導語：如何才能寫好一篇角的度量，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

“角的度量”是義務教育課程標準實驗教科書《數學》四年級上冊第37頁的一節內容，在教學時我讓學生自主探究，積極投入到學習的每一個環節中，大膽地說出自己想說的，從而體驗到學習的快樂。

1.新知探究部分，充分發揮學生的主體性。教學“認識量角器”時，學生觀察量角器的形狀，再讓學生認真觀察量角器，然后讓他們說說看到了什么，教師不直接告訴學生哪是0刻度線，哪是中心點，有哪些刻度，這樣更能加深學生對量角器的記憶。教學“認識度“時，教師直接告訴學生角的計量單位是度，用小圓圈來表示。什么是1度呢？我用課件演示1度的形成過程，把半圓180度平均分成180份，每一份所對的角就是1度，接著從中平移出一個1度角。教學“量角的方法”時通過怎樣比較兩個角的大小，相關多少度？讓學生試著量一量，量后會出現幾種錯誤：一是角的頂點設有和中心重合；二是0刻度線沒有和角的一邊重合；三是看錯了刻度，應看里圈的刻度時看成了外圈的刻度或應看外圈刻度時卻看成了內圈刻度。這時我給他們講解正確的量角方法，一邊講解，一邊應用課件演示。為了讓學生能記住量角的方法，我把量角的方法編成一道順口溜：“中心對頂點，刻度對一邊，要知角度數，看清0度圈。”

2.應用多媒體技術，化抽象為直觀。“角的度量”是本單元的難點，比較抽象，學生學習時比較困難，為了突破這一難點，我應用多媒體技術，化難為易。如教學“1度”時，若讓學生自己動手等分，這樣很費時。應用課件演示1度的形成過程，不僅能知道1度的大小，又清楚地看到了等分半圈時，即可以從半圓的左邊開始等分，也可以從半圓的右邊等分，學生馬上就明白為什么量角器上有另外兩圈刻度。應用課件展示量角的過程，學生清楚地看到中心點對頂點，0刻度線與角的一邊重合，讀度數時要從重合0度開始讀，讀準度數。通過動畫效果的展示，不僅激發了學生的學習興趣，而且收到了良好的教學效果。

不足之處的反思。1.在教學中有的環節處理得過于著急，沒有給充分的時間讓學生交流。如：學生是從電腦上看到了1度角的大小，沒讓學生自己用活動角擺出一個大約1度的角來加深印象。2.因為學生存在個體差異，在教學完量角的方法時，沒有及時反饋，對一些動手能力較差的學生沒有進行個別指導，所以在作業中還是出現量不準的現象。

(作者單位：江西省寧都縣第一小學)

篇2

1、使學生了解角的形成，理解角的概念掌握角的各種表示法；

2、通過觀察、操作培養學生的觀察能力和動手操作能力。

3、使學生掌握度、分、秒的進位制,會作度、分、秒間的單位互化

4、采用自學與小組合作學習相結合的方法，培養學生主動參與、勇于探究的精神。

教學重點：理解角的概念，掌握角的三種表示方法

教學難點：掌握度、分、秒的進位制,,會作度、分、秒間的單位互化

教學手段：

教具：電腦課件、實物投影、量角器

學具：量角器需測量的角

教學過程：

一、建立角的概念

（一）引入角（利用課件演示）

1、從生活中引入

提問：

A、以前我們曾經認識過角，那你們能從這兩個圖形中指出哪些地方是角嗎？

B、在我們的生活當中存在著許許多多的角。一起看一看。誰能從這些常用的物品中找出角？

2、從射線引入

提問：

A、昨天我們認識了射線，想從一點可以引出多少條射線？

B、如果從一點出發任意取兩條射線，那出現的是什么圖形？

C、哪兩條射線可以組成一個角？誰來指一指。

（二）認識角，總結角的定義

3、過渡：角是怎么形成的呢？一起看

（1）、演示：老師在這畫上一個點，現在從這點出發引出一條射線，再從這點出發引出第二條射線。

提問：觀察從這點引出了幾條射線？此時所組成的圖形是什么圖形？

（2）、判斷下列哪些圖形是角。

（√）（×）（√）（×）（√）

為何第二幅和第四幅圖形不是角？（學生回答）

誰能用自己的話來概括一下怎樣組成的圖形叫做角？

總結：有公共端點的兩條射線所組成的圖形叫做角（angle）

角的第二定義：角也可以看做由一條射線繞端點旋轉所形成的圖形.如下圖中的角，可以看做射線OA繞端點0按逆時針方向旋轉到OB所形成的.我們把OA叫做角的始邊，OB叫做角的終邊.

B

0A

4、認識角的各部分名稱，明確頂點、邊的作用

（1）觀看角的圖形提問：這個點叫什么？這兩條射線叫什么？（學生邊說師邊標名稱）

（2）角可以畫在本上、黑板上，那角的位置是由誰決定的?

（3）頂點可以確定角的位置，從頂點引出的兩條邊可以組成一個角。

5、學會用符號表示角

提問：那么,角的符號是什么?該怎么寫,怎么讀的呢?(電腦顯示)

（1）可以標上三個大寫字母,寫作:∠ABC或∠CBA,讀作:角ABC或角CBA.

（2）觀察這兩種方法,有什么特點?(字母B都在中間)

（3）所以,在只有一個角的時候,我們還可以寫作:∠B,讀作:角B

（4）為了方便,有時我們還可以標上數字,寫作∠1,讀作:角1

（5）注:區別“∠”和“<”的不同。請同學們指著用學具折出的一個角,訓練一下這三種讀法。

6、強調角的大小與兩邊張開的程度有關，與兩條邊的長短無關。

二、角的度量

1、學習角的度量

（1）教學生認識量角器

(2)認識了量角器，那怎樣使用它去測量角的度數呢？這部分知識請同學們合作學習。

提出要求：小組合作邊學習測量方法邊嘗試測量

第一個角，想想有幾種方法？

1、要求合作學習探究、測量。

2、反饋匯報：學生邊演示邊復述過程

3、教師利用課件演示正確的操作過程，糾正學生中存在的問題。

4、歸納概括測量方法（兩重合一對）

（1）用量角器的中心點與角的頂點重合

（2）零刻度線與角的一邊重合（可與內零度刻度線重合；也可與外零度刻度線重合）

（3）另一條邊所對的角的度數，就是這個角的度數。

5、小結：同一個角無論是用內刻度量角，還是用外刻度量角，結果都一樣。

6、獨立練習測量角的度數（書做一做中第一題1，3與第二題）

（1）獨立測量，師注意查看學生中存在的問題。

（2）課件演示糾正問題

三、度、分、秒的進位制及這些單位間的互化

為了更精細地度量角，我們引入更小的角度單位：分、秒.把1°的角等分成60份，每份叫做1分記作1′；把1′的角再等分成60份，每份叫做1秒的角，1秒記作1″.

1°=60′，1′=60″；

1′=（）°，1″=（）′.

例1將57.32°用度、分、秒表示.

解：先把0.32°化為分，

0.32°=60′×0.32=19.2′.

再把0.2′化為秒，

0.2′=60″×0.2=12″.

所以57.32″=57°19′12″.

例2把10°6′36″用度表示.

解：先把36″化為分，

36″=（）′×36=0.6′

6′+0.6′=6.6′.

再把6.6′化為度，

6.6′=（）°×6.6=0.11°.

所以10°6′36″=10.11°.

