導語：如何才能寫好一篇雙語教育，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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“雙語”的英文表達為“bilingual”,英國著名的朗曼出版社出版的《朗曼應用語言學詞典》給出的解釋是：一個懂得聽、說、讀、寫，但通常也有他的一種語言知識和能力比另一種語言好的情況。[2]早在公元一世紀，羅馬著名的教育家昆體良，就第一次提出了“雙語教育”（BilingualEducation）問題。他所提出的“雙語”是指希臘語和拉丁語。昆體良主張，在語言的學習上應先難后易。時至今日，為了適應時代、社會的需求、變化，我們提出學前兒童的雙語教育。所謂學前兒童的雙語教育指的是在幼兒園教育活動中，在幼兒首先習得母語的基礎上，對第二語言（主要是英語）的興趣和敏感性以及初步的雙語口語交際能力，旨在培養幼兒聽說雙語的興趣，促進幼兒認知、記憶、想象等認知能力的協調發展。

二、學前兒童雙語教育的必要性。

(一)學前兒童雙語教育是社會發展的趨勢

隨著經濟全球化與全球信息時代的到來，以及我國對外開放步伐的日益加快和國際間交往的日趨頻繁，一個以漢、英兩種語言為媒介的雙語教育正在我國經濟發達地區的基礎教育階段蓬勃興起。雙語教育成為了社會進步發展的必然與趨勢，更是21世紀培養適應全球一體化，是世界激烈競爭中取勝人才的需要。而許多生理學家和教育家都有這樣的共識：幼兒期是人學習語言的最佳時期。因此，對學前兒童進行雙語教育將是總的趨勢，勢不可擋。而據有關調查表明，目前在我國，有80%的以上的幼兒園和家長對學前兒童的殺、雙語教育表示贊同。

（二）學前兒童雙語教育的理論基礎。

學前期是人生的啟蒙階段，因此，對幼兒進行雙語教育應該是在發展母語的同時所進行的第二語言的啟蒙教育。它是在幼兒一日生活中，在發展母語的同時，為幼兒提供良好第二語言學習環境，通過幼兒感興趣的豐富多彩的方式，將第二語言的意識灌輸給幼兒，培養幼兒初步感受、理解和運用第二語言的能力，促進幼兒認知的發展以及其全面發展的教育過程。

有研究表明，0—9歲是兒童語言發展發重要時期，特別是5歲半左右是兒童綜合語言能力開始形成的關鍵期。每個孩子都有形成兩種以上語言中樞的可能性。但是，孩子在這一敏感期內若未獲得第二語言的刺激，則第二語言的中樞機能就不可能轉入活躍狀態。[3]可見學前期兒童不僅有能力并學習第二語言，而且是第二語言學習的最佳時期。另外，根據彭菲爾德（Penfield）和米勒（B.Milner）等人的調查，學前兒童似乎有一種“轉換機制”[4]，如果他們的左半球語言中樞受到損傷，言語中樞就會轉換到右半球，其語言能力仍然可以發展，只是不那么完善。而若成人的左腦受損傷，則會出現失語癥，而且語言機能不能恢復。

神經生理學研究證明，最初兒童的大腦兩半球都存在著發生語言的形態學基礎。對患病兒童施行大腦部分剖離手術研究發現，10歲前的兒童仍能恢復語言能力，而10歲以后則會形成永久的言語缺陷。這一實驗表明，兒童的語言中樞尚未定位，此時大腦的可塑性使得幼兒在學習語言的過程中可以不受大腦語言中樞定位的影響，大腦的兩半球都可以參與語言的學習。因此對學前兒童進行雙語教育不易受母語的干擾。發展心理學的研究也表明，幼兒期是語言學習的敏感期，在此時期幼兒對語言學習刺激特別敏感，故而在生理心理上也較易接受這種刺激，從而建立與該種刺激聯結的行為（形成經驗和知識）。因此在這一時期對幼兒實施雙語教育，可以使兒童的語言的獲得更輕松、更容易，發展也更迅速。

（三）雙語學習對學前兒童各個方面的發展都有著積極的影響

學前期幼兒具有驚人的學習潛力，一些專家認為，讓學前期兒童大量接觸外語將會促進幼兒大腦的發育。語言是一種積極的智力活動，對學前期兒童進行雙語教育有助于兒童思維的發展。擁有兩種語言的兒童思維的靈活性比只擁有一種語言的兒童要強。有人曾做過這樣的實驗對此進行對比：“如果允許你給事物任意起名字的話，你是否可以把“狗”稱為“母牛”，而把“母牛”成為“狗”？”有50%的雙語兒童作出了肯定的回答，而單語兒童作出肯定回答的只有20%，差別產生的原因在于雙語兒童能較早的意識到物體與名稱之間是一種語言代碼的關系，這種關系是任意的、約定俗成的，并不是天然形成的，但單語兒童這方面的意識明顯比雙語兒童要差[5]。

語言不僅是思維的工具，還是交際的工具。雙語學習是在真實的或者模擬的社會情景中進行的，對學前兒童的社會性發展有一定的促進作用。可見雙語的學習不僅發展幼兒的思維，提高了其語言表達能力，同時又有助于培養他們的交往能力。

三、開展雙語教育注意的問題

(一)合格、稱職的師資

在實際教學中，首先要保證有合格的、高水平的幼兒教師。所謂稱職的師資就是“外語教師幼教化，幼兒教師外教化”，兩者是相輔相成，缺一不可。而能勝任學前雙語教育的教師應該具備兩個方面的基本能力：一是熟知幼兒心理發展規律和特點，能根據教育目標和幼兒發展狀況制定教育計劃，選擇教育內容，能采用生動活潑的教育方式組織活動，并通過雙語教育活動促進兒童素質的全面發展；二是有較為扎實的外語基礎，能運用規范的語音進行正確示范，掌握豐富的詞匯并能隨機靈活運用，能了解外語國家的文化背景、習俗、傳統，等等。

目前我國的雙語教學師資相當匱乏，因此我人為應大力開展雙語師資培訓。有目的、有計劃地培養專門師資，是促進雙語教育發展的關鍵。主要可以從以下幾方面著手：首先，培養學前教育專業師資的高等院校里的學生，使其具備相當的學前兒童雙語教育知識，把學前雙語教育設置為獨立的專業，這樣可以從根本上改變學前雙語師資現狀；其次，在學前師資培訓內容上，特別要考慮幼兒園的實際情況和實際需要，重視應用性內容，強調英語口語化，包括一日活動組織用語、教學用語、日常交際用語等等。

（二）教育教學的方法應靈活多樣，符合學前兒童身心發展的特點，這是實施有效教學的關鍵

對學前兒童實施外語教育時所要采用的方法與成人不同，施用于成人的教學方法在幼兒身上是完全行不通的，但是同時不同的教學方法又會有不同的教學效果。對于學前兒童的雙語教育必須要寓教于娛樂，寓教于生活中，寓教于應用，這樣才能讓學前兒童在輕松愉快的學習氛圍中形成對第二語言的興趣和愿望。2001年6月教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中規定：“幼兒園教育要依據幼兒身心發展的特點和教育規律，堅持保教結合和以游戲為基本活動的原則，與家庭和社區密切配合，培養幼兒良好的行為習慣，保護和啟發幼兒的好奇心和求知欲，促進幼兒身心全面和諧發展。”[6]同時，幼兒期兒童是認知能力尚未得到很好的發展，而他們的思維方式又具有具體形象的特點，這就要求教師在施教過程中并不嚴格強調知道的邏輯體系與知道的掌握程度，強調的是孩子們構建知識時的感受性，培養幼兒初步感受、理解和運用第二語言的能力，對語言的興趣及敏感性，促進幼兒認知、記憶、想象等認知能力的協調發展。因此，學前兒童的外語教學應盡量采用游戲化、生活化、情景化教學。如兒童節快到了，可以以兒童節為主題開展主題活動，其主題就是“Children’sDay”，組織一系列的活動及游戲，讓幼兒在游戲活動中明白“Children’sDay”的意義，并學會說；當然可以選則國外的文化進行游戲教學等，如當圣誕節來臨之際，多組織一些有關的游戲，讓幼兒在游戲活動中了解圣誕節的來歷，學會說圣誕節相關的句子，如“MerryChristmas”等等。

雙語教學的教師還應注意在教學過程中要保持語言的完整性，用外語來學習外語，而不是借助于母語。保持語言的相對完整性和獨立性，對培養幼兒的語言是相當重要的。例如：你一邊洗蘋果一邊對孩子說：“I’mwashinganapple.Doyouwanttoeatit?”會比教師先用漢語把要說的話要做的事說清楚后再告訴幼兒要好的多。前一種方法保持了語言的完整性，使幼兒在沒有任何負擔的情況下而不知不覺得學會可外語。而后一種做法即會讓幼兒有種除母語以外的語言不是很重要的想大，不僅降低了幼兒學習的興趣，還會引起語言上的混淆[7]。

另一方面在學前兒童雙語教育的教材的選取方面也是尤為重要，要根據學前兒童本身身心發展的特點，認知能力發展的特點，選擇對學前兒童有利的，讓其感興趣的教材。再結合教材采用有效的教學方法，使學前兒童的雙語教育發到及至。

（三）明確雙語教育的目的在于培養學前兒童學習外語的興趣和初步的外語聽說能力

從教學目標上看，以培養學前兒童興趣以及語言是學前兒童雙語教育的主要目標。興趣的培養是幼兒學好第二語言的關鍵。而幼兒學習語言的興趣是在實踐中培養起來的，幼兒喜歡以快樂的方式接受新知，他們是在玩耍中得到知識、鍛煉能力等。其次，孩子的思維方式是直觀行動思維。主要以直觀的、行動的方式進行。這種思維的主要特點是在直接感知和實際行動中進行的。結合幼兒思維發展的趨勢，讓孩子在直觀中感知、在游戲中記憶的方法，潛移默化地產生學英語的興趣和積極性。如，當孩子積累了若干個動物單詞后，教師可自編一個邊講邊練邊玩的兒歌：Icanrunlikeahorse；Icanwalklikeaduck；Icanjumplikeafrog；Icanswimlikeafish……。

由于在學習外語的過程中，實施直觀教學、教學與游戲相結合，教學的全過程都與幼兒的年齡特點相溝通，這就使得幼兒在沒有教學任務壓力的情況下，自然輕松地學習語言。另一方面鑒于幼兒有天生的好奇心，一種新的語言本身對他們就有強烈的吸引力，這對他們興趣的培養也是一個有利的條件。實驗說明隨著學習知識的增加，幼兒學習外語的積極性也在增強，并促進了漢語的學習。遵循幼兒語言發展規律就要，就要強調聽說領先、以聽促說、聽說結合的原則。當兒童在早期逐漸獲得學習第二語言的興趣后，就會逐漸用所獲得的語言同母語者同老師以及他們的伙伴進行思想的交流和情感交流，這個時候教師或是家長一定要給予幼兒一定的鼓勵與肯定，讓幼兒在經常性的使用中，逐漸形成了第二語言的思維習慣，從而促進了第二語言的習得和發展，促進了幼兒的全面發展。

