,因此本研究采用了逆向匹配算法[5]。即對一個發(fā)帖的內(nèi)容與詞表進行逆向匹配,并把成功匹配的結果記錄到詞表的相應詞匯的“頻度”字段中。

(1)獲取待處理數(shù)據(jù)

首先從表1所示的帖子表中獲取一條“處理狀況”為空的記錄,從中提取其字段“內(nèi)容”的值,存儲到變量X中,并記下該帖子的主ID號和副ID號。

(2)逆向匹配處理

按照如圖1所示的算法,實現(xiàn)對文檔的逆向匹配處理。

圖1 逆向匹配處理算法的N-S圖

(3)登記匹配結果

首先按照公式“計算值=權重×頻度”對詞匯表進行計算,求取本帖內(nèi)容中用到的各個詞匯的最終重要性程度,把計算結果存儲到詞表的“計算值”字段中,最后按照計算結果對詞表進行降序排列。通常需要根據(jù)帖子的長度、反應詞匯重要性程度的計算值等數(shù)據(jù),確定哪些詞匯及其頻度值需要納入到關聯(lián)度表(表2)中。在本研究中,筆者選擇了公式“文本長度×0.01+詞條重要性程度×0.2”作為衡量詞條關聯(lián)度水平的標準。最后在帖子表(表1)中,把本帖的字段“處理狀況”標記為“已處理”。

(4)顯示分析結果

根據(jù)關聯(lián)度表格中記錄的帖子與關鍵詞條的關聯(lián)度狀況,在動態(tài)網(wǎng)頁中通過文本超級鏈接、圖像Map技術等建立帖子與知識點之間的鏈接關系,從而把師生在教學服務平臺中的討論情況納入到教學知識體系中,以可視化的形態(tài)提供給學習者。

四 系統(tǒng)運行與評價

1 系統(tǒng)運行說明

由于本算法的目的是對教學平臺中的討論內(nèi)容進行標注并建立各個發(fā)帖與知識點之間的鏈接,從而有利于學習者在使用教學平臺學習過程中開展聯(lián)想,獲取相關知識,所以對信息反饋的實時性要求并不高。因此,為減輕教學服務平臺的負擔,并不需要實時地分析和運行本程序,只需在系統(tǒng)負荷較低時執(zhí)行本模塊,實現(xiàn)對未處理帖子的標注與鏈接。事實上,在實際的應用環(huán)境中,可把這一工作指定為服務器系統(tǒng)的一個任務,要求這個任務在每天0點左右自動執(zhí)行一次。

2 運行效果

為了更清晰地說明本算法的運行狀況,本文僅以高中物理教學的學生論壇為例進行簡要說明。圖2是進行關鍵字標注前的論壇的討論界面。圖3是已經(jīng)進行了關鍵字標注后的論壇討論界面。

圖2 沒有進行關鍵字標注前的論壇界面

圖3 已經(jīng)進行了關鍵字標注后的論壇界面

從圖2和圖3的對比可以發(fā)現(xiàn),圖3的每個發(fā)帖后都生成了相應的關鍵詞。通過每個關鍵詞對應的超級鏈接,可以很快地跳轉到對應的頁面上,進行相關知識的學習或者參與對相關問題的討論。另外,為了更清晰地表示知識的層次關系,在本案例中,已經(jīng)根據(jù)主帖中的關鍵詞“勻變速直線運動”把圖3所示的帖字鏈接到了如圖4所示的知識網(wǎng)絡圖內(nèi),以便學習者在參與討論時能夠方便地獲取其他類型的學習資源,進行相關內(nèi)容的學習。

圖4 勻變速直線運動的直線網(wǎng)絡圖

3 算法運行狀況評價

在實際教學過程中,本算法能夠自動地把師生的討論情況納入到學科知識體系中,使原本凌亂無序的各類帖子從知識結構的角度被組織起來,從而使學習者可以更容易地獲取與自己當前關注的知識點密切相關的各類帖子和各種學習資源,對于促進學習者在個體原有知識結構的基礎上進行意義建構是非常有效的。