四、鞏固練習

課本P122練習

篇3

【關鍵詞】 教學做合一 角的度量 活動教學

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）02-0118-01

角的度量這一課，要求學生能認識角的計量單位，學會用量角器正確量出角的大小的目標。具體地說，就是會把量角器的中心點對準角的頂點，把量角器的一條零刻度線對準角的一條邊，選擇量角器內圈（或外圈）刻度，按正確的方向讀出另一條邊所指的刻度。

這對于四年級首次解除量角器的孩子來說是比較困難的， 是一次關于手與腦的挑戰。因為量角器中有兩圈刻度，且順序相反，學生往往分不清該讀哪一圈，往哪邊數。特別是那些非整十度的角，是比整十超過幾度還是差幾度，方向不同數法就不同。針對這個問題，我給學生總結了用量角器量角的3步法： 1.點點對齊；2.邊線重合；3.分清內外來讀數。這樣雖然幫助學生突破了正確放置量角器的難點，但對于讀數這個難點問題并沒有實質性的突破。“分清內外”只是目標，如何分清才是關鍵所在。

要找到解決“讀數”難點的關鍵策略，必須分析造成難點的原因。我認為學生之所以分不清內外圈，找不對數的方向，一是因為對量角器的構造原理很陌生，二是因為只把角看作是靜止的圖形而非動態的過程，他們將角的兩邊孤立地看，以為像量線段一樣，只要把一邊對準0刻度線，另一條指著幾就讀幾。如果學生能把靜態的角想象成角的一邊從0度開始，慢慢旋轉打開，從而度數隨之增加的動態過程，那么問題就能迎刃而解了。

陶行知先生說過：“事該怎樣做便該怎樣學，該怎樣學便該怎樣教。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心，在做上教的是先生，在做上學的是學生。”

陶先生還說過：“無論那方面，‘做’成了學的中心，即成了教的中心。要想教得好，學得好，就須做得好。要想做得好，就須‘在勞力上勞心’，以收手腦相長之效。”

我在教學中就依據這個教育理論，通過設計具體活動來，讓學生通過“做” 來體會角的動態形成過程，從而突破難點。

活動一：仔細觀察，認清構造。我利用學生對量角器的好奇心，讓他們仔細觀察量角器，和同桌交流量角器是什么形狀的，上面有什么？然后結合學生的回答再啟發：這個半圓被分成了多少份？追問：計量單位是什么？一度有多大？如此同時，我從量角器的中心穿一根線，拉出1度的角讓學生看。接著讓學生在自己的量角器上找出1度在哪。最后讓學生通過觀察說說量角器的構造，教師進行適時的補充、總結出量角器各個構造的規范名稱。

活動二：利用學具，動手感知。提前讓學生準備好一把能轉動打開的尺，或是把兩張硬卡紙的一端用大頭針固定而成的簡易轉動尺。以固定的點作為角的頂點，讓學生跟著老師一起動手做：從重合開始，一根不動，另一根紙條慢慢旋轉打開，并一起讀：0度，1度，2度，3度，4度，5度，10度，20度……到90度時停下來感受一下這個特殊的角度。然后繼續：100度，110度……180度……360度。然后我引導說：我們可以這樣想象，所有的角都是從0度慢慢張開的，然后換一個方向再做一遍。

這個活動學生很感興趣，通過自己做的學具感受到角從0度張開的過程。體會到了做數學的樂趣。雖然所指度數并不精確，但對后面在量角器上想象角的動態變化有了最直觀的感知。

活動三：利用教具，生動展現。剛才的學具只是粗線條的感知，而第三個活動則開始進入精細化的認識了。我拿出量角器從它的中心穿兩根線，一根固定在一邊的零刻度線上，另一根線可以轉動，這樣，兩根線就能形成動態的角了。我把量角器拿在手上。從0度開始，問：“這時角的邊所對應的刻度有兩個：0度和180度， 該讀哪一個往下數？這時候看內圈刻度還是外圈刻度？”學生的反應非常快，立即回答說：“讀0度，該讀外圈。”隨著老師慢慢地轉動一根線，學生從外圈0度開始，逐一讀出了相應的度數，一直讀到180度。接著，我將固定的線換了一個方向，從另一邊的0度開始，這回學生反應可快了，“讀內圈，因為這次的0度在內圈上！”

學生在教師的“做”這個動態活動中進一步感受到角的度數的變化過程，并明白了當0度所在的方向不同時，讀數方向也隨之改變的規律。這一活動為學生度量角奠定了表象的基礎。

活動四：利用筆尖，精確度量。這一活動就是度量完全靜止的角了，也是本節課最終要達到的目標。我在實物投影中呈現了一個靜止的角，提出問題：“這個角的頂點在哪？你能想象出它是怎樣展開而成的嗎？”大多數學生的意見是把水平方向的邊視為0度，慢慢展開而成；也有部分學生說可以把另一條邊視為0度而慢慢展開而成的，同學們認為這兩種方法都是可以的。我于是請學生自己動手量一量，再說一說讀數時要注意些什么。最后在師生共同交流后得出規律和方法：先按不同的展開方向，確定0度所在的圈，并從0度開始，再用筆尖沿著度數增加的方向慢慢移動，邊移動邊讀出整五，整十的數，到接近角的另一條邊時，可以一度一度的讀，最后準確讀出度數。

四個活動之后，我問學生：量角的時候，要特別注意什么？學生回答說：“一定要分清內圈還是外圈，從0度開始順著數下去。”是的，這正是量角的關鍵，他們學會了。課后，通過對學生作業的檢查，雖然還是發現有些學生出錯，但人數不多，而且只要面批時稍作指導也就會做了。一些接受能力強的孩子掌握方法后，很快就能找到最接近整十，整五的刻度再進行加減；接受能力比較差的學生就乖乖的從0度開始，順著方向將可見的度數一一讀出。雖然速度是慢了些，但方法掌握了，相信加以一定的練習以后就會慢慢快起來。

這節課之所以能取得較好的教學效果，我認為有三點原因：

一、從事物的本質出發來解決問題。在這節課的每一個活動中，學生都是在把角從0度展開，這就是確定0度的邊，也就是找到了度量的起點和標準。接著，學生在開口讀數的過程中，一直都是從0度開始往下讀。不管0邊在左還是在右邊，也不管是內圈還是外圈，只要從0開始，從小到大地順著往下讀，就一定不會錯。這其實就是從事物本質出發，“化復雜為簡單”的數學思想的具體體現。

二、合理利用原有基礎進行突破。學生學過用直尺度量線段的長度，這一知識基礎和本節課的內容，本質上都是度量。量線段時學生只要對好了0刻度， 從左往右數，然后觀察線段另一端的刻度就行了。我這節課的活動設計，正是在這個基礎上，讓學生先確定“0度邊”。然后在這個基礎上，通過具體“做”的活動來讓角的邊動起來，從而引導學生從感性到理性的完成從度量靜止的長度到度量動態的角度的自我突破。

篇4

關鍵詞:圖像匹配;相似性度量;匹配性能

中圖分類號: TP391

文獻標志碼:A

Comparison of matching capabilities in similarity measurements

CHEN Weibing

Department of Electronic Engineering, Nantong Vocational College, Nantong Jiangsu 226007, China)

Abstract: Image matching performance and realtime capability mostly depend on how to choose similarity measurement method of image matching algorithm. In order to analyze this topic indepth, the paper carried out a series of simulation experiments for the matching performance evaluation of four similarity measurements (NProd, PC, MSD and equalization MSD) through noise addition and image distortions. The image distortions include picture orientation, image scale change, illumination intensity change, clouds cover, and so on. The experimental results were compared with those from the matching performance, adaptive capacity and realtime capability. Analysis and theoretical demonstration of the results were also given.