同時，家庭也是學前兒童學好第二語言的關鍵。

生活中有許多孩子感興趣的東西，家長要有目的地選擇日常的事物，作為激發幼兒興趣的素材。如逛超市時，家長要時刻注意孩子的眼光，適時地用雙語來豐富他們的詞匯量。如在游玩時，家長要主動地運用英語問候語向外國友人、朋友打招呼，使孩子在潛移默化中掌握問候語的使用。又如，孩子喜歡看卡通片，家長可選擇卡通和英語相溶的碟片，讓孩子在看看、玩玩中習得英語。

（四）開展多形式的活動

根據幼兒的身心特點，幼兒活動主要以興趣活動為主。通過活動，兒童可以獲得身心自由，處于精神愉悅狀態。

自由是一個內容豐富的，形式生動，范圍廣泛的生命過程。在這個過程中讓幼兒在自由自在的情景中自由學習是相當重要的，不能讓幼兒有任何負擔的情況下進行雙語教育的學習。

當然不管是什么形式的活動都應根據學前兒童的特點、水平、需要以及內容的不同而選擇。教師或是家長可以根據幼兒的實際情況，而采取適合的有效的活動方式來促進幼兒第二語言的學習，促進幼兒的全面發展。（五）創設良好的雙語學習環境

有人說，教育實質上是環境的再造。而根據幼兒身心發展的特點，在雙語教學過程中應遵循刺激性原則[8]。兒童的語言習得特別需要有大量的無處不在的聽、說、讀的多重語言信息的刺激。即要求為幼兒提供時時復現的語言環境，不僅在幼兒園的各項活動中有機滲透，同時在兒童接觸的其他環境中也要盡可能地出現，使語言多次循環，不斷得到強化。可見環境的創造相當的重要。環境的創造主要是指物質環境的創設和精神環境的創設。物質環境包括場地、電教設備、操作材料（圖片、粘貼、手偶、服裝等）、教師用書、兒童用書、家長用書以及各種印象資料等。精神環境指的是：創設一個能夠調動幼兒多種感官共同參與活動的語言學習環境；創設一個能使幼兒想說、愛說、并能夠得到積極應答的語言交往環境；為幼兒提供一個接納、自由、寬松、和諧、關懷、鼓勵、愉快的人際交往環境。要利用一切條件盡可能為學前兒童創設豐富的外語學習環境。學前兒童學習語言主要靠“習得”而不是“學得”，就是說從物質環境和精神環境上為幼兒創造一個自然習得的語言機會。如在活動室播放外語歌曲或兒歌，選播英語錄音帶、電腦軟件等。在區域角投放雙語故事書、卡片等，讓兒童耳濡目染的認知環境。

另外在家庭方面，創設學習第二語言的情景，也是促進幼兒學好第二語言的關鍵。與孩子形成一種良好、親切的個人感情交往的氛圍。多與他們玩，多給他們講故事。在玩玩講講中自然滲透已學會的英語內容，互動中給孩子把聽到、看到的內容進行充分復述的機會。如：將孩子已學會的單詞標貼在家中相應的物件上，創設語言學習的氛圍，增加孩子看、說、練的機會。又如，孩子前幾天剛學會rabbit，家長可以有意識地講rabbit的故事，做rabbit的動作，看rabbit的圖書等等。運用各種方法幫助孩子練習、運用已學會的英語。

總之，同其他教育活動形式一樣，對學前兒童實施雙語教育的根本目的是促進學前兒童的全面發展，因此它該成為對全面發展有益的教育過程。雖然學前兒童具有學習第二語言的潛能，但是同時需要教育工作者，家長以及社會全方位的支持與努力，發揮教育合力，擺脫目前存在的誤區，正確處理好第一語言與第二語言的關系，學前兒童創設一個良好的語言環境，在幼兒在快樂中學習第二語言，在學習第二語言的過程享受快樂。

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【摘 要】如何開展幼兒園的雙語教學，作者從為幼兒創設雙語游戲情境，為幼兒創設雙語教學情境，為幼兒創設雙語社會情境等幾方面談了自己的見解。

【關鍵詞】游戲情境；教學情境；社會情境

1. 為幼兒創設雙語游戲情境，激發幼兒學習雙語興趣 游戲是兒童學習的基本方式和獲得發展的最佳途徑。兒童對游戲非常感興趣，他們離不開游戲。興趣對未來的活動起準備作用，對正在進行的活動起推動作用。雙語教育也不例外。也要借助于游戲情境來激發幼兒學習雙語的興趣。從而使幼此向往雙語學習，覺得雙語學習是快樂的。如：體育游戲“catch the fish”（抓那條魚），孩子們玩傳統的抓小魚游戲，當抓到某個“小魚”時，幼兒問“who arc you？”（你是誰），被抓的“小魚”回答“I am…”（我是……），幼兒在他們原有游戲經驗的基礎上，輕松偷快地習得了英語，學會了I am…的句式，鍛煉了英語聽、說能力，在玩中學習并獲得了發展。同時，在游戲情境中，幼兒注意力集中，他們的合作、選擇、交往的能力也得封了提高。在這種情境下，幼兒覺得學習英語很有趣、很好玩，學習雙語最初的興趣能夠使幼兒較長時期地發揮學習的主動性，為學習打下良好基礎。

2. 為幼兒創設雙語教學情境，有利于幼兒主動進行口語表達 要讓幼兒在輕松愉快的雙語情境中，愿意主動與別人交往，使幼兒能夠自由地思維、想象，就要為幼兒創造自由的心理氛圍。首先得使幼兒敢說，而幼兒只有在感興趣、主動求知的情況下才敢表達、樂于表達。所以教師要以幼兒為主體，在幼兒興趣、需求中挖掘教育價值，生成雙語教學活動，促進幼兒主動學習。教師發現孩子們總是在一起談論著周末和爸爸、媽媽去吃麥當勞的情況，說到時，孩子們手舞足蹈，臉上還洋溢著甜甜的笑容。而且幾乎每天角色區都在進行著服務員與顧客的游戲。教師及時抓住幼兒這一興趣點，設計麥當勞主題情境教學活動。教師帶領幼兒走出幼兒園，來到麥當勞，請他們吃食品，孩子們高聲歡呼，許多幼兒都說：“我來過麥當勞。”有了這么強烈的學習欲望，教師就扮演服務員，為幼兒遞上了美昧的食品；同時，用英語表達了各類食品的名稱，幼兒在品嘗食物、體驗當顧客的情境中，對食品的英文名稱記得更加牢固。

3. 為幼兒創設雙語社會情境，促進幼兒交往能力發展 （1）雙語社會情境中，重視幼兒積極情感的培養。幼兒是在自身與社會環境交互作用中，認識自身行為意義的。我們要注重在社會環境中，適時激發幼兒的積極情感，用良好的情感教育去感染他們。幼兒園中每周都要舉行升旗的活動，教師抓住這個愛祖國、愛國旗教育的契機，開展“小小升旗手”活動，對幼兒實施直觀陡強、有極大感染力的情感教育。讓幼兒結合自己的能力為愛祖國做些什么，幼兒紛紛想出辦法：唱國歌、制作國旗等，教師在其中滲透雙語詞匯及短語，幼兒在升旗的情境中，在與教師、同伴互動中豐富了英語單詞詞匯，提高了與同伴之間的交往能力，同時也萌發對祖國的熱愛之情。

（2）雙語社會情境中，運用開放式的雙語活動，擴展家園合作。家長工作越來越引起業內人士的重視，這就需要幼教工作者將家庭教育納入幼兒教育的整體中去，使更多家庭重視對孩子的教育，并且嘗試參與對孩子的教育，在雙語活動中，只有與家長的共同教育和合作，雙語教育才能事半功倍。

在對家長開放過程中，家長的身份由參觀者變為了參與者，例如：在開放日活動中，我們打破了以往家長只是被動看活動的模式，設計了“咪瞇餐廳”，家長扮演進餐者，幼兒扮演服務員。服務員可以加上身體語（手勢）與問候語（Hello Can I help you？），家長更進一步了解了孩子學習雙語的水平，同時也與孩子進行了親子溝通，促進幼兒雙語發展。

4. 為幼兒創設雙語生活情境，讓雙語成為生活中的一部分 幼兒是在日常生活中通過具體事物去認識世界、發展雙語語言的。為了在日常生活中給幼兒創造更多使用雙語的機會，教師要為幼兒設一個雙語生活情境。

在雙語生活情境中，幼兒學英語是自然的、無意識的潛移默化的習得過程，而且是無壓力、無負擔的。創設雙語生活情境要充分利用幼兒的各種生活經驗，為幼兒提供運用語言的機會。幼兒在自然、和諧、輕松、愉快的氛圍中不需要一問一答，教師鼓勵幼兒說出來，和幼兒處于平等的地位，并參與他們的談話，如：晨間入園時用“Good morning.”（早上好）問好，進餐時說“Dinner is ready！”，起床時說“Get up！”，及幼兒小便、洗手等，抓住孩子們某種生活體驗或興趣點作為切入口，將雙語生活情境貫穿幼兒一日生活中，不斷用雙語與他們交流，使幼兒做到在生活情境中自如地運用英語，這樣，孩子們漸漸地感到雙語交流的樂趣。然而幼兒的語言能力是有差異的，教師還要尊重每個幼兒的特點和心理需要，發揮幼兒能力互補的作用，孩子之間的交流要遠遠多于與成人的溝通。這樣，就會使雙語生活化，成為幼兒生活中的一部分，使他們進一步體驗交流英語的樂趣。

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和加拿大許多希望孩子從小接受雙語教育的父母一樣，Rebecca夫婦在女兒出生之前就決定要讓孩子在雙語（德語和英語）的環境中成長。所以孩子一出生，Rebecca夫婦就用德語和孩子交流，孩子們所說的第一個單詞也是德語。當然，孩子上托兒所和幼兒園后，每天使用英語的時間和環境也多了起來，他們的英語突飛猛進，不久就成了會說雙語的孩子。

其實在我的加拿大朋友中，會講兩三種語言的家庭非常多，有的甚至精通四門語言。我兒子也精通中文、英語和法語，會一些日語。那么，加拿大人是如何培養雙語或者多語孩子的呢？

在加拿大，父母為了培養雙語孩子也是各盡其能，付出很大的努力。這里給大家介紹一些加拿大父母經常采用的方法，給國內的父母做參考。

1.“一人一語”

這是加拿大家庭雙語教育中最常見的一種教育方法。父母雙方各使用一種語言，并堅持不懈地用選定的語言和孩子交流。比如，鄰居Perry和來自俄國的妻子Natalie有兩個孩子Julie和Andy。Perry和孩子講英語，而Natalie和孩子講俄語。Natalie的媽媽不會英語，但每年都會在加拿大呆上三個月，陪伴外孫們。由于Julie和Andy經常能夠得到媽媽和外婆的俄語熏陶，所以兩個孩子的俄語都非常棒。

在選用這個方法時，如果父母中只有一人會說非主流語言，那么這個選擇比較方便。比如Perry夫婦中，妻子會俄語，而丈夫不會俄語，那么妻子就擔負起教孩子第二門語言的責任。但如果父母雙方都會一門外語：比如媽媽會日語，爸爸會西班牙語，那么理想的情況是：每天和孩子在一起比較多的父母一方，來承擔教導孩子的第二外語學習。