由于算法基于數(shù)據(jù)庫實現(xiàn),因此在算法實現(xiàn)中可以充分地利用DBMS自身提供的各類優(yōu)化算法提高程序的執(zhí)行效率,從而有效地降低程序開發(fā)的復雜度。

本算法允許教師用戶在應用系統(tǒng)過程中不斷優(yōu)化其知識體系結構。首先,教師可以在使用系統(tǒng)過程中不斷地調(diào)整和完善詞表,在教師認為必要的情況下,允許他們清除所有帖子的處理狀況信息,從而重建所有的關聯(lián)信息。其次,由于本算法建立在分詞算法的基礎上,能夠在系統(tǒng)運行過程中不斷地收集沒有匹配成功的單字,研究單字之間是否存在聯(lián)系,進而發(fā)現(xiàn)針對該學科遺漏的重點詞匯,并利用它們逐步地完善詞表。

4 本研究的不足

盡管在研究本算法的過程中,筆者閱讀了大量關于分詞和文本聚類分析的文獻,但大多數(shù)文獻的算法都是基于統(tǒng)計學的,算法比較復雜,計算量很大,不能適應教學論壇中并發(fā)用戶數(shù)大、發(fā)帖量高而短小的特點。因此筆者對相關算法進行了簡化,使之符合以教學平臺開展學科教學的特點。然而,這種簡化也帶來了一系列的問題,導致算法中出現(xiàn)了許多需要完善的地方。與大型的文本聚類算法相比,本算法①在解決系統(tǒng)學習、補充新詞,完善詞表方面仍有不足,需要教師的人工干預;②僅僅實現(xiàn)了對論壇內(nèi)容的關鍵詞檢索與標注,實現(xiàn)了帖子與帖子、帖子與知識點之間的關聯(lián),但對于大型文檔之間的關聯(lián)、分類缺乏更深入的探索;在呈現(xiàn)給學習者的視圖中,反應鏈接關系的表示方式也略顯粗糙。

五 總結

對教學服務平臺中學習資源的組織與管理不僅僅是信息科學的研究范疇,更需要教育科學、心理科學的指導,使學習資源內(nèi)含的知識點及其邏輯關系能夠體現(xiàn)出知識體系結構及其層次關系,有利于學習者通過聯(lián)想、圖式、平衡等手段實現(xiàn)意義建構。本算法的目的在于解決教學平臺中論壇帖子的無序問題,在算法的應用實踐中,通過專業(yè)術語和專業(yè)名詞為關鍵詞標注每一個帖子,并自動把帖子掛接到系統(tǒng)的知識體系樹內(nèi),較好地實現(xiàn)了預期目標。本算法的實施為學習者在參與討論過程中快速地獲取其他相關信息提供了重要支持,無疑在提高學習者的學習效率,促使學習者通過聯(lián)想、同化、平衡等手段快速建構知識體系等方面都是非常有益的。

――――――――――

參考文獻

[1] 馬秀麟,白鳳鳳.基于知識管理的網(wǎng)絡學習資源的組織[J].中國教育信息化,2007,19:60-62.

[2] 賀艷艷.基于詞表結構的中文分詞算法研究[D].北京:中國地質(zhì)大學,2007.

[3] 丘志宏,宮雷光.利用上下文提高文本聚類效果[J].中文信息學報,2007,(11):109-115.

[4] 李小紅,許少華.基于模糊向量和BP網(wǎng)絡的Web文本自動分類方法[J].福建電腦,2006,(2):94-95.