Key words: image matching; similarity measurement; matching performance

0 引言

景象匹配技術在飛行器制導定位等領域一直是人們研究的熱門課題,具有廣泛的應用前景。研究可靠性高、魯棒性好的圖像匹配算法是提高匹配制導性能的有效途徑。按照Brown的理論[1],用于景象匹配各種匹配算法都是4個元素的不同選擇的組合:特征空間、相似性度量、搜索空間、搜索算法。其中相似性度量是指衡量匹配圖像特性之間相似性的尺度,在景象匹配中占有重要的位置。基于各種相似性度量的算法研究不在少數,但對相應的適用場合沒做詳細的分析介紹,如何根據參與匹配的實際情況,選擇合適的相似性度量,對有效地抑制噪聲、畸變干擾,提高匹配概率與匹配精度有重要的意義。

本文通過對幾種常用的相似性度量的匹配性能進行仿真并加以分析證明,給出了幾種普遍存在的因素對相似性度量的影響以及相似性度量的適應性和實時性,為實際圖像匹配應用中選擇何種相似性度量提供了理論依據。

1 常用的相似性度量オ

圖像的相似性度量有好多種,但應用廣泛,相對成熟的相似性度量可以歸結為兩大類:距離度量和相關度量。設矩陣X為基準圖矢量,大小為M×N,Y代表實時圖矢量,大小為m×n,則幾種常見的相似性度量可表示如下。

1.1 距離度量

距離度量是相比較的兩幅圖像定義在某種距離意義下的度量,兩幅圖像越相似,則距離越小。常用的距離度量有。

1)平均絕對差度量(Mean Absolute Difference, MAD)。

D(u,v)=1m×n∑mj=1∑nk=1|X(j+u,k+v)-Y(j,k)|(1)

2)平均平方差度量(Mean Square Difference, MSD。

D(u,v)=1m×n∑mj=1∑nk=1(X(j+u,k+v)-Y(j,k))2(2)

3)去均值平均絕對差度量。

D(u,v)=1m×n∑mj=1∑nk=1(X(j+u,k+v)-

┆(u,v)-Y(j,k)+┆)2(3)

其中:┆(u,v)為基準子圖的平均值,┆為實時圖的平均值。

4)Hausdorff距離度量。

Hausdorff距離度量是適合于二值圖像(如邊緣特征圖像)相似性的度量。給定有限的兩個點集A和B,A和B之間的Hausdorff距離定義為:

H(A,B)=max[h(A,B),h(B,A)](4)

其中:h(A,B)=┆maxa∈A-┆minb∈Ba-b, h(A,B)稱有向Hausdorff距離[2]。

1.2 相關度量

相關度量是定義在某種相關意義下的度量[3]。

1)積相關度量。

a)歸一化積相關度量(Normalized Product, NProd)。オ

R(u,v)=

∑mj=1∑nk=1X(j+u,k+v)Y(j,k)[∑mj=1∑nk=1X2(j+u,k+v)]1/2[∑mj=1∑nk=1Y2(j,k)]1/2 (5)

b)去均值歸一化積相關度量。

R(u,v)=

∑mj=1∑nk=1(X(j+u,k+v)-┆(u,v))Y(j,k)[∑mj=1∑nk=1(X(j+u,k+v)-┆(u,v))2]1/2×

1[∑mj=1∑nk=1(Y(j,k)-┆)2]1/2

(6)

【這兒拆成了兩個式子,可以嗎?問作者

2)相位相關度量(Phase Correlation, PC)。オ

設gr(x,y)為參考圖,gs(x,y)為實時圖,Gr(u,v)、Gs(u,v)分別為它們的Fourier變換,令它們的互功率譜為Gr*Gs*,則相位相關函數R為:

R = F-1Gr *G*s |Gr *G*s | = F-1[ej(φr -φs )](7)

其中:F-1表示Fourier反變換,φr、φs分別為兩圖的相位角[4]。

2 相似性度量匹配性能的仿真比較

由于相似性度量較多,進行一一仿真工作量過大,因此選用最具代表性的四種相似性度量(歸一化積相關、相位相關、均平方差,去均值均平方差)進行仿真研究。オ

2.1 選用的基準圖及截取圖

為了便于計算匹配性能(匹配概率、匹配誤差),仿真時,選用從基準圖截取一小塊圖像,添加噪聲及施加畸變的方法產生仿真用實時圖[5]。選用的基準圖為分辨率1m的某地區可見光衛星照片,大小為412像素×419像素,如圖1(a)所示,從中截取的圖像,大小為152像素×157像素,如圖1(b)所示。

圖片

圖1 仿真所用的基準圖像及截取圖像

2.2 選用的噪聲及畸變模型

為了能夠盡可能地反映基準圖與實時圖的差異,仿真選用式(8)所示的噪聲及畸變模型。オ

Y(j,k)=αX(u0+j+δj,v0+k+δk)+n(j,k)(8)

其中:X為基準圖矢量,Y為實時圖矢量,基準圖與實時圖差異除了具有位置平移(u0,v0)外,還存在隨機噪聲n(j,k),灰度畸變α,以及比例縮放、旋轉等畸變引起位置的微小變化δj、δk等。

┑1期 攣辣:幾種圖像相似性度量的匹配性能比較

┆撲慊應用 ┑30卷

2.3 噪聲及各種畸變的仿真

2.3.1 圖像噪聲的仿真

圖像的噪聲是以式(8)中n(j,k)的值來體現的,仿真時,取n(j,k)為均值是0,方差為σ的隨機噪聲。其實,若n(j,k)不服從均值為0,實時圖經過去均值預處理后,噪聲就會變為均值為0,因此仿真時對均值不為0的噪聲不作考慮。

對截取圖添加均值為0,方差σ為0.032、0.072、0.149、0.200產生的模擬實時圖如圖2所示。

圖片

圖2 添加噪聲的仿真用實時圖

2.3.2 圖像旋轉變化的仿真

景象匹配導航中,由于慣性儀表的測量誤差,拍攝的實時圖與基準圖總存在一定的角度偏差,這種偏差可用對截取圖施加旋轉變化來仿真,但是不能直接從截取圖中旋轉得到,因為截取圖直接旋轉會使截取圖變大,且存在空白信息。采取的措施是:記下截取圖的大小及其中心位置;以此位置為中心,重新在基準圖上截取一塊較大的圖像,以保證旋轉后實時圖大小的區域內沒有空白區域;對該截取圖旋轉;對旋轉后的圖像中心截取實時圖大小的一塊圖像即得具有旋轉畸變的實時圖。

采用上述方法所得具有旋轉畸變的實時圖如圖3所示。

圖片

圖3 圖像旋轉的仿真用實時圖

2.3.3 圖像比例變化的仿真

景象匹配導航中,由于測高系統存在測量誤差,拍攝的實時圖經過比例校正后,仍然存在一定大小的比例誤差,這種誤差可采用對截取圖施加縮放來仿真,具體措施為:記下截取圖的大小及其中心位置;以此位置為中心,重新在基準圖上截取一塊較大的圖像,以保證縮小后實時圖大小的區域內沒有空白區域;對該截取圖縮放;對縮放后的圖像中心截取實時圖大小的一塊圖像即為畸變的實時圖。采用上述方法所得具有縮放畸變的實時圖如圖4所示。

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圖4 具有縮放畸變的仿真實時圖

2.3.4 光照強度變化的仿真

拍攝基準圖與實時圖的時間的不同,天氣不同,都會造成光照強度的變化,表現為在基準圖與實時圖灰度值的變化,即式(8)中α的變化,α取不同值所得的仿真用實時圖如圖5所示。