如果國內的父母，對自己的英語有一定的信心，那么這是一個非常有效的方法：父母中的一位只說英語，另一方則只說漢語。

2.家庭內使用非主流語言，家庭之外使用主流語言

在加拿大，有些家庭（特別是移民家庭）為了確保孩子掌握父母的母語（也就是非主流語言），從小只和孩子使用自己的母語交流。

上面所說的Rebecca家就是如此：Dave和Rebecca每天在家和孩子使用德語交談，讓孩子在家庭中長期接受德語教育。許多海外華人的家庭，為了讓孩子學會中文，也多采用這種方法，父母在家和孩子用中文交流，而孩子在家庭之外使用加拿大的主流語言英語或法語與人交流。這樣孩子接受兩種語言的輸入，從而成為會雙語的孩子。

國內有英語能力的父母也可以借鑒這種方法：把家庭語言設置為英語，而孩子到了外面就可以使用漢語。孩子在父母英語的熏陶下，從小掌握兩門語言。

3.特定的地方講特定的語言

父母和孩子在不同的地方，講不同的語言。這種方法在多語境家庭中比較常用。比如在我家，我的母語是中文，兒子一出生，我就和他講中文，由于那時我是全職媽媽，每天和兒子在一起的時間比較多，所以兒子所說的第一個單詞是中文。現在只要我和兒子兩個人在一起時，就用中文交流。而老公則用英語和兒子交流。如果我們三個人一起討論問題時，就使用英語。兒子從一年級起，受到了浸透式法語教育，所以兒子在學校時會同時使用法語和英語。

在加拿大，有些孩子上學之后，英語的詞匯和語句多了起來，就變得不愿在自己的伙伴面前，或者公共場所與父母用母語交流，特定的地方講特定的語言為雙語孩子提供了一個私密的空間，孩子可以毫無顧慮地和父母在自己喜歡的地方講非主流語言。

4.定時講不同的語言

在加拿大的雙語家庭中，還有一種方法就是定時講不同語言的方法。比如，父母和孩子約定：每天上午起床之后，睡覺之前，父母和孩子用法語交流。也可以是，父母和孩子一起做游戲時，講一種語言，而做手工時，使用另一種語言。

5.混合性組合

在加拿大，也有許多雙語家庭沒有具體的模式，家庭中每個成員在任何時刻、任何地點，都使用自己喜歡的語言交流。

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［關鍵詞］雙語教學 沉浸式雙語教學

［中圖分類號］G53/57［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2011）03－0052－02

引言

英語和法語同為加拿大官方語言，這是加拿大有別于其他諸多國家的一項特殊政策，這一政策的制定有著深刻的社會、歷史原因。它是加拿大國內英裔和法裔兩大民族間矛盾難以調和的產物，互相妥協的結果。實行雙語政策不僅是因為英法雙語的歷史背景，也是因為政治和社會事實。由此維護國家團結統一、民族平等是加拿大制定雙語政策的原則。

自從1969年加拿大頒布《官方語言法》以來，加拿大的雙語教育經歷了三十多年的發展并取得了相當可觀的成績，尤其是魁北克省圣蘭伯特地區率先試行的法語沉浸式雙語教學模式得到了世界上語言學界的普遍認可，還在世界其他國家、地區得到推廣和普及。同時，它也堪稱為“加拿大對世界的貢獻”。本文將分析加拿大雙語教育的形成，雙語教育（尤其是沉浸式教育）的定義、理念、分類和雙語教學取得的成績等方面以為中國現行的雙語教學提出借鑒建議。

一、雙語教學

（一）概念

雙語教學是指將母語以外的另一種語言直接應用與語言學科以外的其他各種學科的教學，使用第二語言的學習與各學科知識的獲取同步進行。加拿大的沉浸式雙語教育（Immersion Model of Bilingual Education）源于加拿大的雙語教育實驗，也被譯為“進入式雙語教育”“浸潤式雙語教育”“浸泡式雙語教育”。（黃宗植，2005：7）沉浸式語言教育法是指將學生“沉浸（Immersion）”到第二種語言的環境中，教師不但用第二種語言教授第二語言本身，還用第二語言講授其他學科課程，因此第二語言不僅是學習的工具還是學習的內容，從而培養出母語和第二語言一樣精通的人才。

（二）理念

第二語言能力加強的同時不應該忽略第一語言的學習；雙語教學的實施要激發對學生的動機、自我效能和原認知；以第二語言為教學語言授課的學科，不能對學校的整體教學產生影響；最終經由沉浸式雙語教學，提高學生學科成績的同時，提升對第二語言的理解能力和溝通能力。

二、加拿大雙語教學

（一）形成

加拿大著名教育學者雷特那高斯（Ratna Ghosh）認為：加拿大是世界上實行多元文化政策最早的國家。（汝信,2004:341）由于經濟事實、語言事實以及移民的英語化問題，當代魁北克法裔和非法裔的主要矛盾表現在語言的沖突上。魁北克的英語人口只占全省人口的9%左右，加上其他少數民族人口占19%，該省在60年代強調法語化，上世紀70年代起開始注重多元文化教育問題。（沈銀珍,2006：60）根據2001年普查的結果，以英語為母語的人口已達到一千八百多萬，而法語才六百七十多萬。在這種人口數目如此懸殊的情況下，法裔完全有理由擔心自己的語言與文化的長期存在與發展。于此，加拿大政府頒布了一系列的法案。1969年，聯邦政府頒布了劃時代的《官方語言法》，明文規定英語民族和法語民族同為“建國民族”（The Founding Peoples），英語和法語同為官方語言，享有同等法律地位。1971年聯邦政府頒布了“兩種官方語言框架內的多元文化政策”(the policy of Multiculturalism within the bilingual framework)，該政策不僅有利于法語教育的發展，也激勵了所有少數民族保留、繼承和傳播他們民族和文化傳統。1982年，聯邦政府頒布了《加拿大人權利和自由》，規定如果家長提出讓孩子用法語受教育的話，只要人數許可，就必須在該地區創辦法語班或法語學校。（袁平華，2005）加拿大以法律的形式規定雙語教學，推行民族平等，文化無優劣之分，同時也是加拿大社會自由、民主、平等的具體體現。

（二）模式

加拿大的法語雙語教學主要有三種模式：普通法語課（Core French）、長時法語課（Extended French）和沉浸式教學（French Immersion）。這里主要講第三種沉浸式雙語教學。

這一教學模式根據教師在教學計劃中對第二語言的使用情況，分為以下三種：1.部分沉浸式雙語教育(partial immersion)：雙語教學的模式在總授課時數的50%以上；2.完全沉浸式雙語教育（total immersion）：雙語教學的模式占總授課時數的100%。基于學科的雙語教育（content-based bilingual instruction）：雙語教學的模式占總授課時數的0%，并以學科為語言學習課程的內容。3.根據其起始年齡階段不同，又可以分為三個不同的階段：早期沉浸式雙語教育：從學前班到三年級，80%法語，20%英語授課；中期沉浸式雙語教育：從四年級到六年級，50%法語，50%英語授課；晚期沉浸式雙語教育：從七年級開始，法語授課比例下降，并且隨著年級的繼續升高，法語比例繼續下降。

（三）特點

加拿大的沉浸式雙語教育的特點：

第一，第二語言作為教學媒介，使學生的第二語言達到熟練程度的最低時間4到6年；第二，沉浸式雙語教育試驗班的課程與其他同年級對比班的課程相同，因此，參加沉浸式雙語教育項目的學生與其他同年級學生有可比性，在學習普通課程時他們比其他將法語作為核心課程學習的年級學生沒有優劣之分。第三，雙語教育的研究表明，將兩種語言分開即單獨用一種語言教學比簡單并用兩種語言教學更為合適。第四，兩種語言作為教學媒介的時間，應該怎么分配才合適。最多的建議是第二語言作為教學媒介的時間最低要達到50%。因此，法語的沉浸式教育中，法語作為教學媒介的時間占到50%到100%。第五，沉浸式雙語教育建立了教師的熱情及家長的參與這兩個雙塔。第六，法語沉浸式方法營造出相對程度同等的語言課堂。

（四）成績

根據上世紀70年代安大略教科所的研究報告表明：沉浸式教學是一項長期學習法語的教學方式，雖說效果并不完美，但比起其他兩種形式的教學有效；學生對法語和法語文化的態度更加積極、更友善，有利于民族團結和社會穩定；早期的沉浸式學生會有暫時、輕度的落后，但不會對母語產生長期的負效應；在普通教育質量方面對比研究的結果也表明，沉浸式教育的學生閱讀理解能力高于同齡學生。其他研究還表明沉浸式學生的學科成就和母語的學習都同時得到了提高。特別是在學科雙語教學中，學生的第二語言學習、學科內容學習、學習動機、學習興趣等都取得很大的進步。

加拿大沉浸式雙語教育模式還使世界其他國家和地區得到發展，先后被借鑒到澳大利亞、芬蘭、日本等國家。由此可見，加拿大的沉浸式雙語教育在國內外都取得了很大的成功。

三、我國現行的雙語教學

由于英語作為國際交往的共同語言，具有任何別的語言所不能代替的地位，從全國范圍來講，“雙語教學”是指漢語和英語。本文也著重講提高學生外語水平的雙語教學。

我國在進行雙語教學的過程當中，很注重引進國外的雙語教學理念和模式，尤其是加拿大的沉浸式雙語教學是值得我國學習的經典模范。對于學習加拿大的雙語教學模式，1997年9月加拿大不列顛哥倫比亞大學心理學家Linda Siegel同中方有關學者和教育工作者在西安建立“中國首創，世界第一”的英語沉浸式大型實驗的幼兒園。從那時到現在的十年發展中，沉浸式的教育模式在我國得到很大發展。從時期上看，從幼兒園到小學和中學，并且在有些大學也存在雙語教學。從地域上看，由北到南，由西到東，幾乎全國范圍內都存在。尤其是當今的“英語熱”在有的地方看似有點瘋狂。沉浸式雙語教學已正式列入“全國基礎教育外語教學研究資助金項目”，“教育部人文社科研究九五規劃1999年專項任務項目”。由此可見我國的雙語教學得到國家的大力支持，由“英語熱”還可以看出雙語教學也得到大眾的支持。

四、我國雙語教學與加拿大雙語教育相同之處與不同之處

我國雙語教學的目的是提高外語水平，了解他國文化，在母語的基礎上同時利用兩種語言。加拿大的沉浸式雙語教育是在多元文化教育下的雙語教育，強調的是平等的教育機會，提高兩種語言的水平，培養會雙語的人才。

我國與加拿大雙語教育相同之處在于增強國家綜合國力，促進民族團結。但是從兩國的國情來看還是有很大的不同。

加拿大人口約兩千八百萬（1995），其中百分之八十左右人口使用英語（稱Anglophones），百分之二十左右的人口使用法語，主要集中在加拿大的魁北克省。在加拿大英語被稱為多數人語言，而法語則被稱為少數人語言，但不管英語還是法語，都是加拿大絕大多數人的第一語言或母語。但在我國，英語是一門外語。所以，加拿大英語和法語的雙語教育和我國的漢語和英語的雙語教學存在很大的不同：前者是多數人語言和少數人語言的雙語教育，并且這兩種語言都是在各自的社區里的第一語言或母語。在我國進行的是漢語（即母語Mother Tongue）和英語（即外語Foreign Language）之間的雙語教學，這兩種模式在具體問題上還存在很大差異。

五、結論

在政府的支持下，加拿大的雙語教育以法律的形式得到發展，同時在國內外都取得很大的成績。加拿大雙語教育的教學理念和教學模式都新穎，并且其雙語教育具有跨文化性、民族性、平等性、差異性和生成性的特點。

我國也引進了加拿大的雙語教育模式，并在某種程度上取得了一些成績，但是根據國情，我國和加拿大在很大程度上不同，所以我國應該一方面借鑒加拿大的教學經驗，另一方面應該從實際出發發展雙語教學。以下就針對我國的雙語教學提出以下建議：1.政府支持：雙語教學在全國范圍內得到發展必須得到國家政府的支持，政府應該大力扶持教學，比如：加強師資力量，改善學生學習環境等。2.目標明確：培養高素質的人才為祖國做貢獻，提高他們的外語水平。3.學習氛圍：比如：組織外語活動如外語角、外語報刊、外語競賽等。讓學生“浸身”或“半浸身”在外語環境中。4.借助漢語中介：學習外語，利用母語的中介作用，讓學聲能更準確而有效地學習外語。

【參考文獻】

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[2]汝信.加拿大文明[M].中國社會科學出版社,2004,341.