篇9

一、讓學生必備字典，養(yǎng)成查字典、提前預習課文的良好習慣

指導學生用圈點勾畫的方式預習課文，例如給不理解的字詞查字典，并做旁批，用橫線畫下課文的中心句或揭示中心的句子，用問號表示出有疑問的句子。

二、巧妙運用體態(tài)語言，創(chuàng)設語言情境學習詞語

“在語言情境中學習語言?！边@是新課標所倡導的。教師巧妙地運用體態(tài)語言，用機智的即興表演創(chuàng)設出具體的語言情境，能誘發(fā)學生自己要介入語境的主動性，激活學生的思維，在輕松的氛圍中讓學生完成對詞語的理解和學習。例如“手舞足蹈”一詞，可以讓學生走出座位做個動作，再在觀察中體會“手舞足蹈”一詞的意義和心情?！绑@喜”、“瞟了一眼”等詞既有外在的表現(xiàn)，又有心理活動，可以請學生表演，談談心理感受，再回憶一下生活中類似的情景?！按链?、“紛紛揚揚”等詞可通過模擬直觀理解，“戳穿”可拿一張紙，用一枝鉛筆把它捅破，告訴學生“戳穿”的本義如此，引申義為“說破、揭穿”，比如“假話被當場戳穿了”；“紛紛揚揚”的做法相似，拿一捧紙屑從高處撒下來，告訴學生像這樣的景象就叫紛紛揚揚，然后作相應的詞語解釋就容易了。還有，我在教學《珍珠鳥》這篇課文時，在理解“撥開”一詞時，我就引導學生通過做動作來加深理解。

三、巧用圖畫、實物、多媒體理解詞義

一些和學生的生活經(jīng)歷相距甚遠的字詞，尤其是表示事物名稱的詞，可以利用直觀形象的圖片、簡筆畫、實物甚至是多媒體給予再現(xiàn)，讓學生在可視、可聽的情境之中認識事物，自然而真切地感悟到這些字詞的意思。

在日常的讀寫活動中，有許多詞我們是已知其義，無需專門解釋的，這種詞語便是在長期的讀寫過程中，在知識積累到一定的程度時“意會”而來的。對于這些詞語，學生本來就很明白，可是讓有些教師解釋后，反而越說越糊涂。讓兒童聯(lián)系自己的生活來理解詞語，往往一點就通，讓人終生難忘。在當前的詞語教學中，“意會”往往被施教者忽視，其實意會能力也是語感能力的重要組成部分，教師應當讓學生充分發(fā)揮對詞語的意會理解能力。例如，《少年閏土》一文中的“竹匾”、“銀項圈”、“氈帽”“跳魚兒”等詞語，對于一群生活在江南水鄉(xiāng)的農(nóng)村孩子來說，何需教師按照詞典里的意思來解釋，只要在課堂上引導學生回憶一下平時接觸過的這些東西，或者展示一下圖片即可。

四、“授之以漁”，引導學生總結一些理解詞語的方法

1、巧妙的“說文解字”，來辨識理解詞語。例如，學生很容易把“羸”和“贏”兩個字混淆，我們就可以對這兩個字進行簡單的“說文解字”：“亡”是危機意識；“口”是口才，溝通能力；“月”是時間觀念；“貝”是取財有道；“凡”是平凡心態(tài)，擁有了這些才能贏得人生。而“羸”就是像羊羔一樣弱小?！皞保呵妨藙e人的就要償還，這就是做人的責任。疆域的“疆”就是用弓箭將土地劃分給不同等級的人。

2、重新組合、合并同類項。有很大一部分成語，尤其是并列結構的成語，語素之間有一種對應關系，或相同或相對或相反，將這種對應關系的詞語合并同類項，可以幫助解釋成語。

例如“循規(guī)蹈矩”――循蹈規(guī)矩；“輕而易舉”――輕易而舉（做事容易，不費力氣）；“心滿意足”――心意滿足；翻山越嶺”――翻越山嶺；“風平浪靜”――風浪平靜；“調(diào)兵遣將”――調(diào)遣兵將；無憂無慮――無憂慮；沒晝沒夜――沒晝夜；震天動地――震動天地。用這種方法可以很容易地推知許多聯(lián)合結構成語的意思，例如，扶老攜幼、赴湯蹈火、含辛茹苦、今是昨非、隨波逐流等等。