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圖5 光照強度變化的仿真用實時圖

2.3.5 云層遮擋的仿真

景象匹配導航中,拍攝實時圖時,出現云層遮擋的情況也不可避免,可采取從截取圖中去掉一部分圖像來仿真云層遮擋的情況。所得的仿真用實時圖如圖6所示。

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圖6 云層遮擋的仿真用實時圖

2.4 仿真結果

對截取圖分別施加噪聲及畸變用不同相似性度量進行匹配的結果如表1所示。其中:匹配誤差,即匹配到的位置(u1,v1)與截取位置(u0,v0)之間的距離

ε=(u0-u1)2+(v0-v1)2

度量值為匹配點的度量值,對于相關度量為相關曲面的峰值,對于距離度量為距離曲面的峪值。有下劃線的結果表示明顯的誤匹配。 オ

為了證明方便,設n(j,k)是服從均值為0,方差為δ的噪聲,當n(j,k)的均值不為0,可以通過對實時圖去均值處理,使n(j,k)是服從均值為0。

對于平方差度量:

D(u,v) = 1m×n∑mj = 1∑nk = 1(X(j + u,k + v)-Y(j,k))2=

1m×n∑mj = 1∑nk = 1(X(j + u,k + v)-(X(u0 + j,v0 + k) + n(j,k)))2=

1m×n∑mj = 1∑nk = 1(X(j + u,k + v)-X(u0 + j,v0 + k))2 + 1m×n∑mj = 1∑nk = 1n(j,k)2-

2m×n∑mj = 1∑nk = 1(X(j + u,k + v)-X(u0 + j,v0 + k))n(j,k)=

1m×n∑mj = 1∑nk = 1(X(j + u,k + v)-X(u0 + j,v0 + k))2 + δ2-0(.)(10)

其中0(.)表示近似為0,因此D(u,v)與噪聲無關。而對于歸一化積相關有:

R(u,v) = ∑mj = 1∑nk = 1X(j + u,k + v)[X(u0 + j,v0 + k) + n(j,k)][∑mj = 1∑nk = 1X2(j + u,k + v)]1/2[∑mj = 1∑nk = 1[X(u0 + j,v0 + k) + n(j,k)]2]1/2=

∑mj = 1∑nk = 1X(j + u,k + v)X(u0 + j,v0 + k) + 0(.)[∑mj = 1∑nk = 1X2(j + u,k + v)]1/2[∑mj = 1∑nk = 1[X(u0 + j,v0 + k) + n(j,k)]2]1/2(11)

Э杉式(11)的R(u,v)與式(6)具有相同位置的峰值點,Ъ刺砑釉肷也不影響NProd度量的匹配概率。

2)相關度量對于光照強弱的變化不敏感,而距離度量卻比較敏感。

實時圖和基準子圖的相似程度可以直觀地從兩圖的圖像矢量在歐氏空間的幾何關系得出來。オ

圖片

圖7 向量V1和V2在歐氏空間的關系圖

如圖7所示,若實時圖Y(j,k)相當于向量V1,基準子圖X(u+j,v+k)相當于向量V2,則平方差度量D(u,v)相當于d,歸一化積相關度量R(u,v)相當于θ。由此關系可以看出,光照強弱只影響V1的模,從而影響d的變化,而不引起θ的變化,因此光照變化會引起距離度量的誤匹配,而對相關度量沒有影響。這與仿真結果相符。

3)相位相關度量對于云層具有較高的適應能力。オ

以上仿真都基于灰度的匹配算法,其中相位相關舍去了圖像的能量信息,與圖像的邊緣密切相關,云層遮擋影響了實時圖的灰度分布情況,對NProd、MSD和去均值MSD算法影響較大,但云層遮擋只是使實時圖減小,其遮擋部分包含了很少的邊緣信息,減小后的實時圖包含的信息也足以使相位相關算法正確找到匹配位置。

4)對于旋轉、縮放等畸變,幾種相似性度量都比較敏感。

對實時圖施加旋轉、縮放畸變,各種相似性度量都不同程度地出現了匹配誤差,甚至誤匹配,可見旋轉、縮放畸變是影響匹配概率的主要因素,因此要盡量消除旋轉、縮放畸變后再進行匹配,才能取得較好的匹配性能。

4 結語

篇5

【關鍵詞】正弦規測量時工作面最低點 基準面 測量棒 角度值與線性值

正弦規也叫正弦尺，是利用三角函授的正弦關系，測量工件的角度，錐度尺寸的一種精密量具，正弦規的結構如圖1所示

圖1

主要由主體工作平板和兩個直徑相同且精度很高的圓柱組成，兩圓柱中心距離有兩種。(100mm和200mm)規格，且裝有側擋板和后擋板．便于被檢工件在平板表面上定位和定向．

一、正弦規的工作原理和使用方法

使用時，將正弦規放在平板上，一圓柱與平板接觸，而另一個圓柱下墊以量塊組，使正弦規的工作平面與測量平板間形成一角度，從圖2可以看出

圖2

Sinα=h／L

式中 α-正弦規放置的角度

h-量塊組尺寸

L-正弦規兩圓柱的中心距(200mm或1OOmm)

周正弦規檢測角度或錐度時，首先根據被檢測工件的角度或錐度，由h=Lsinα算出量塊組尺寸并組合量塊，然后將量塊組放在平板上與正弦規一圓柱接觸，此時正弦規主體工作平面相對于平板傾斜及角，放上被測工件后，用千分表分別測量被測工件上a、b兩點，如果a、b兩點所測讀數相等，則說明工件的角度或錐度符合技術要求，若所測讀數不相等，則說明工件的角度或錐度有誤差。但在實際生產中，工件有角度或錐度要求，同時也有相關尺寸的要求，即工件角度值和線性值的要求．按以上方法測量只能側得工件的角度值，工件線性值的測量須采用其它量具，這樣難以保證工件的精度要求．多年來的實習教學中，對正弦規測量角度做了進一步的探索．

圖3

如圖3所示，該工件角度僅和大端直徑φ，長度尺寸L都有要求為保證工件角度α和線性值φ，采用正弦規檢測時，被測表面必須平行基準平板，相對基準平板的垂直距離為圖2中C點到工件被測表面距離與C點到基準平板距離之和，即左側組合量塊尺寸H．采用對比測量法，確定工件角度值和線性值，其中C點到工件被測表面距離可根據圖示尺寸計算得出：C點到基準平板距離可按以下推導公式計算．

二、正弦規測量時，工作面最低點c到基準平面的距離H的推導

如圖4，

圖4

過c點作與基準平面平行的線相交圓柱Ο1垂直中心線于F點，過Ο1點作平行線與正弦規側面平行得兩直角三角形，且

∠DCE=∠EΟ1F=α

推導CDE中

DE=tgα•CD

=tgα•(B-L-φ／2)

EFΟ1中

EΟ1=A-DE-φ／2

=A-tgα(B-L-φ／2)-φ／2

FΟ1=cosα•EΟ1

=cosα．[A―tgα•(B-L-φ／2)-φ／2]

H=FΟ1 +φ／2

=cosα•[A―tgα(B-L-φ／2)-φ／2]+φ／2 （1）

式中H-正弦規工作面測量時最低點至基準面距離。

A-正弦規工作面至圓柱母線尺寸(測量可得)

B-正弦規側面至圓柱母線尺寸(測量可得)

L-正弦規兩圓柱中心距離(200mm或1OOmm)

φ-正弦規兩圓柱直徑(30mm或20mm)

α-正弦規放置的角度

三、被測工件放置正弦規工作面不與C點重合時的測量

實習教學中經常進行一些不同形狀工件的角度加工，而且精度要求很高，采用一般的測量難以保證其精度要求，如六方與五方的銼削加工，用正弦規測量時，由于形狀的原因不能重合于C點，測量時如圖5、圖6采用檢測棒進行測量，方法同前面所述,下面就CB尺寸的推導，說明如下：