篇5

關鍵詞：雙語教育；禮儀；幼兒園

幼兒園的禮儀教育是塑造幼兒健全人格，培養幼兒良好行為習慣的重要內容。新疆是一個多民族融合的地域，突出的特點就是多元文化并存。因此，在對幼兒進行禮儀教育時，要充分考慮不同民族的文化背景，讓多元文化能夠融合，讓不同民族的幼兒從小能夠學會以禮待人，和平相處。

一、雙語教育

雙語教育是指，少數民族幼兒在小學或學前階段，教師使用雙語進行教育，組織日常管理。通過早期的雙語教育不僅挖掘了幼兒的語言學習潛能，更多的是打開各民族文化閉關自守的格局，讓幼兒從小在了解本民族文化的基礎之上，尊重和學習其他民族的優秀傳統文化，達到宣傳民族團結、培養完整人格的目的。

二、幼兒園各民族禮儀的橫向比較

“禮儀”是指人們在社會交往中形成的，以建立和諧關系為目標的，符合“禮”的精神的行為規范、準則和意識的總和。最早的禮儀起源于民間的生活習俗，涵蓋的內容非常廣泛。由于歷史文化背景的差異性，各民族禮儀習慣也有很大的不同。飲食方面，漢民族五谷雜糧吃得比較均衡，維吾爾族偏愛吃羊肉和面食，哈薩克族和蒙古族喜歡喝酒吃馬肉，但是在新疆共同環境的影響下，逐漸形成了以維族飲食為核心的飲食文化圈，漢民族的飲食習慣也逐漸向維族靠攏，但基于宗教的影響，信仰伊斯蘭教的民族不吃豬肉、狗肉、驢肉，所以漢民族在共同就餐時應避免和這幾種肉相關的食物。從來看，新疆伊斯蘭教是信仰民族和信仰人口最多，且社會影響最大的宗教。信仰伊斯蘭教的民族有維族、回族、柯爾克孜族、烏孜別克族等10個民族，這幾個民族的禮儀習慣受宗教影響，但是各民族之間也存在差異性。蒙古族和漢族則多信仰藏傳佛教。從會面禮節來說，漢族人見面會握手打招呼，保有固定的距離，除非是特別要好的關系見面才會擁抱，而維吾爾族和哈薩克族不論親疏遠近，會以貼面擁抱來表示友好。

三、T區H幼兒園的概況及現狀

（一）民族分布狀況

全園620名幼兒中，漢族學生占33％，少數民族學生占67％，其中維族學生居多占22％，哈薩克族學生占10％，回、蒙、烏茲別克和柯爾克孜族占少數。該園的雙語班主要以維族和個別哈薩克族幼兒組成。漢語班又稱混合班，除了大部分漢族學生外還有部分民族幼兒，集中以漢語授課。

（二）幼兒園開展的禮儀教育活動

該園主張將禮儀教育逐漸滲透在幼兒的日常生活中。每天幼兒入園和離園時，教師會對幼兒的文明用語進行教育指導，培養懂禮貌、講衛生等習慣，利用節日進行主題禮儀教育，課間會播放禮儀教育的歌曲。同時，該園很注重環境創設，在角角落落都營造了一種濃厚的禮儀教育氛圍。

四、雙語幼兒園禮儀教育的途徑

（一）開發與編寫適合

T區學前雙語禮儀教育的教材T區目前的雙語教材都是各園的一些園本教材，涉及禮儀教育的內容較少。我們可以適當依據各民族在生活起居、節日慶典、游戲競技等方面的風土人情，編寫開發符合課程目標、具有民族特點、適合幼兒學習、展現民族禮儀文化的教材。

（二）開展不同民俗風情及飲食文化的主題活動

通過讓幼兒體驗不同民族的節日風情，能夠讓他們感受各民族的多元文化，理解并尊重其他民族的禮儀，養成對其他民族以及社會親近的態度，初步掌握人際交往能力。T區應當讓各民族不同的小吃和土特產成為載體，使幼兒在品嘗、親手制作的過程中，鍛煉動手能力。

（三）學習民族藝術，進行體育競技

通過少數民族歌舞和體育競技游戲，能夠讓幼兒在學習的過程當中體味各民族爽朗的性情和與他人交往的方式態度，培養各民族幼兒團結互助、文明禮讓的良好習慣，促進幼兒健全人格的形成。

（四）幼兒園與家庭建立良好的合作關系

幼兒園可以通過舉辦家長會、建立家園聯系手冊，開發微信、QQ等互聯網平臺，向各民族家長宣傳培養幼兒文明禮儀的重要性。只有讓家長認同不同民族禮儀的多元化，才能更好地教育幼兒。總之，幼兒的文明禮儀教育是一個持續的過程，少數民族地區多元的文化背景更需要我們堅持不懈地進行探索和研究，讓幼兒從小將文明禮儀行為融入自己的日常生活中，養成良好的習慣，為構建幼兒完美的人格奠定良好的基礎。

參考文獻：

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[2]段荔琳.淺析幼兒文明禮儀教育[J].科教新報(教育科研),2011(28):17-18.

篇6

新加坡的雙語教育由來已久，最早可追溯到建國前的殖民地時期。1956年，《新加坡立法議會各黨派華文委員會報告書》首次肯定了母語的教育地位和雙語教育的重要性，開了雙語教育的先河[1]。1965年獨立以后，雖然社會政治和語言環境皆發生了較大變化，但加坡政府始終將雙語教育視為是國家主流教育體系的基石。與此同時，新加坡又是東西文化的交匯之地，國內的三大種族——華族、馬來族和印度族各自都有其悠久而璀璨的歷史文化。按照多元文化教育學者的觀點，這種多元文化社會最易產生多元文化教育（MulticulturalEducation）[2]，且來自多元文化背景的人民可以通過建構（Construct）、解構（Deconstruct）、重構（Reconstruct）的過程，發展與培養自身的雙文化身份[3]。具體到本文所討論的華族學生而言，他們所接受的多元文化教育主要指兼通西方文化和中華文化的雙文化教育（BiculturalEducation）。隨著時代的變遷以及對高層次人才的渴求，自上個世紀八十年代開始，新加坡政府就開始了一系列培育雙語、雙文化精英的探索和實踐。

需要說明的是，由于新加坡的雙語教育采取的是以英語為主、族群母語為輔的非平衡策略，因此對于華族學生而言，新時期的雙語、雙文化精英教育特指學生在掌握英語和西方文化的前提下，對于華語和中華文化也要有較深的了解。換句話說，前者是新加坡當下華族學生的強項，后者則是他們的不足之處，故加強對后者的學習就是新加坡雙語、雙文化精英教育中學生要學習的重點。

二、新加坡雙語、雙文化精英教育的培養模式

1.設立特選中小學校

1979年，面對傳統華校的轉型，新加坡政府設立了9所“特別輔助計劃”（SpecialAssistancePlan）中學即“特選中學”，分別是圣公會中學、公教中學、華僑中學、中正中學（總校）、德明政府中學、海星中學、南洋女子中學、立化中學以及圣尼格拉女子學校。這項計劃規定，只有小學離校時考試成績最好的8%的考生（約占及格考生的10%），才可以選擇進入這些中學修讀英文和華文都屬于第一語文的特別課程（SpecialCourse）。制定這項計劃的主要目的是：保留全國最優秀的華文中學，以使學生能在一個有華校傳統的學習環境里學好華文和英文，成為保留華校優良傳統的雙語人才[4]。1981年，新加坡教育部為鼓勵學生進入特選中學，又實施了多項獎勵措施，其中包括申請初級學院的兩分優待（Concession）以及同等條件下的優先權（Priority），萬一不能應付時還可以選擇考一科第一語文、一科第二語文等[5]。1984年，新加坡教育部又將4所特選中學的附屬小學也列為特選學校，繼續以華文和英文作為第一語文。截至2011年，新加坡的特選學校已發展到11所特選中學和15所特選小學的規模，在新加坡雙語、雙文化精英教育領域扮演了極其重要的角色。

2.開辦官方特色課程

（1）華文語文特選課程（LanguageElectiveProgramme[Chinese]）

為了栽培精通雙語的人才，新加坡教育部于1990年在他們的兩所著名的初級學院——華僑中學（高中部）和淡馬錫初級學院開設了“華文語文特選課程”，簡稱“語特課程”。隨后，南洋初級學院、裕廊初級學院、德明政府中學也相繼加入，招生規模不斷擴大，最多一屆達到225人。對本課程的學習為期兩年，劍橋普通教育證書（“O”水準）會考成績達到高級華文B3（或高級華文B4與中華文學B3）或華文A2兩個標準中的一個即可加入。在課程內容方面，學習本課程的學生必須修讀H2華文與文學科目。自2008年開始，所有語特學生必須多選修一科與華文相關的科目，如H1華文理解與寫作、H1中國通識、H2中國通識、H3華文與文學等。語特課程的目標非常明確，即培養具有語言天分的學生，提高他們的語文水平和他們對中華語言文學的認識與了解，栽培學生使之成為精通雙語的人才，為國家做出貢獻[6]。20多年來，語特在培育雙語人才方面確實做出了極大的貢獻。截止2010年，這項課程總共栽培了2328名語特畢業生，其中獲得獎學金的725人，所從事的職業涉及教育、傳媒、科技、法律、商業、藝術等諸多領域[7]。