3、拆詞組詞法。即先把構成詞語的關鍵字或詞拆開，分別注解，然后再綜合起來確定整個詞語的意義。如“勘測”，勘──勘探，測──測量，“勘探”的意思就是“勘探和測量”。如“健美”，“健”是“健康”，“美”是“優(yōu)美”，合起來就是“健康而優(yōu)美”

4、聯(lián)系生活實際理解詞語語言是從生活中來的，我們在閱讀中遇到的詞語當然就可以回歸到生活中去理解。

理解“水泄不通”，我們不妨想想節(jié)日里商業(yè)街上的情景；理解“體貼入微”，我們不妨想想關心我們的長輩們是如何對待我們的；理解“同心協(xié)力”，我們不妨想想班級中的每個同學是怎樣為班級榮譽出力的。

五、引導學生多運用漢語、鞏固并拓寬詞匯量

內(nèi)初班的少數(shù)民族學生本來漢語基礎就弱，有不喜歡說漢語，這就使得他們的漢語學習及其容易陷入現(xiàn)學現(xiàn)忘的尷尬。怎樣改善呢？

首先，在七年級階段，學校會有兩到四次的漢語口語測試，其成績與筆試成績和在一起作為總成績。教師可以利用這個機會，增強學生運用漢語的意識。

其次，在班級里建立漢語推廣制度，推選漢語推廣員，督促學生多說漢語與學生的操行分相掛鉤。還可以開展三分鐘講話活動，講話主題可以由簡到難，循序漸進。自我介紹、成語故事、名人故事等。

由于，學生剛開始的時候漢語發(fā)音不準，下面聽眾會有很多聽不懂，我們可以讓講話的學生將講話內(nèi)容抄到后黑板上。

篇10

【關鍵詞】英語 動詞詞組 教學

中心詞與副詞（介詞）的固定搭配形成了動詞詞組，其數(shù)量眾多、語義豐富、結構多變，尤其是在日常交際場合運用最廣泛，如何掌握英語動詞詞組成為了學生學好英語的關鍵。當前，學生的動詞詞組學習主要存在著不能分清動詞詞組的語義，口語和書面表達中不能根據(jù)情境使用動詞詞組，以及不明確動詞詞組的賓語該如何連接等問題。因此，教師在教學中應該重點引導學生學會動詞詞組的使用規(guī)則。

一、動詞詞組特征及難點

要克服動詞詞組學習難點，重點在于了解它的特征和規(guī)律。其特征主要體現(xiàn)在四個方面：

1.概念及語義的完整性。動詞詞組具有完整性，其副詞（介詞）不可以盲目更換或者省略，不然就會改變其意思。比如在 “I was blown away by the beautiful surroundings.” 中，如果省略介詞away，甚至用別的介詞來替換，那么句子的完整性就失去了，或者會根本性地改變其語義。因此，教師需要讓學生明白動詞詞組是一個實義詞，不能隨意改動。

2.一詞多義。不少動詞詞組因為其語境不同，意思也不一樣。比如“go off”有變差、離開之類的意思，而詞組 “get up”和“get down”有多達二十多種意思。另外，動詞詞組作為完整性的概念，并不是單一的相關副詞（介詞）的疊加，學生理解起來比較困難。

3.組合性強。動詞與副詞（介詞）有很強的組合性，兩者之間可以組合成很多詞組，例如take和副詞（介詞）組合，可以形成諸如take away、take back、take down等多種不同含義的詞組。其多元的變化很容易讓學生混淆意義。