圖5

圖6

圖5：

CB=sin60°•AC

AC=φ／2+ctg30°•φ／2

CB=sin60°•(φ／2+ctg30°•φ／2)

=sin60°•φ／2(1+ctg30°)

圖6：

CB=sin36°•AC

AC=φ／2+ctg36°•φ／2

CB=sin36°•（φ／2+ctg36°•φ／2)

=sin36°•φ／2(1+ctg36°)

式中φ-檢測棒直徑．

根據五邊形與六邊形的檢測方法和多年的教學經驗，等分圓周工件的檢測，按以上方法檢測即可保證邊長相等，也可保證角度符合要求能同時測量出角度值與繩}生值。

結論：

1．等分園周為偶數

CB=sinα•φ／2(1+ctgα／2) (2)

2．等分圓周為奇數

CB=sinα•φ／2(1+ctgα)(3)

式中：CB-正弦規測量時工作臺面最低點到工件最低點或面之距離

α-正弦規放置的角度

φ-檢測用心棒直徑

四．正弦規測量舉例

用中心距L=200mm的正弦規測量圖六方公母套．

圖7

技術要求：件2內六方按件1配作，結合面互換單邊間隙不大于0.03

1．外六方件1的測量.

按圖樣尺寸劃線，然后根據粗細加工的順序進行銼削．精銼時銼削兩對邊保證平行，將尺寸控制在圖樣尺寸公差內，再精銼另四邊，根據圖⑤的檢測方法進行測量．其中：量塊組

h=200•sin60°≈173.2mm

檢測棒φ=20mm

正弦規圓柱直徑為30mm

測得正弦規工作面至圓柱母線尺寸A=54.66mm

測得正弦規側面至圓柱母線尺寸：B=220.9mm經計算量塊組H=75.38mm

然后組合量塊組尺寸75.38mm，采用對比測量法，檢測另四邊的角度值與線性值．

2.內六方件2的測量．

首先加工好外四方形達圖樣要求，然后根據外四方實際尺寸劃內六方孔，同樣按粗細精加工順序進行銼削，精銼時，先銼好與外四方平行的兩邊達圖樣要求，在銼削另四邊，檢測時采用杠桿式千分表如圖8

圖8

檢測方法測量內六方角度值與線性值，工件被測面到基準平板距離H=59.72mm

【參考文獻】

1．溫松明主編：互換性與測量技術基礎，長沙：湖南大學出版社．1998

2．田克華主編：互換性與測量技術基礎，哈爾濱：哈爾濱工業大學出版社．1996

篇6

關鍵詞：朗讀 感知 領悟 表達

中圖分類號： G623.2 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2014）10-0215-01

在小學語文的課堂教學中，閱讀教學所占的比重最大。提高閱讀教學的效率是提高小學語文教學質量的關鍵。在平時的教學工作實踐中，筆者試對在閱讀教學中如何發揮學生主體性，讓學生主動參與學習，優化閱讀教學過程進行探索。

1 自讀中感知，要有“量”

“好讀書，不求甚解，每會意，欣欣然。”讀書貴在自悟自得，“書讀百遍，其義自見”，講的就是這個道理。然而我們教師就是不敢充分相信孩子，認為與其讓學生自己讀，不如教師多講些。由于學生自主讀課文的時間太少，學生對課文的認識并不真切，思考并不深刻，感受并不強烈。此時的學生只是一個聽者而并非真正意義上的讀者，他們體會到的“情”、感悟到的“理”無非是老師個人的讀書心得、體會。因此教師不應以自己的分析來代替學生的閱讀實踐，一定要把讀書、思考的時間還原給學生。讓他們多讀讀書，讓學生通過所讀到的文字自己去體會，去領悟。

在聽一位教師在教《小攝影師》一文時，教師并不急于對課文進行條分縷析，而是先讓學生認真地讀讀課文，讀通課文并想想主要講了什么。不一會兒學生們的小手就三三兩兩地舉了起來，教師又讓學生再認真地讀一讀把不懂的詞語句子畫出來，想想還有什么不懂的地方。學生又讀開了，當學生們的小手再度舉起時，教師還是再一次讓學生認真地讀課文，想一想自己不懂的地方是否可以通過聯系上下文的辦法來解決掉。正因為教師給了學生自由閱讀的時間，給了他們獨立思考、理解課文的機會，學生在之后的小組討論中非常激烈，氣氛甚是活躍，參與的積極性很高。學生對課文的質疑非常深刻，如“小男孩這么希望拍到照片，后來為什么沒有來呢？”“高爾基為什么不讓雜志社的記者進來，卻囑咐秘書一定要放小男孩進來呢？”等等。正因為教師給了學生自己讀，自己思考的時間，因此學生對這篇課文的理解也是非常深刻的。不用教師解答，其他的學生就幫他們把疑難解決了。相信學生，學生就會給你意想不到的驚喜，不是嗎？

2 精讀中領悟，重在“巧”

閱讀僅停留在學生的自悟自得上是遠遠不夠的，“閱讀教學中，教師要引導學生細心咀嚼課文中的語言，讓他們自己動腦筋，經常比較、揣摩，養成習慣。”（葉圣陶語）學生的水平畢竟是有限的，教師應該根據學生掌握的情況，有重點，有目的地給予點撥、引導。引導他們細細品味好詞佳句的絕妙之處，揣摩布局謀篇、立意構思的獨到之處，深入探究領悟作者所表達的思想感情。當然教師的點撥應以學生的讀為根本，以學生自己的領悟為主。教師的“點”必須“點”在關鍵之處，“撥”必須“撥”在疑難之處，無疑而“點”則不如不“點”。 因此，教學中教師就應努力捕捉課文的閃光點、抓住課文精妙之處，引領學生悉心品味，從一個個標點，一個個詞語，一個個句子中去玩味語言，通過細嚼慢品，激發與作者的情感共鳴，使學生不僅能感受到人文關懷，更能得到語言智慧的啟迪。

如我在教學《去年的樹》時在初步分析了課文后，我問道鳥兒有沒有找到樹時，學生一致回答沒有，顯然學生對文章的理解存在問題，如果這時教師對他們進行點撥啟發，學生也能理解，但這種理解是教師強加給他們的，而缺乏自身的感受和體會。為此我沒有馬上對課文加以分析而是以“讀”為主，讓學生找找鳥兒和樹根、大門、小女孩對話的句子，讓學生有感情地朗讀他們之間的對話，并展開想象，想象鳥兒、樹根、大門及小女孩當時的語氣各是什么樣的？再引導學生根據課文內容分角色表演讀，通過多種形式的朗讀，讓學生充分進入角色，從樹根無奈的語氣、從大門不以為然的口氣、從小女孩同情的語調中的深深感受鳥兒對大樹那純潔、真摯的友情，正因為有了這樣的感情鋪墊，才使得在教學課文最后兩個自然段也是本文最重要的兩個自然段時，這時，學生的情感體驗達到了，當我拋出“鳥兒對著燈火看了一會，就唱起了去年的歌，此時，他在想些什么時？”學生的回答讓我為之動容，沒想到，四年級的學生對友情竟能有如此深刻的理解，這種感受顯然是教師的分析和講解所不能達到的。