（2）雙文化課程（BiculturalStudiesProgramme[Chinese]）

隨著學生語言背景的改變及中國的迅速崛起，新加坡急需培養一大批有能力和中國及西方國家進行交流的雙語雙文化人才。正如前內閣資政李光耀所言：“要與中國接軌必須超越華文領域；若要跟隨中國發展的步伐，就必須具備‘雙文化’能力，了解文化并培養世界觀。”[8]由于特選學校具備雙語雙文化教育的優勢，所以新加坡教育部自2005年起，相繼在德明政府中學、華僑中學、南洋女子中學、立化中學等4所特選中學開辦了雙文化課程，旨在培養一批不但精通雙語，而且對中國的歷史、文化以及當代中國政治、經濟、社會等方面有相當認識的雙文化人才。要使他們既能和中國溝通，也能和西方交流。這樣的人才可以使新加坡在國際化競爭中處于更加有利的地位9]。雙文化課程從中三到初院二年級，為期四年。在中三、中四階段，學生除了可選讀高級華文外，也可以選修中華歷史和哲學；到了初院一、二年級階段，學生可以選修華文、中華文學以及中國通識。2009年，第一屆雙文化課程畢業生就取得了驕人的成績，如當年10名獲得公共服務委員會中國獎學金的學生中就有7名來自雙文化課程學校[10]。

3.鼓勵校級旗艦計劃（FlagshipProgramme）

除卻上述官方開辦的特色課程以外，新加坡教育部也鼓勵其他各類學校自行設置雙語雙文化教育的相關課程。其中，新加坡福建會館屬下五所小學開設的“雙文化華文優選課程”（BiculturalChineseElectiveProgramme）最引人注目。2007年，道南學校、愛同學校、崇福學校、南僑小學以及光華學校等率先開設了此課程，每年從現有的小四學生中遴選出一批在課業上表現優異、又對這項課程有興趣的學生參加，為期3年。課程內容除教育部規定的核心及深廣課程外，還有專門為此項課程量身定做的四項內容：中華文化、兒童文學賞析與創作、語言訓練和中英雙語對比分析。此外還有國內外的浸濡活動、美育課程以及以華語的其他非核心科目，如小組作業、美術、音樂和體育等。開設如此精心設計的特色課程，旨在達致3個目標：培養一群精通雙語、掌握華文聽說讀寫4大技能，同時也了解華族歷史文化的小學生；提升本地小學生的華文文化水平；在小學開設雙文化課程，以使將來能與中學及高中的雙文化課程接軌，形成一個完整的體系。

2008年，在新加坡教育部的支持下，所有特選中學和特選小學也都紛紛開設了具有校本特色的旗艦課程。如華僑中學的“華中戲劇課程”，公教中學的“深濡文化、馳騁神州”，德明政府中學的“文史華藝鑒賞課程”，南華中學的“文史哲與實用翻譯課程”，圣公會中學的“中國通”課程，圣尼各拉女校和中正中學（總校）明年推出以華文授課的“O”水準考試科目“華文媒體”，圣嬰小學的“圣嬰新語”，宏文學校的“中華文化藝術課程”，以及南華小學的“C無限”等。這些校級旗艦計劃的實施，都在某種程度上推動了新加坡的雙語雙文化精英教育的發展。

此外，沒有入選特別輔助計劃的特選中小學和初級學院、自主自治學校等也都積極推行了他們的與雙語雙文化教育有關的旗艦課程。如自主學校萊佛士初級學院2005年起就開設了他們的校級雙文化課程（中國），課程內容包括高級華文、深廣單元和浸濡計劃3個部分，以供他們的學生靈活選擇。其中，對華文有興趣的學生可以選擇高級華文為會考科目；不選華文為會考科目但對中華文化有興趣的學生則可選修非考試的深廣單元。深廣單元的主題涉及中國歷史、中國思想、文化、政治、經濟與新中關系等領域。另外，所有學生也均可以申請到中國學校或公司浸濡3-4個星期。由此可見，經過30多年的努力，新加坡目前已形成以特選學校為主體平臺進而也輻射到其他類型的學校的以官方的特色課程為主要途徑進而擴散至校級課程的雙語雙文化精英培養模式。

三、新加坡雙語雙文化精英教育的經驗和啟示

1.新加坡雙語雙文化精英教育的經驗

（1）政府積極倡導并提供經費支持

自1956年《新加坡立法議會各黨派華文教育委員會報告書》公布以來，新加坡政府多次以報告書甚至是以總理聲明的形式出臺了一系列相關的法規和政策，積極倡導雙語教育。在精英人才的培養方面，歷次的華文檢討和課程改革更是對之關注有加[11]，不僅為培育雙語雙文化精英奠定了基礎，同時也顯示出新加坡政府對雙語教育的高度重視。

在大力倡導雙語教育的同時，政府也為之提供了大量的經費保障。從新加坡教育部的年度報告中可以看出，新加坡的教育發展支出和日常教育經費支出均是逐年增加的。如2010-2011學年度，政府用于教育發展的費用達到8.79億新元，相當于10年前的5.5倍；用于日常教育的經費支出達到90.31億新元，約為10年前的2.1倍[12]。在雙語雙文化精英教育方面，政府也給予了充分的經費支持，其中包括設置獎學金和海外游學經費津貼等。如教育部為中學會考成績優異的語特生每年頒發1000新元獎學金，為期兩年，獲得獎學金的學生同時免繳學費；雙文化課程的特別輔助計劃獎學金與語特課程大致相同。另外，獎學金獲得的海外浸濡活動也能得到教育部的資助。

（2）學校富有創意的教學策略

學校是新加坡雙語教育的主體，合理的課程設置和有效的教學策略是其雙語雙文化精英教育取得成效的關鍵。就特色課程而言，教育部雖然對于課程架構提出了指導意見，但各個學校在具體實施教學時仍有很大的自主空間，因此，5所語特學校和4所雙文化課程學校都結合本校實際采用了極富校本特色的教學策略。比如，德明政府中學的雙文化課程的教學，就是由其華文部和英文部組合之雙文化學院提供的。所有中1至中4的德明學生除了學習高級華文及英文文藝外，在中3、中4階段還必須修讀本校的雙語課程（BilingualProgramme），而中3及中4階段學業成績優秀者還可能獲選學習教育部的雙文化課程，修讀“中國通識深廣課”，并有機會參加海外浸濡學習。

靈活多樣的教學策略在文化課程的教學中顯得尤為重要。由于中華文化博大精深，涵蓋面廣且內容龐雜，所

以在實際教學中很容易出現“拼盤式”或“浮光掠影式”等弊端。有鑒于此，新加坡各級學校均采取了主修課程、副修課程和輔助教學活動有機結合的教學模式。如此之后，課堂教學可讓學生對中華文化有一個總體的認識，各校自主開展的輔助教學活動則可以讓學生在實踐體驗的過程中加深對中華文化中某些要素的理解，進而將之提升為更高層次的畢生愛好或興趣。當然，這種主次分明、點面結合的教學策略對于教師的綜合素質也提出了更高的要求。

（3）社會努力營造雙語環境

根據2010年教育部母語檢討委員會的調查，新加坡華族學生在家庭里使用英語的頻率已從1991年的28%上升到2010年59%[13]。數據表明，在新加坡的華族人中講英語的比例越來越高，學生利用華語進行交際的在大幅縮減，新加坡的雙語環境正面臨著全球化帶來的巨大挑戰。在這種情況下，新加坡政府正在利用社區、媒體和民間團體等方面的力量，以努力營造和改善雙語環境。

首先，在新加坡，上至政府總理、部長和議員，下至租屋咖啡店、菜市場的普通民眾，都在竭力學習和使用華語，顯示出一種全民營造雙語環境的決心。其次，在新加坡的公眾場所，不論是學校、商店、街道，還是旅游景點或小販中心，到處都有雙語標記，學生隨時隨處都可以接觸到雙語信息。再次，廣播電視、報刊雜志等大眾傳播媒體所使用4種官方語言，也為新加坡創造了一個良好的社會雙語環境。此外，一些民間團體如宗鄉會館等也在積極地協助營造這種雙語環境。

總的看，雖然在政府、學校和社會的共同努力下，新加坡的雙語雙文化精英教育目前已取得了一定的成就，但是仍有不少需要改進的地方。比如，雙文化課程發展至初院或高中后，就勢必要解決如何與語特課程協調的問題；再比如，由各級學校自行開設的雙語雙文化課程，其師資素質能不能達到可以培育雙語精英人才的水平，等等。

2.新加坡雙語雙文化精英教育對中國教育改革的啟示

（1）語言教學要遵循教育規律，要做到因材施教

近些年來，在我們中國的語文基礎教育領域，固有的應試教育的思維模式嚴重地挫傷了學生學習的興趣，教學過程中還出現了若干違背教育規律的現象，從而導致學生的母語水平逐漸下滑，這已經是一個不爭的事實[14]。另一方面，在語教育方面則是高投入、低產出，所有適齡兒童從小學甚至是從幼兒園開始就開始學英語，直至大學本科及研究生階段，但培養出來的雙語精英卻不多。究其原因，“一刀切”的教育教學方式是其中的重要一條，它違背了教育的基本規律，忽視了學生間的在認知上的差異。在這些方面，新加坡的雙語雙文化精英教育可以給我們提供有益的啟示。

自教育分流制度實施以后，新加坡的歷次華文教育改革都強調，由于學生的家庭語言背景不同，學習雙語的能力不同，所以華文教育不能用“一刀切”的方法來施行，而應該考慮到學生不同的語言背景、不同的學習能力及不同的性向和興趣，從而因材施教，從而使學生能達到他們所能達到的水平。在推行特別課程時，新加坡教育部主要是鼓勵對學習華文有興趣且也能夠應付學習華文要求的學生進行選修；中小學階段的華文主修課程也有幾種課程類型可供選擇。因此，在實際的語言教學中，只有積極培養學生的學習興趣，兼顧學生的認知水平，采取靈活的教學策略，才有可能培育出一批出類拔萃的雙語雙文化精英人才。

（2）雙語教育要由立法，要在其中注入文化目標

由于中國的雙語教育才剛剛起步，所以需要向新加坡學習的地方還很多。比如在立法保障方面，新加坡先后出臺了一系列旨在規范雙語教育的政策和法規，從而有效地保證了他們的雙語教育的健康與有序的發展。相較之下，中國的雙語教育目前仍屬于個別地區和部分學校的自發行為，國家尚沒有相關的政策法規。另外，重視雙語教育中的文化目標的確立也是新加坡的一大特色。單純的兩種語言的習得僅僅是雙語教育中的初始目標，通過雙語了解和掌握雙文化才是雙語教育的終級目標所以將多元文化觀納入雙語教育目標也是中國未來雙語教育努力的方向。

（3）對外漢語教學要注重師資的配置，要提升教師的教學水平

隨著中國的崛起和漢語在國際上的傳播，對外漢語教學的專業在各類高等院校漸次開設，并且有愈演愈烈之勢。當下，這個專業大多設在大學中的中文系，也有部分院校設在外語系。對外漢語教學與母語教學是存在很大差別的，它要求要教師要具有雙語雙文化的綜合素質和豐富的第二語言的教學經驗。當下中國對外漢語教學面臨的最大問題是師資素質參差不齊。新加坡在其雙語雙文化教育過程中也遇到過此類問題。除了要加強師資隊伍的培訓之外，效仿新加坡某些學校成立雙文化學院也是一種不錯的選擇。在這種雙文化學院，合理配置中文系和外語系的師資力量，使之能達到優勢互補，實踐證明可以收到好的效果。另外，中國的對外漢語教學專業也應該學習新加坡雙語雙文化精英教育的培養模式，即先在某些師資力量較強的傳統名校進行試點，然后再輻射開來，不宜盲目跟風，不能不顧條件輕易地開設對外漢語教學專業。

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[5]吳英成.漢語國際傳播：新加坡視角[M].北京：商務印書館，2010：205～209.