4.結構復雜。動詞詞組有及物、不及物之分。及物動詞能夠添加賓語，比如put off the meeting。而不及物動詞則恰好相反，比如run away。動詞詞組因為動詞和副詞（介詞）的拆分問題又有可分、不可分動詞詞組的區(qū)別，如“But again，we have to look into the entire matter”是不可分動詞詞組，而“I'm going to make it all up to you”是可分動詞詞組。使用這類可分動詞詞組，賓語的前后都可以放副詞（介詞）。如果賓語屬于人稱代詞，則賓語后面只能是副詞（介詞）。另外，由于語言的不斷發(fā)展變化，動詞詞組的可分與不可分有很大靈活性，有時會出現(xiàn)不同詞典將同一詞組劃為不同類型的情況，如此變化多端的特征對于學生來說理解和掌握較為困難。

二、英語動詞詞組教學對策

1.在真實語境中學習。在傳統(tǒng)的英語動詞詞組教學中，讓學生根據(jù)字母順序排列或是教學生根據(jù)中心動詞與副詞（介詞）排列的動詞詞組表來學習的方法無法與真實交際語境結合起來，學生難以學好動詞詞組的使用規(guī)則，更無法在口語和書面表達中去運用。教學中教師應該改變教學策略創(chuàng)造真實的語境，將英語學習效果最大化，從而幫助學生分清楚動詞詞組的意思以及在語法中的運用。學生剛學習動詞詞組時，教師可以利用短文或者故事，引導學生邊閱讀邊猜測詞組含義。通過短文創(chuàng)造有意義的語言環(huán)境，讓學生根據(jù)語境猜測其意思和語法特點，比如是否看做及物動詞或者有沒有可分、不可分動詞詞組的區(qū)別。學生還能夠通過交流、分析短文來對動詞詞組的意思和用法來進行熟練掌握。

2.充分利用真實語料。語料庫能提供大量的真實語料，在老師和學生難以接觸英語本族語人的情況下，語料庫是教師分析英語語言特征、觀察英語語言發(fā)展的絕佳窗口，也是學生學習英語語言、掌握地道表達的高效工具。教師可以介紹和推薦語料庫給學生，學生能通過學習語料庫中的詞條索引增強他們的語言感及構建語法和詞匯系統(tǒng)，以此方式來提高學生學習和使用動詞詞組的能力。例如：楊伯翰大學Mark Davies教授開發(fā)的當今世界最大最新的英語平衡語料庫：美國英語大語料庫（COCA）。

3.加強練習和鞏固。當學生學習了一些動詞詞組以后，教師應該以練習的方式讓學生深刻記憶動詞詞組，并提供新語境，幫助他們活學活用。比如，教師讓學生閱讀新的短文，通過填空來強化學生思維，進一步提高他們對動詞詞組的語義分析、判斷能力。當學生對動詞詞組的意思與用法有足夠多的了解以后，教師則要有目的地減少對學生的過多干預，多留給他們時間去自由發(fā)揮，幫助他們變成英語課堂的學習主人翁。在教學時，教師應多設計學生一些感興趣的課堂活動，并利用鞏固手段引導學生將學過的和新學的動詞詞組知識串聯(lián)起來，讓他們使用學過的動詞詞組。如，當學生學會了cut down on，go in for，cut out，wolf down等動詞詞組以后，教師可以通過由詞造句再組段落的方式讓學生將學過的詞組都用上。

三、結束語

總之，英語語言的所有詞匯都應該在有意義的語境中習得。上述方法通過真實而自然的語境創(chuàng)造，使學生學會利用動詞詞組來進行書面和口語交流，既能夠激發(fā)學生的學習興趣、增加學習信心，又能使他們學會將動詞詞組運用到不同的場景中從而提高口語和寫作能力，是英語教師值得借鑒的有效解決學生動詞詞組學習困難的方法。

參考文獻：

[1]宋瑩瑩.英語短語動詞語義研究[D].延邊大學.2012：12.