篇7

關鍵詞：多語文課；朗讀；語文教學

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）13-083-01

反思語文課堂教學不少語文教師說語文課越來越難上，需要考慮的問題越來越多：做什么樣的課件，哪里可以“小組合作”，哪里可以拓展、發散，怎樣多元解讀??總而言之，每一位教師都希望自己的課能上得精彩，出色！難道這些才是語文教學的亮點嗎？為什么不能簡簡單單地上好語文課？語文教學的真正亮點在哪里？我在心底問自己。 教育家波斯納基說：沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多是膚淺的知識“進而總結了教師成長的公式為”經驗+反思=成長”，這就要求教師能自覺反省和客觀評價自己的昨天，明確今天的現狀和任務，科學地規劃明天。帶著這樣的思考，筆者聚焦課堂：鏡頭一：曾聽過這樣一節課《我的叔叔于勒》，教師導入課文后，引導學生小組合作學習，課件上列出表格：道德法庭包括原告、被告，原告自述身世，被告自陳苦衷，教師巡視課堂，學生積極參與。課堂交流時，雙方辯論：菲力普夫婦是否應該收留于勒？學生之間針鋒相對，各執一詞，最后法庭宣判時，學生互不相讓，一方痛斥菲力普夫婦，另一方覺得應該理解菲力普夫婦。整節課，師生互動，課堂氣氛熱烈。鏡頭二：同樣是《我的叔叔于勒》，另一位老師這樣安排：先分角色朗讀課文，再小組活動：人物形象大家談，接著全班交流：以“我認為（課文內容）寫得好，讓我從中感受到（某某2人物怎樣的心理或性格），教師恰到好處地提出兩個問題：對于于勒，我們應該如何全面客觀地做出評價呢？能不能簡單地說菲力普夫婦是壞人？指引學生再次回歸文本，全面理解人物，整節課，學生的注意力始終在文本上，讀書聲，聲聲入耳。教師是合作學習的首席，激勵者。 這兩節課，各有千秋。第一節課，教者設計新穎，有創新精神；第二節課，給人平實自然之感，“朗讀”貫穿課堂，提升了學生的理解力。對比他們，第一節課似乎缺少了語文味兒，語言的美感難以尋覓。第二節課，雖有些細節還有待商榷，但在讀書聲中，學者、教者、聽者同步思考，智慧的火花在碰撞，在讀中思，在讀中悟，思維的活躍源自一個“讀”，這樣的課給人實在之感，不是空中樓閣，愿意再探索下去，學習下去。葉圣陶先生說：“閱讀教學總得讀。”學生的朗讀能入情入理，并博得大家的掌聲，能說不是亮點？眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處。語文教學的所謂“亮點”，原來就在朗讀上。老師讀得正確、流利、有感情，并引導學生讀得正確、流利、有感情，是一種美妙的境界。師生能讀得入情入境的語文課堂，一定是充滿生機、充滿靈性、充滿情趣的語文課堂。新課改似碧波萬頃的大海，孕育著課程的新生、發展、壯大，我們不能做孤獨的守望者，而應做時代的弄潮兒。固然語文之潮需要波瀾壯闊，然而沒有風平浪靜的積蓄怎能有絢麗的一刻？這“風平浪靜”便是大海的廬山真貌，語文學習也需如此，它崇尚的是自然、真實的境界，洗盡鉛華，創設一個和諧的語文課堂，是我執著的追求，最直接、最根本的方法是一個“讀”字。

一、以讀怡情，進入情境

《散步》一文不僅文字優美，而且蘊涵著濃濃的人文情懷，具有獨特的詩情畫意。教者根據課文的特點，創設了思維情境，使之情由境生，境為情設。首先讓學生快速閱讀，整體感知課文，進而讓學生傾聽播音員的朗誦置身于語文情境之中，播音員富有感染力的聲音將單一的文字連貫成一幅流動的畫面，喚醒了學生內在的力量，他們以愉悅積極的心態對話文本，仿佛他們自己親身游歷在春天的田野上，從而產生如臨其境、如視其物、如見其人的感受。在配樂朗誦時，更是讓學生創造性閱讀，放飛自己的心靈，熏陶、沉醉，發自內心的讀出親情之美，營造出一個充滿詩意的課堂。

二、以讀啟思，質疑探究

閱讀能開啟學生的心智，培養他們成為有思想的人。俗話說：疑是思之始、學之端。讀有所疑，方能讀有所思；讀有所思，方能讀有所得。

篇8

讀《教育的力量》有感

寒鴉小學 韓鳳利

讀書是一種幸福，是一種樂趣，是一種享受。帶著一份閑適和虔誠，我再次潛心研讀了肖川先生的教育專著——《教育的力量》。

《教育的力量》這本書中，肖川老師有一句話，使我感受頗深，肖川老師提到“教育即解放，教育意味著探索，意味著啟蒙，而不是宣傳和灌輸；是平等對話和自由交流，而不是指示和命令；是豐富認識，而不是統一思想；是尊重和信任，而不是消極防范”。讀了這段話后，我有一種被喚醒的感覺。想想在平常的教學和班級管理工作中，自己的有些做法，我深感做為人師的不稱職。為了讓班級的紀律安靜，以自己的意志強制學生不要亂說話；為了能夠在考試中取得優異的成績，有些問題曾經讓學生無數次機械記憶；在有時的課堂上，為了加快課程進度，強行限制了學生的創造性思維……十幾歲的小學生，正是活潑開朗、思維敏捷，可塑性極強的時候。(范_文_先_生_網)當學生亂說話的時候，身為老師，應該反思一下：自己的課堂是不是不夠吸引學生，老師的人格魅力是不是不夠；當學生同樣的問題經常出現錯誤的時候，身為老師，應該反思一下：自己的教學方法是不是不適合學生；當學生上課回答問題不積極，思維不敏捷的時候，老師應該反思一下：是不是自己的教學模式限制了學生的創新思維……

雖然教育不是萬能的，但作為一名一線的教師，在以后的日常教學中，我應該試著引領學生探索新知；與學生平等對話、自由的交流；尊重學生、信任學生。讓我們的學生在公開、平等、寬松的教育環境中健康、快樂地成長。

篇9

關鍵詞：教學質量；督導評價；研究方法；實踐效果

開展督導評價的意義

提供學校、教師與學生信息交流的平臺開展教學督導評價可以為學校與教師之間、教師與學生之間、學生與學校之間的信息交流提供穩定而有效的平臺。學生可以通過此種方式表達對教師、課程設置、教學資源等方面的意見，使教師與學生的交流形成固定的、制度化的機制，有利于教師獲得大量有關教學的信息，學校與教師也可以由此掌握學生的需求與動態，教師可以通過此種方式表達自己對學校教學制度、教學設施、教學經費方面的意見與需求。

克服職業倦怠，提高教師的工作效能筆者根據《中等職業學校教師職業倦怠量表》中的主干項目編制了一份調查表，對杭州職校的近二百位教師進行了問卷、通訊與口頭交流等形式的調查，統計情況如表1所示，職校教師的職業倦怠問題已經凸顯。教師身心產生疲勞感，工作觀發生改變，必然會影響工作效能。因此，需對教師的教學工作進行正確的督導評價，正面引導構建科學合理的教師教學質量督導評價體系，適當地加入教學效能指標，更多地關注教師在教學效能方面的表現，以克服職業倦怠，提高教師的工作效能。

強化質量監控，提高教學管理層次我國的職校教學督評工作大都沒有設置獨立的機構，多數都是在教務處設置督導組，聘請兼職督評員或退休的老同志，按照教務處布置的任務聽聽課，工作側重于督導，教學督導人員如同“教學警察”、“消防員”，對教師的教學質量沒有評價或評價不夠。因此，為了提升學校的教學管理層次，強化質量監控，需要建立一種能自我激勵的教學督導評價機制。

督導評價應遵循的基本原則

科學性原則是指對教師教學質量督評的內容、方法與手段必須符合教育教學規律，堅持從實際出發，力求全面、公正和客觀地反映教師的真實水平。在設計督評指標時，應充分考慮多數教師經過努力能夠達到的基本要求，指標的權重可針對當年學校對教師教學要求的重點和難點進行合理分配，指標的內涵應定量評價與定性評價相結合，以求獲得準確科學的結論。