篇7

關鍵詞：雙語教育；教育國際化；戰略意義

隨著世界多極化、經濟全球化與教育國際化的深入發展，科技進步的日新月異，以及人才競爭的日趨激烈，教育國際化已經成為現代教育最顯著的特征之一，也是全球教育發展的基本趨勢。隨著我國改革開放的不斷深入，尤其是加入WTO之后，文化、教育走向世界。我國《教育法》明確規定：“國家鼓勵開展教育對外交流與合作”，從法律上確立了教育國際化的地位。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出：“中國將擴大教育開放、加強國際交流與合作、引進優質教育資源、提高交流合作水平的戰略部署。”

當前，世界教育國際化主要體現在四個方面：一是突出國際化的培養目標； 二是重視外語教學；三是加強國際理解教育；四是擴大教育交流與合作。興起于20世紀90年代中期，以改革創新英語教學,培養漢外兼通、中西文化兼容且具有世界眼光和中國靈魂的國際化、專業化雙語人才為目的，加強中西文化交流與國際理解以及促進漢英雙語教育，正是教育國際化的應有之義。中國未來發展、中華民族偉大復興，關鍵靠人才，基礎在教育。與此同時，我國作為最大的發展中國家，隨著改革開放的深化，加入WTO的成功，“走出去”戰略的實施，以及各項事業的發展與繁榮，我國將在經濟、教育、文化、科學技術等各領域全方位地融入國際社會，這些同樣需要語言的溝通、國際化人才的培養以及國際化教育的實施。在此背景下，雙語教育的功能價值與戰略意義得以凸顯。

一、雙語教育戰略意義之“他山之石”

國際競爭的實質是以經濟和科技實力為基礎的綜合國力的較量，歸根結底是人才的競爭，特別是高素質創新型人才的競爭，人力資源已成為最重要的戰略資源。同時，隨著經濟全球化的發展，培養掌握兩門或兩門以上語言的國際化與專業化的復合型人才顯得尤為重要。。

（一）印度雙語教育的啟示

印度是世界上發展最快的國家之一，也是僅次于美國和俄羅斯的科技大國，在全球軟件開發市場中，印度占了16．7％的份額。在信息產業最為發達的美國，印度占軟件銷售市場的份額高達60％以上。比爾·蓋茨認為，“未來的軟件超級大國不是美國，不是日本，也不是歐洲國家，而是印度。”印度的成功有賴于諸多因素的綜合，但不可忽視語言的作用。印度是一個雙語國家，官方語言是英語，在印度大多數人都會說英語，并把它當做一種交流工具。在開發研制軟件方面印度人沒有任何語言障礙，可以直接和國際接軌，和合作方進行對話交流，這大大加快了科研開發的速度。由此，語言的價值得以彰顯，雙語教育的戰略意義不言自明。

（二）亞洲四小龍雙語教育的成效

上世紀，韓國、新加坡、中國香港地區和臺灣地區創造了世界經濟發展的奇跡，實現了經濟騰飛，贏得了全世界的矚目。他們的成功取決于諸多因素的綜合，其中語言與教育的作用至關重要。新加坡、中國香港地區和臺灣地區都是雙語教育發達的國家和地區。其中，新加坡政府高度重視并且大力推行雙語教育，通過雙語教育的實施，提高了基礎教育教學質量和國民文化素質，增強了學生國際意識和競爭力，加速了社會經濟的發展。由此可見，雙語教育的獨特優勢拉近了他們與世界發達國家的距離，使之全面融入國際社會，創造了經濟發展史上的輝煌。

（三）結語

無論是軟件超級大國印度雙語教育的啟示，還是亞洲四小龍雙語教育的成效，培養精通英語的國際化復合型雙語人才都在其中起著至關重要的作用。首先，這些人才沒有語言障礙，可以自由、輕松地進行國際交流與對話；其次，英語是大多數國家的官方語言，高科技用語一般都是英語，所以，他們在高科技領域能夠直接與國際進行合作交流，拉近了與世界的距離；最后，他們都是雙語教育發達國家和地區，在習得語言和掌握專業的同時，也了解了西方文化、歷史、社會、教育和科技等方面情況，這對他們養成尊重、包容等品質和多元文化意識具有重要作用，對認知、思維和情感的發展亦具有不可估量的價值。由此，雙語教育對經濟社會發展、民族振興以及教育國際化的價值與意義可見一斑。

二、雙語教育戰略意義之社會功能

教育具有社會功能，雙語教育亦不例外。雙語教育在經濟社會發展中具有無可替代的獨特功能，具體表現在以下三方面。

（一）培養復合型雙語人才，服務經濟建設和社會發展

如上文所述，當前國際競爭的實質歸根結底是人才的競爭。而在全球化的背景下，國際化、專業化、復合型雙語人才的培養顯得尤為關鍵。雙語教育正是培養這類人才的有效教育活動，因而具有無可替代的功能與價值。

（二）雙語教育是文化交流和民間外交的一種有效形式

顧名思義，雙語教育是兩種語言的教育。通過雙語教育，中外學校、研究機構、學術組織、社會團體之間將會在語言、文化、教育等領域開展交流、合作與對話，建立進一步的友好關系。雙語教育發揮著民間外交與文化交流的功能與作用。

（三）雙語教育加強國際理解和文化多元意識

語言代表文化，語言與文化是相互交融的，具有一體性和互動性。雙語教育是兩種語言與兩種文化的融合與理解，注重在語言習得過程中感受文化。在文化沐浴中習得語言，進而培養學生兩種語言、兩種文化的多元文化意識和國際視野，以及養成尊重、寬容與理解的道德修養和具有全球責任感的心態與品質。

三、雙語教育戰略意義之教育價值

教育除了社會功能以外，還對人的發展具有無可替代的價值與作用，雙語教育作為教育的一種形式同樣如此。在雙語教育領域，很多理論都揭示了雙語教育對學生發展的重要意義。

（一）理論基礎

篇8

[關鍵詞]柯林·貝克雙語教育模式 雙語師資培養雙語教學具有不同于一般學科教學的特殊性 ，因此 ，對從事雙語教學的教師也就有特殊要求。雙語教師必須既精通英語，又深諳專業 ，還要掌握教育學、心理學等教育科學理論知識。然而，我國單一學科制師范教育模式下培養 來的教師很難適應雙語教學的特殊要求。因此 ，改革創新我國教師教育模式和人才培養模式迫在眉睫。在此背景下 ，高校尤其是高等師范院校肩負著教師教育和服務基礎教育的責任與使命 ，自然成為開展雙語師資培養實驗的前沿陣地 。長春師范學院便是其中之一。 自2003年始，長春師范學院率先面向基礎教育雙語教學開展多學科專業化雙語師資培養實驗 ，取得了一系列開創性成果 ，初步創設了多學科雙語師資培養體系 ，培養出了一批專業化雙語教師 ，在國內基礎教育界 、同行高校、企事業用人單位產生了廣泛影響。然而，雙語師資培養的理論研究與實踐探索仍存在很多困難。其 中，如何 提高學生的英語 (尤其是學科專業英語 )綜合應用能力與水平 ，如何形成學生的英語思維與習慣 ，以及如何培養學生的雙語教育教學能力與素養等成為最大難題。英語教學與學習是雙語師資培養過程中至關重要的環節。世界上雙語教育發達的國家，在雙語教育和雙語教師培養培訓等方面有著先進的理論成果與實踐模型，值得我們借鑒學習。柯林 ·貝克的雙語教育模式就是其 中之一 ，它對我國當前的雙語師資培養工作具有重要的借鑒價值與啟示意義。

一

、柯林·貝克雙語教育模式概述柯林·貝克是美國雙語教育研究專家，特別關注雙語教育與思維之間關系的研究。在實施雙語教育的過程中，有許多人擔圖 !心讓學生同時學習兩種語言會影響學生認知水平的發展與思維能力的提高。柯林·貝克徹底否定了上述觀點。他明確強調指出，通過雙語教育使學生習得兩種語言，不僅不會影響學生思維能力的發展 ，反而有助于學生思維水平的提高。他在借鑒鄧金(Dunklin)等人的語言“輸人一輸出～情景一過程”模式的基礎之上，建構了具有創新性的雙語教育模式(如上圖所示)。

在柯林 ·貝克雙語教育模式中，雙語教育過程主要包括雙語輸入、雙語習得過程 、雙語輸出與雙語語言背景四個變量。雙語輸入變量涉及雙語教師與學生兩個最為關鍵的因素。雙語教師作為雙語教學的主導者，其雙語能力 、雙語雙文化知識水平 、教學能力與態度對學生雙語信息輸入的影響非常大。學生作為教學的主體，其 自身的語言潛能、性向、態度 、學習語言的動機及其語言與文化背景等對學生雙語信息的輸人也至關重要。由此可見 ，雙語教育過程中師生雙方的素養與能力 ，對學生雙語信息輸入的質量與數量有著巨大影響，決定著雙語教育課堂教學的成效。雙語習得過程變量涉及師生雙方的合作與互動及其對課堂教學內容的領悟。而雙語背景變量涉及的范同比較廣泛，主要包括社會語言的特性 、社會文化的特性、學校的目的與特性 、課堂教學的目標語特性與課程 自身的特性。雙語語言背景變量 、雙語輸入變量和雙語習得過程變量相互作用，共 同影響著雙語輸m變量。

二、柯林·貝克雙語教育模式對雙語師資培養的啟示1．創設 背景變量，大力創設與營造雙語師資培養所需的語言環境和氛圍。所謂背景變量，簡言之，是指我們所處的語言學習環境和氛圍。隨著經濟全球化、教育國際化，英語作為世界通用語言獲得強勢發展。中國也掀起了“英語熱”和“全民學英語”的浪潮 ，英語在我 國各類考試之中占據了重要地位。然而，在“英語熱”和“全民學英語”的浪潮下，中國人的英語綜合能力卻讓人不敢恭維，并且英語學習過程毫無樂趣可言。究其原委 ，其中一個很重要的因素就是英語語言環境和氛圍的缺失。而這正是柯林 ·貝克雙語教育模式中所謂的“背景變量”。語言學的研究指出，無須刻意的知識、語法、詞匯和教學，只需具備 目標語的語言環境和氛圍以及足夠的時間，通過潛移默化和耳濡 目染，目標語的習得是可以自然完成的。由此，根據柯林 ·貝克雙語教育模式．在雙語師資培養過程中，我們應大力創設 、積極營造濃厚的英語語言環境和氛圍，為學生習得英語夯實基礎。長春師范學院在雙師資培養過程中創造 “視覺刺激”“聽覺刺激 ”和“交流交際”等方法來營造英語語言環境和氛圍。所謂“視覺刺激”，是指視力所及范圍之內的事物一律用英語呈現，教學與學習所用的資源一律用英語呈現 ，遵循盡量呈現原則 ；“聽覺刺激”，是指讓學生在英語課堂上和課余時間，盡可能地多聽英語，遵循盡量占用原則；“交流交際”，是指要求雙語學生在英語課堂 、雙語活動、實踐以及課余時間用英語交流交際，遵循“speakout”原則。如此 ，讓雙語學生置身于濃厚的英語環境和氛圍之中，耳濡 目染 、潛移默化，英語綜合能力與水平的提高便是水到渠成 的。

2．優化輸入變量，努力提 高雙語教師和學生的現有英語能力與水平。雙語師資培養過程中的輸入變量主要涉及教師和學生這兩個主體。因此 ，努力提高雙語教師和學生的現有英語能力與水平 自然成為重中之重。筆者認為，我們可以通過嚴把“進口”和持續“充電”來實現輸入變量的優化。所謂嚴把“進口”，一方面是指在選擇從事雙語師資培養工作的教師時，要選擇英語基礎好的教師，盡量聘請有海外 留學 、訪問、工作經歷的教師以及外籍教師，同時 ，還要對教師從事雙語師資培養工作的動機 、態度和決心進行考察與強化；另一方面是指在選擇學生進入雙語師資培養實驗時，要依據一定標準對學生進行選擇，首要標準就是學生的原有英語基礎和水平。同樣，也要對學生的雙語學習動機、態度 、決心以及學生對雙語教師職業的認同感等進行相應地考察和強化。所謂持續“充電”是指，一方面，要對承擔雙語師資培養工作的教師進行持續不斷地培訓 ，鼓勵教師自覺學習、終身學習，不斷提高 自身素質，尤其是英語能力。另一方面，也要鼓勵 、要求學生在正常學習之余 ，不斷提高充實自己，奠定從事雙語教師職業的基礎。我校(長春師范學院)在雙語師資培養過程中，堅持嚴把“進 口”和持續“充電”的原則。在教師隊伍建設上，首先 ，聘請優秀語言外教和專業外教，致力于學生英語和專業英語能力的提高；其次 ，從各學院選擇英語基礎好的優秀學科專業教師，負責學生學科專業知識的提高；再次，從中小學和國際學校聘請優秀雙語教師擔任兼職教師，參與雙語師資培養全過程；最后 ，每年派遣雙語教師去英國、澳大利亞 、中國香港等地以及國內高校進修學習，同時，開辦暑期雙語骨干教師培訓班 ，大力提高雙語師資培養教師隊伍的素質與水平。在學生選拔與培養過程中，首先，對想進入雙語師資培養實驗的各學科專業學生進行嚴格的英語測試，從英語綜合應用能力 、英語思維等方面考察學生的英語基礎；其次，在培養過程中，通過開辟“第二課堂”和堅持“校內校外相結合”原則，組織開展英語辯論賽、話劇大賽 、雙語藝術節 、英語俱樂部、雙語教師技能大賽等實踐活動，不斷提高學生的創新精神和實踐能力。

3．激活過程 變量，積極鼓勵師生 、生生、教與學之 間的互動。雙語師資培養的過程變量主要包括雙語教師和雙語學生及其相互之間的互動。要激活雙語師資培養的過程變量，就要積極鼓勵師生 、生生以及教與學之間的積極有效互動。這具體體現在雙語教師觀、雙語學生觀和雙語教學觀的轉變上。

第一，在師生互動上，主要在于教師觀的轉變。教師不再僅僅是“傳道 、授業 、解惑”者，亦不能僅僅局限于赫爾巴特所代表的傳統教育理論對教師的界定 ，而應響應夸美紐斯關于兒童是“宇宙”的呼吁，關注盧梭“自然人”的教育實踐以及學習借鑒杜威所代表的進步主義教育和現代教育的教師觀。教師只是學生學習、成長和發展過程的引導者、合作者、研究者和伙伴 ，教師應該給學生以民主、自由、平等的空間，徹底轉變教師觀，認同并建立民主平等的新型教師觀，只有這樣 ，師生之間積極有效的互動才能得以實現和落實。

第二，在生生互動上，主要在于學生觀的轉變。傳統上，我們容易忽視 、無視、漠視乃至抑制學生的個性和天性 ，在教育教學 中過分強調師生之間單向線性的被動灌輸關系，缺乏師生 、生生之間合作、交流、對話的互動關系，課堂和教學缺乏生機和活力 ，學校儼然變成了盧梭所謂的“兒童的恐怖場所和他們才智的屠宰場”。新型學生觀強調學生是具有個性 、發展性和主體性的個體 ，是具有與教師平等人格的個體 ，學生是人，是獨特的人 ，是具有發展潛力的人 ，學生之間能夠通過合作 、探究、交流、討論等活動 自覺、自主、合作和探究學習，實現共同發展、共同提高。

第三，在教與學互動上 ，主要在于教學觀的轉變。研究者一般將課程與教學實施取向分為忠實(fidelity)、相互調適(mutualadaptation)和締造 (enactment)三種，并認為，傳統上教師只是扮演著忠實和相互調適的角色，按部就班地執行著課程標準、教學計劃 、教學大綱以及教案 ，而忽視課程與教學的生成性 、締造性。其實 ，在教育教學過程中，教師、學生、課程之間無不發生著相互作用和影響，在預期目標實現的同時無不生成 、創造 、締造非預期的效果。《學記》中明確指出，是故學然后知不足，教然后知閑。知不足，然后能 自反也；知困，然后能 自強也。故日，教學相長。建構主義理論也強調，知識是教師 、學生在與環境的相互作用中主動建構的。由此 ，締造者、教學相長與建構主義教學觀的確立是達成教與學互動的關鍵。

綜上所述 ，擔負著雙語師資培養工作的教師的教師觀、學生觀和教學觀的轉變十分重要。因為，教師對教師觀 、學生觀和教學觀的認識 、理解，決定著教師對教師、學生和教學的定位，決定著師生、生生以及教與學之間的互動 ，決定著雙語師資培養過程變量的作用與效果 ，最終決定著雙語師資培養的質量和效益。

因此，轉變雙語教師的教師觀 、學生觀和教學觀對雙語師資培養具有重要意義。在實踐中，我們可以通過聘請教育學者、專家和一線優秀教師給從事雙語師資培養丁作 的教師進行教育新觀念、新理念 、新方法的講座、報告和指導；也可以讓教師走進基礎教育課堂，感受新課程改革理念下新教師觀、學生觀和教學觀；還可以鼓勵教師 自主學習教育學 、心理學、教師學等教育科學新理論與新實踐，與時俱進，轉變觀念 ，持續發展。

4．鞏 固輸出變量，穩步鞏固雙語教學與學習過程 中所取得的階段性成果。在創設背景變量 、優化輸入變量和激活過程變圈 蘭量之后 ，應如何鞏固輸出變量呢?筆者認為，可以從以下兩方面著手 ：一是考核 、評價背景變量 、輸入變量 、過程變量和輸出變量 ，為教育教學改革 、創新提供評價和反饋；二是鞏固、維持當前所取得的輸出變量，為進入下一個“背景一輸入一過程一輸出”的螺旋遞進式發展奠定階段性基礎。由此，“背景～輸入一過程一輸出”四個環節的有機聯系、立體互動，雙語師資培養的質量和效果方能實現。

綜上所述，筆者由柯林·貝克雙語教育模式對“背景—輸入一過程一輸m”四個變量及其相互關系的闡述，論述了在雙語師資培養過程中如何創設背景變量、優化輸入變量、激活過程變量以及鞏固輸出變量，以保證并提高雙語師資培養的質量和效果。

篇9

關鍵詞：雙語教育；雙語教師；文化傳承；民漢雙語

中圖分類號：G750 文獻標識碼：A 文章編號：1002-6959（2008）06-0176-05

文化離不開創造、發現、選擇和傳遞，學校和學校教育就是以文化貢獻為基本使命的社會文明實體，教師就是文化創造、發現、選擇和傳遞的承擔者。雙語教師穿梭于兩種文化之間，對兩種語言所代表的文化均應具有創造、發現、選擇和傳遞的職責。尤其在社會快速發展，一體化趨勢無所不入的現代社會，學校和教師在文化傳承方面的作用日益彰顯。少數民族地區的民漢雙語教育更是擔負著現代文化知識技能與中華民族文化認同傳承的雙重責任，前者已經強調了很多，這里不再贅述，本文重點講述后者，關于學校教育及教師的文化傳承現狀與思考。

一、學校和雙語教師擔負起文化傳承的主要職責

（一）學校雙語教育與雙語教師

雙語教育是使用兩種語言為教學媒介，對學生實施的教育教學活動，其教育目標是綜合的，集中表現為培養"雙語雙文"者。李曼尼和勞拉?布魯斯將之描述為：一是教會學習者認識、接受和欣賞不同的文化、種族、差異等，二是使兒童和青少年在他們發展的關鍵期形成在民主、平等與公平社會中工作所必備的責任心和公共性。[1]因此，雙語教育不是簡單地學會母語之外的另一種語言的教育，更重要的是掌握兩種文化，在多元文化環境中能夠找到發展的空間。能夠勝任這一教育任務的教師，就是雙語教師。

合格的雙語教師能夠熟練地運用兩種語言，并熟悉和了解教育規律，勝任雙語教育與教學工作，不僅要通過雙語教育向學生傳授現代文化知識，還要承擔文化傳承的使命。這樣的雙語教師其本身就是兩種文化的共同體，但不是簡單相加，而是兩種文化的有機體，也可以稱為多元文化教師。

在我國的多民族地區，所實施的民漢雙語教育，是促進文化相互融合與共生的多元文化教育，而非英漢雙語的跨文化教育。英漢雙語教育僅僅將英語作為語言工具來學習，在其中所涉及的文化關注，目的在于更好的掌握和運用英語，輔助作為工具的英語學習。民漢雙語教育則是少數民族學生學習國家通用語言--漢語，并以之為社會生活和學習的主要語言，培養“雙語雙文”者的教育，它是促進文化的相互尊重與共生，達到中華民族文化認同的多元文化教育。因此文化傳承在其中有著重要的意義。

（二）學校教育與文化傳承

文化傳承有其自身的機制。在文化自身的生成機制、社會的文化運行機制與文化主題的文化判斷和選擇機制共同作用中，將共同認可的價值觀念與行為模式一代代地傳遞下去。因此文化傳承不是文化傳播。一般來說，會受到時代的影響，要吸納當時社會、政治、經濟、科技等方面的文化因素，形成橫向移植；也會受到文化共同體對群體文化的審視、判斷、選擇，形成縱向傳遞。兩種傳承方式相互結合，使文化得以在不斷發展變化中傳承。從這個意義上講“民族文化傳承就是文化與主體的有機結合。”[2]在學校的文化傳遞中，雙語教育就是教師與學生同文化間的互動結合。