操作性原則是指對教師教學質量督評的內容、方法與手段，既要科學全面，又要實際可行。因為影響教師教學質量的因素是多方面的，在制定教師教學質量督評內容、設計指標體系時，往往將各影響要素都囊括其中，追求一個全面的、完美的和系統的指標體系，但在實際督評實踐中是很難行得通的。所以在設計教師教學質量督評指標體系時，應努力使其既科學又具可操作性。

激勵性原則是指對教師進行的教學質量督導評價應有利于調動廣大教師的教學積極性，促使他們加強內在驅動力，激勵他們朝著預定目標堅持不懈地努力，從而提高工作效能。要將整個教學質量督評過程看作是激勵上進、總結經驗、發現問題與解決問題的過程，對問題絕不能一味地指責，而是應想辦法幫助教師明確方向，保持良好的精神狀態，使教師積極努力，創造新的工作業績。

督導評價的方法

督導評價指標體系的構建對教師進行教學質量督導評價是強化教學質量監控，提高教師工作效能的主體部分，因此，可以將教師效能的評價納入整個教學質量督導評價體系，作為一個重要的評價因子。可以引用臺灣學者孫志麟教授的“教師效能三元模式”的三項指標來構建教師效能的督導評價因子，具體如表2所示。以該三項指標為重要因子，加入常規的具有學期時段、階段特征的教學督導評價指標因子，可構成以教師效能為中心、有顯著特色的督導評價指標體系。在具體設計時應力求簡化，抓住四個關鍵要素：（1）課前準備；（2）課堂教學；（3）教學效果；（4）教研與教學工作。整個督評指標體系可分三級，其中一級指標4個，二級指標14個，三級指標48個。該體系的特點是在進行常規教學督評的同時，可充分關注教師的教學心理動態；可以正面激勵為推動力，鼓舞教師的工作干勁；可盡量避免督評對教師產生的心理壓力，處處體現“導”而非只是“督”的特點；可充分調動教師個體的教學積極性，充分關注教師自我反思、不斷進行教學改革的持續進步與總體工作效能的提高。轉貼于

督導評價等級的確定設評價結果為C，課前準備為C1，課堂教學為C2，教學效果為C3，教研和教學工作為C4，則：C＝0.2C1+0.3C2+0.3C3+0.2C4。當年出現教學事故一次，或當年基本教學工作量不滿不得評為優；出現一般教學事故兩次及以上或重大教學事故一次者為不合格；對在教學工作中做出特殊貢獻的可設附加分，在確定結果時予以參考。校教學督導評價室負責對課前準備與課堂教學的評價，教學效果主要由學生評價，教研與教學工作由教師所在系（部）進行評價與確定。

督導評價結果的處理（1）校教學督導評價室要認真研究督評活動中發現的新問題、新情況，積極尋找解決問題的途徑與方法；向相關部門或學校領導（主要是教務處或主管校長、校長）反饋教學督評情況，提出處理意見與建議；總結督評工作的經驗與教訓；將有關資料分類、整理、匯編、歸檔等。（2）評價結果要與教師的切身利益相聯系，作為酬金分配、年度考核、職稱評定、崗位聘任及各類評獎的重要依據之一，這樣教師才會重視督導與評價結果，督評工作才會有力度并收到預期的效果。因此，教學督評的結果處理對提高該項工作的質量與效果具有重要意義。

教學督評的實踐效果

轉變了教學督導評價員的觀念教學督導評價員都是具有豐富教學管理經驗、長期從事課堂教學、教學水平較高、為人處事正直公道的校內外離退休人員，傳統觀念認為督導評價工作是得罪人的事，既然退休了就沒必要參與了，因此人員聘請難度較大。通過這幾年的實踐，督評員的觀念逐漸有了轉變，心情也比較舒暢，沒有了起初的顧慮，越干越有勁，覺得退休了還能為學校的教學質量提高出力很值得。

轉變了教師的觀念教師對學校開展這項工作起始抵觸情緒也較大，認為是存心整教師，對教師的教學工作不信任，并對什么是教學質量、如何評價教學質量提出疑問，使督導評價工作的開展一度陷入困境。但經過近幾年的扎實工作，教師的觀念也逐漸有了轉變，從原來的被動參與評價轉變為主動要求接受評價，從對督評人員敬而遠之轉變為歡迎聽課評價，從對評價結果持無所謂態度轉變為主動關心評價結果，等等，出現了前所未有的良好工作氛圍。

提高了教師的工作效能在社會上“重普高、輕職校”觀念的影響下，學生選擇就讀職校越來越勉強，生源素質每況愈下。前幾年眾多中職紛紛升格為高職，教師難免心里產生波動，為自己的事業與生活前景擔憂。教學督評以提升教師工作效能為中心，對教師教學質量肯定、導向、診斷、反饋與激勵的作用極大地調動了教師教學的積極性和主動性，并且學校還給予教師工作、生活、心理上的全方位支持與關懷，有較地消除了教師職業倦怠心理產生的某些根源，使教師感到在職校工作有信心，有前途，切實感受到學校對教師的信任與關懷，很大程度上提升了教師的自我效能感。

參考文獻

[1]吳真，趙子真.中等職業學校教師職業倦怠量表的信度和效度檢驗[J].中國臨床康復，2005，9（8）.

[2]沈杰，鄭全全.中學教師自我效能感與職業倦怠關系的研究[J].教育心理研究，2005，（2）：58.

[3]張汝梁.遠距離教育評價理論和方法[M].合肥：安徽教育出版社，1993.

[4]朱泉山.關于建立高校內部教學督導機制的探討[J].高等工程專科教育研究，1995，（4）：31.

篇10

關鍵詞：初高中銜接；物質的量；學生疑難；應對策略

文章編號：1008-0546（2013）01-0007-02

中圖分類號：G632．41

文獻標識碼：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2013．01．003

物質的量是化學中最常用的物理量之一，由它可以導出摩爾質量、氣體摩爾體積、物質的量濃度等物理量，這些物理量被廣泛地應用于工農業生產和科學研究中。同時物質的量也是高考考查的重要知識點。因此，無論是老師還是學生對這節內容都是非常重視的。但在實際教學中，筆者發現學生在學習這節內容時存在較大的困難。

一、困難及原因

“物質的量”這一節內容對于大部分學生來說學習起來難度較大。首先，概念難于理解。在“物質的量”教學過程中，經常聽學生抱怨不知道什么是物質的量。其次，計算存在較大困難。單獨問公式能說得出來，但一旦要利用公式進行計算，學生就會顯得束手無策，也就是說單獨公式記憶沒有問題，但是公式應用存在很大困難，尤其是在需要用到多個公式進行計算時。

從教師的角度分析，有關物質的量的概念的理解及其相關計算并沒有那么難，為什么學生在學習過程中會存在這么大的困難。首先我們先從高一學生所具有的化學計算能力來看，在初三化學教材中，只在兩個單元對計算進行了教學，分別是九年級上冊第五單元課題3《利用化學方程式的簡單計算》和九年級下冊第九單元課題3《溶質的質量分數》。在化學九年級上冊第五單元課題3《利用化學方程式的簡單計算》中，只要求學生學習有關純物質的計算，所以本課題計算難度不是很大［1］。而在化學九年級下冊第九單元課題3《溶質的質量分數》中，重點是要求學生掌握溶質的質量分數的概念及簡單計算［2］。由此可見，在初三化學教學中，更注重的是培養學生的定性分析能力，而對定量分析的要求則很低，所以初三畢業生所具備的化學計算能力是比較低的。而且進入高一以后并沒有進行相關的銜接，而是直接就開始上高一內容。所以有關物質的量的計算對他們來說難度太大了。另一方面，在有關物質的量計算中，往往要用多個公式，要轉好幾個彎，學生在選擇用哪些公式，怎么用方面往往存在較大困難。