現代社會，學校在文化傳承中的作用日益彰顯。民族文化的傳承有其特定途徑，有學者稱之為場，[2]并認為一切人與人、人與社會接觸的空間組合都可以是文化傳承場，最早的文化傳承以叢林、火塘、寺廟、儀式等為主，隨著社會現代化的發展，市場、學校等文化傳承作用逐漸提升。尤其是學校教育，它以有目的、有計劃、有組織的活動方式，輔之以國家的教育制度和政策支持，借助于發達的文化承載工具――文字和典籍，在受過專業訓練的專業教師的設計和調控下，將文化以更加自為的狀態進行傳遞，持久而全面。學校是一個經過創設的文化傳承場，改變了自在的文化傳承，使新生一代在保持民族文化與融入主流社會之間有了良好的結合點。學校文化傳承的價值正在得到公認。

在學校這個文化傳承場中，教師的角色非常關鍵，對于雙語教育中的文化傳承至關重要。雙語教師就是學校教育中文化傳承的執行者，在雙語教育中對不同文化的態度、教育教學的行為，對于文化傳承的了解等，都是影響文化傳承的重要因素。可以說，要想讓學校實現文化傳承的歷史使命，前提條件是教師成為文化傳承的使者。但在目前的雙語教育中，文化傳承的任務還需要大力強調。

二、雙語教育中文化傳承的現狀及分析

（一）雙語教師對文化傳承的態度

對于雙語教學的認同研究表明，絕大多數教師予以認同，[3]認為實施雙語教育利國利民利個人，但對于如何實施卻存在差異，只有少數學者在呼喚雙語教育中的文化內涵，更多的教師目光主要集中在教學語言上。一種情況是完全極端，以漢語取代少數民族語言，實施主流文化教育，一種情況是雙語兼用，但是哪一種語言所占的比例應該是多少等等，仍沒有達成共識。

語言是文化的代表和象征，但不是文化的全部。雙語教育必須完整理解其實施目標，把雙語教育視為多元文化教育。目前實施中的雙語教育多是以學科為中心的升學教育，把實施雙語教育的目標定位于提高民族教育教學的質量，脫離對特定多民族文化環境、生存發展需求的關注，這種雙語教育必然造成雙語教育的硬傷。

對教學質量的單純追求可能造成分數上升了，文化中斷了；如果沒有現代文化對于民族文化的多元關照，則可能造成民族文化保持了，與主流文化的隔離而文化自閉了。正如學者王鑒所說，“多年來，在政治的決策中，民族教育的價值功能歷來被教育的價值功能所代替，強調教育的社會價值工具，強調即時的、顯性的功效。”[4]雙語教師要有文化傳承的意識和知識、能力的儲備，這是專業化雙語教師的基本素質。必須明確雙語教育的價值取向，目標構建，確保雙語教育的有效實施。雙語教師的科學培養，也是未來雙語教育研究的走向。

（二）主流文化的“自我中心論”

在目前的學校教育中，對教師影響最大的文化是漢族文化，[3]認為學校當前開設的課程基本上沒有體現出多元文化的特色，從課程到課本，體現的是城市文化、漢族文化、發達地區的文化和專家文化，反映民族地區社會生活、習俗、的內容幾乎沒有，少數民族本土的社會知識缺乏，與社會生活脫離，對于許多翻譯的教材來講，除了語言文字不同以外，內容幾乎是相同的。這種狀況就有可能造成首先少數民族師生在學校生活中的文化陌生感或排斥感，造成自身發展和表現的欠缺；其次，使教育喪失豐富、更新、傳承民族文化的基本功能。

民族本土知識是少數民族集體智慧的歷史積累，與所在區域特定的地理條件、生產生活方式、發展歷史等緊密結合，不僅表現在語言、經濟生活、、風俗習慣等各個方面，更重要的還表現為有著鮮明特征的心理素質。[4]在考慮教育內容、方法、價值等方面，必須具有針對性，避免由于對雙語教育的誤解而出現的教育，民族沙文主義教育、民族虛無主義教育等扭曲現象。

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關鍵字： 雙語教育 雙語教育教學進程 發展趨勢

1.關于雙語教育的界定

關于雙語教育的概念，學術界有不同的看法。英國教育家Derek Rown tree認為：“雙語教育是培養學生以同等的能力運用兩種語言的教育，每種語一言講授的課業約占一半”。《朗曼語言學辭典》認為：“雙語教育指學校采用第二語言或外語教授主課。”世界雙語教育專家麥凱指出：“雙語教育這個術語指的是以兩種語言作為教學媒介的教育體制，其中一種語言常常是但并不一定是學生的本族語言作為教育教學實施的工具。

2.世界各地雙語教學進程

2.1中國浸入式雙語教育

中國雙語教育從理論上講是由大衛·菲利普斯和奧克斯發明的四階段的教育借鑒模型是一個框架，這個借鑒模式的四個階段主要是跨國家的吸引力、決策執行和國際化/本土化。主要用于分析政策遷移，從國家宏觀層面考慮。中國的英語浸入式教學就是用這個模式進行分析的。采用該模型作為一個分析框架的目的是：測試的四個階段模式的適宜性和適用性分析教育模式的遷移，通過系統地探索了復雜的遷移過程，從而發現在中國的教育模式轉移的情況下英語浸入式的性質和獨特的功能，預見借鑒國未來的傳輸模式。

在案例研究中，主要采取“四個階段的教育借鑒”的模式，使用口述的方法分析中國的英語沉浸課程。研究模式遷移是否經過四個階段及這些階段之間的關系。項目成立幾年以后，評估表就發放給幼兒園，小學的學生以評估學生的語音意識，認知能力，英語和漢語語言的發展，學科學習成就等，研究表明學生在這些方面表現得更好了，他們更積極和創造性地學習英語，更能夠用英語表達自己，并展示更好的口頭溝通技巧，他們表現出更好的文字識別能力，對漢字的識別能力和非浸沒的同學是一樣的。此外，浸沒班級學生在科目，如語文和數學與非浸沒學生相比在期末考試測驗中排名要高。評估研究得出的結論是英語浸末的方法可以有效地促進學生的英語語言能力、素養、能力和計算，對他們的第一語言學習，數學成績也沒有多大影響。從這些評估的結果，我們建議，借由北美的做法，可以使英語沉浸實行現實和有效的方案。

2.2美國雙語言計劃

在美國，語言的多樣化和越來越多的移民導致人們越來越重視語言的教育，當今，學校校區報道少數民族學生的語言超過了400種。學者（wiley and wright）提到人口的轉變使得人們一直在爭論什么方法才是最好的教育少數民族學生的方法。在美國的歷史上，很多群體試圖維護他們的本土語言。雙語言是一種教育形式，讓學生學習兩種語言的識字和內容。在美國，大部分的雙語言計劃是教英語和西班牙語，雖然越來越多的計劃使用的伙伴語言除了使用西班牙語以外還有如，阿拉伯語、漢語、法語、日語、韓語。雙語言教育項目中，在小學階段，伙伴語言在一天的教學當中至少要教半天。雙語言計劃，一般在幼兒園或小學一年級開始，并延長至少5年，雖然許多持續到初中和高中學校。在佛羅里達州有一個較高的教育（學士、碩士）計劃。這些活動旨在學生能有雙語（流利地講兩種語言），兩文（讀、寫兩種語言的能力）的能力，而在學業上學生能具備跨文化的能力。

雙語言侵入式項目與傳統的雙語教學所不同的是：在教室里主語和少數語的學生在一個教室上課，兩種語言都會教，而且所教的時間是一樣的。學者（lindholm-leary）認為，在美國，雙語言教育有潛力消除雙語教育的消極地位。原因是雙語言項目在一個有兩種語言（主流語和少數民族語）混合的班級里結合了雙語教育與侵入式教育兩種模式，而這些學生的目標是能夠使用雙語與雙文字的。

2.3澳大利亞雙語教育中的雙介質方法

在傳統的少數民族語境當中的雙介質教育計劃，主要是為了提升宣傳少數民族語言而設計的。這個項目的目標是為學生提供一次性接受兩種語言的學習，可以使用兩種語言作為教學語言。Christian and torres-guzma認為，學者將集中討論在克拉根福斯洛文尼亞的德語學校及澳大利亞南部聯邦州—卡林西亞雙介質模型在過去十年的發展。這個案例主要研究教師、家長和學生的經歷，主要是為了反映雙介質項目如何適應不同的學習者及異質語言的傾向。這個項目用總結語言履歷方法和民族志方法研究多語言。

實施不同的雙介質方法減少雙語教育的過渡進程，也解決了在學校比較特殊的情況下，仍然代表在奧地利的雙語教育景觀。首先，學校獲得主要來自周圍環境的承諾，部分是從政治當局，在某種意義上說，少數群體組織，大多是教師，家長及學生，從積極的合作談判教育目標參與者。這些先決條件廣泛體現在代表性的條款里（如語言景觀），在適當的教學和學習資源的可用性或上下文敏感的教學原則。更重要的是，社會實踐促進學生在語言教育領域之外進一步刺激學生使用不同語言。教師的承諾還包括一個顯著的雙向和多語種角色模型，用來支持學生作為一個多語言者的自身建設。雙介質模型的基于時間的元素，可能在這方面似乎是適當的，因為他們不分配單一語言老師，學生是非常清楚的，他們的老師是具備兩種語言的能力。

2.4新加坡過渡-保持雙語教育

在新加坡歷史和社會發展的進程中，語言問題一直是一個非常敏感的政治問題，關系到把元民族統一為一種國家意識的建國大事。而新加坡華人因接受英文教育或華文教育分為兩大陣營，造成嚴重的隔閡，雙語教育的實施逐步解決了語言的政治問題，消除了上述兩大陣營之間的隔閡。新加坡的雙語教育模式與世界上其他國家的雙語教育存在著很大的差異，它屬于“過渡-保持雙語教育模式”，“過渡”與“保持”有機地融合在一起，在“保持中過渡、過渡中也伴隨著保持”，以“過渡為主、保持為輔”。“過渡—保持雙語教育”不僅統一了新加坡的教育制度、教育源流、教學語言，而且統一了新加坡的國家意識，促進了新加坡的政治及社會穩定、四大民族和諧、經濟高度發展，而在普及英語的同時民族語言與文化也得以保持。從目前的語言能力來看，大多數漢族學生英語能力最強，華語口頭交際能力也比較強，英漢雙語能力一樣很好的學生比例穩步增加。“過渡—保持雙語教育”是新加坡保持母語的重要方式和手段，比較合理有效地把母語保持下來。新加坡的雙語教育目標已經達到，新加坡的雙語教育政策是適合其國情的成功政策，應予積極評價。

3.總結與反思

世界上出現的諸多雙語教育類型，其根源在于各國的國情不同，各國的教育語言政策制定者和教育工作者所持的指導思想有差異。世界雙語教育發生發展的歷史表明，許多國家實施雙語教育都是語言強迫同化失敗后的必然選擇。多樣性是人類發展進步的源泉。目前，科學技術特別是信息技術的進步與普及，加快了全球一體化進程，“地球村”的概念應運而生。在一體化與多樣化的摩擦與沖突中，多元文化教育理論為擺脫這一困境找到了一條途徑。多元文化教育的理論要求平等對待任何民族的語言和文化，它們是人類共同的財富，要平等地發展它們，就要實施雙語教育。許多國家都成立了官方或民間的雙語教育研究和執行機構，進行各種雙語教育模式的實驗、推廣。可以斷言，未來教育是多元文化教育；雙語教育是未來國際社會多元文化教育的主流。

參考文獻：

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