二、應對策略

在“物質的量”教學過程中，發現學生存在很大的困難，這嚴重挫傷了學生學習化學的積極性。所以如何改進這節內容的教學方法是至關重要的。筆者根據自己的上課情況以及課后反思，對于如何解決《物質的量》教學過程中所面臨的困難從以下幾個方面提出自己的看法。

1.物質的量概念教學

“物質的量”這個物理量學生覺得比較難理解，原因應該是多方面的。首先從構詞法來看，在七個物理量（長度、質量、時間、電流強度、熱力學溫度、物質的量、發光強度）中，物質的量讀起來就很拗口，這也不便于學生對它的理解。其次，物質的量在日常生活中并沒有得到應用，沒有人會說要買1摩爾的油，或是5摩爾的水，所以這種陌生感也會使學生覺得難以理解。鑒于此，筆者建議在物質的量教學過程中，不要過分地強調概念，只要讓學生明白物質的量是一個化學中常用的物理量，是為了把物質的宏觀量與原子、分子、離子等微觀粒子的數量聯系起來而引入的。另外對于物質的量的單位——摩爾的介紹可以從日常生活中常用的單位引入，利用概念遷移。

2.課堂練習的設置

課堂練習對于學生掌握所學知識起到非常重要的作用。一方面它可以幫助學生鞏固所學知識，另一方面它又幫助學生更進一步地理解所學知識的內涵和外延。因此，教師在選擇課堂練習時要十分慎重，決不能掉以輕心。不但要選擇典型的例子，而且難度要與所教班級的學生的總體水平相符，既不能讓學生覺得太簡單，沒意思，也不能讓他們覺得太難，失去信心。要讓他們感覺跳一跳就可以夠得著。另外，習題之間應該要有難度梯度，要體現學生思維和能力進步的過程。

3.強調物質的量的橋梁作用

物質的量是一座連接宏觀概念（如質量、體積）和微觀概念（如微粒數目）的重要橋梁。具體可以用下圖表示：

在有關物質的量的計算過程中要充分體現物質的量的橋梁作用，如：

【例1】求22g　CO2中含有的分子數以及氧原子數。

分析：已知CO2的質量（宏觀量），求CO2的分子數、氧原子數（微觀量），要實現從宏觀量向微觀量的轉化，要通過物質的量這座橋梁，先根據CO2質量求出CO2物質的量，再根據CO2物質的量求出CO2分子數和氧原子數，具體解法如下：

n（CO2）===0.5mol

N（CO2）=n（CO2）×NA=0.5NA

n（O）=0.5mol×2=1mol

N（O）=NA

4.計算過程中可采用逆向思維

所謂逆向思維就是不按習慣思維方向，而是從其反方向進行思考的一種思維方式［3］。

學生在有關物質的量的計算時，經常沒有方向感，不知道該選用哪個公式。這時我們可以采用逆向思維，不從已知條件入手，而從欲求的物理量入手進行反推。接下來就結合下面這道例題詳細講解。

【例2】在0.8g某物質中含有3.01×1022個分子，該物質的相對分子質量約為（

）

A.　8

B.　16

C.　64

D.　160

分析：本題要求的是該物質的相對分子質量，而物質的相對分子質量在數值上等于該物質的摩爾質量，所以本道題就轉化為求該物質的摩爾質量。涉及摩爾質量的公式為n=，在這個公式中，要求摩爾質量必須已知該物質的物質的量和質量，但題目只告訴我們該物質的質量，所以要先求該物質的物質的量，又因為題目已知分子數，所以要求物質的量就要用這個公式n=。具體解法如下：

n===0.05mol

M===16g/mol

答案：B

5.上好習題課，注意對易錯題的歸納整理

新課上完后都會有習題課，既要復習知識點，又要對作業中的錯題進行講解。此時切忌毫無組織的東講一題，西講一題，而是應該對學生的易錯題進行分類講解，這樣才能達到事半功倍的效果。在教學過程中筆者發現在有關物質的量的習題中學生易錯的題主要有以下幾類：

（1）求電子數

【例3】求1.8g　H2O中所含的電子數？

分析：題目已知條件為質量（屬于宏觀量），而要求的為電子數（屬于微觀量），這時要充分發揮物質的量連接宏觀量和微觀量的橋梁作用，先算出水的物質的量n（H2O）=■=0.1mol接下來解法同例1，先算出1個H2O分子中的電子數為10，所以0.1mol　H2O電子為1mol，電子數為NA。

（2）氣體摩爾體積的使用

標準狀況下氣體的摩爾體積約為22.4　L/mol，在使用22.4　L/mol進行計算時要特別注意該數據適用的條件：溫度為0℃，氣壓為101KPa　，物質的狀態為氣態。

【例4】設NA表示阿伏加德羅常數，下列說法中正確的是（

）

A.常溫常壓下，11.2L氯氣含有的分子數為0.5NA

B.標準狀況下，22.4L水中含有NA個水分子

C.常溫常壓下，32g氧氣所含原子數目為2NA

D.標準狀況下，22.4L氦氣與22.4L氫氣所含原子數均為2NA

分析：選項A，不是在標準狀況下，所以不能用22.4L/mol進行計算，所以選項A錯誤；選項B，在標準狀況下，水不是氣態，所以也不能用22.4L/mol進行計算，所以選項B也錯誤；選項C，32g氧氣的物質的量為1mol，氧氣為雙原子分子，所以1mol　O2含有2mol　O，原子數目為2NA，選項C正確；選項D，標準狀況下，22.4L氦氣與22.4L氫氣的物質的量均為1mol　，但是氦氣等稀有氣體為單原子分子，所以1mol　He所含原子數為NA，而氫氣為雙原子分子，所以1mol　H2所含原子數為2NA，選項D錯誤。

答案：C

（3）求離子濃度

【例5】下列溶液中含Cl-濃度最大的是（

）

A.　10mL　0.1mol·L-1的氯化鋁溶液

B.　30mL　0.1mol·L-1的氯化鈣溶液

C.　30mL　0.2mol·L-1的氯化鉀溶液

D.　40mL　0.25mol·L-1的氯化鈉溶液

分析：本題學生較容易誤選D，究其原因學生在計算離子的物質的量濃度時沒有注意到在算出離子的物質的量后還要再除以溶液體積。其實離子濃度只跟化合物濃度和化合物中該離子的腳標有關，與溶液體積無關，具體分析如下：

用RClx代表化合物，假設現有a　mol/LRClx溶液VL，求Cl-濃度。

c（Cl-）===ax

從公式推導中，我們不難發現，離子濃度等于化合物的濃度與化合物中該離子腳標的乘積。

所以A中c（Cl-）=0.1mol·L-1×3=0.3mol·L-1；B中c（Cl-）=0.1mol·L-1×2=0.2mol·L-1；

C中c（Cl-）=0.2mol·L-1×=0.2mol·L-1；D中c（Cl-）=0.25mol·L-1×1=0.25mol·L-1。

答案：A

總之，在有關物質的量的教學過程中要充分考慮初中畢業生所具備的知識水平和能力水平，在教學過程中搭好臺階讓學生能一步一個腳印扎實前進，切實做好初高中銜接。

參考文獻

［1］　人教社化學課程教材研發中心．　義務教育課程標準實驗教科書·化學（九年級上冊）［M］．　北京：人民教育出版社，2010