導語：如何才能寫好一篇主題教學論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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許多課堂小游戲都能夠很好的展開對于學生的詞匯教學，這個過程不僅能夠將單詞的記憶以及單詞的應用融匯到有意思的教學游戲中，過程中也很好的鍛煉了學生的語用能力。課堂上我經常會結合相關教學內容展開有意思的教學游戲。我會設計如下單詞游戲。我會快速說出這些動詞或詞組，學生聽到便做動作，最快最準的獲勝。這個游戲同樣可以用競賽的形式進行，每組抽一名學生到前面做動作，做錯了就被淘汰，最后剩下的一人或兩人為優勝者。學生們對于這類游戲都非常積極，在玩的過程中也很好的滲透了對于單詞的教學。這樣的教學游戲不僅深化了學生們對于這些詞匯的理解與體會，也很好的提升了單詞課的教學實效性。

二、語音板塊的主題模式教學

語音教學在小學階段的英語教學中非常重要，幫學生們打下好的語音基礎不僅能夠很好的為學生的單詞記憶與單詞拼讀提供幫助，這也是學生們后續的英語學習中的重要積淀。語音教學是一種非常科學有效的教學模式，然而，在目前的很多小學英語課堂中往往容易被忽略。針對這個主題的教學設計要增強學生們對于語音的理解與領會，要讓大家在獨立摸索與探究中體會到語音的特點，進而深化對于語音的認識與掌握。具備很好的語音辨析能力不僅能夠讓學生在單詞識讀上更準確，在語音的幫助下也能夠讓學生們慢慢領會到英語單詞的基本構詞法，這對于學生的英語學習將會起到很大的推動作用。針對語音板塊的主題教學設計中，教師應當在課堂上盡力啟發學生去找出英語中音與音、字母與字母、單詞與單詞以及漢、英兩種語言之間的聯系，然后加強練習，加深理解，鞏固學生對于語音的識別與記憶。同時，也可以讓學生找出容易混淆的內容，結合讀、練結合的方式，分清二者的異同，通過各種練習模式，如比賽、分組、對練等進行這些語音的強化記憶。例如：關于字母“i”的讀音規則，教學過程中可以分組讓學生去體會，一組是pig,big,fish,his,swim,milk,chicken等；一組是：rice,nice,like,white,kite，bike等。讓學生自己在練習朗讀的過程中慢慢體會，同樣是字母“i”,它的兩個主要的發音是什么，并能夠通過小組合作，說一說它的發音規律，這對學生以后記憶單詞有很大的幫助。

三、語言應用板塊的主題模式教學

語言應用板塊的主題教學同樣非常重要。當英語學習進入高年級后學生們已經逐級具備了一定的基礎知識與語言能力，這個時期的英語教學中深化學生的語言應用與實踐水平非常重要。作為一門語言的學習，應用是關鍵，然而，應用能力的培養與深化卻是一條漫長的教學道路。教師應當在平時的教學中有意識的融入對于學生的語用能力的培養與鍛煉，應當借助有意思的教學形式與教學活動給學生們提供更多好的鍛煉機會，這對于深化學生的語用水平將會很有幫助。教師要有意識的鼓勵學生多表達，要讓學生們的口語能力能夠更充分的得到鍛煉。可以篩選小學生日常生活常見情景若干，如：問候、談論天氣、日期、邀請別人干某事、征求別人同意、道謝、自我介紹、打電話等，創設了一些有趣的話題：“talkaboutyourfamily”；“yourfavoritefood,sports”；“mybirthday”等等，可以讓學生們針對這些話題展開積極的交流研討。研討的內容不重要，但是過程卻很有意義，想要切實提升學生的語用水平，多說多練是關鍵。另外，對那些不敢講、不愿講的學生教師要幫助他們慢慢消除心理障礙，鼓勵他們多講多用，對學生要有耐心且態度親和，努力營造一個寬松和諧的課堂語用氛圍，這樣才能夠讓這個主題的教學過程取得更好的教學成效。

四、結語

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（1）主體性作文教學的內涵教師在課堂中要激發學生的積極性，尊重學生的主體性，指導學生做好語言和情感的積累，讓學生積極、自主、創造地提高自己的寫作能力，最終為學生營造一個民主、開放、自主的學習環境。進而使學生的主體功能得到更好的發揮，也使教師的主導性在課堂中更具有說服力。（2）主體性作文教學的特點作文中的主體是可以自主地駕馭自身的寫作行為，同時行為的主體是有自我決定的［1］。所以，主體性作文教學具有開放性、積極性、創造性的特點，教師要意識到“提高學生的寫作能力，絕不只用作文本寫命題作文這一種形式”［2］。

二、作文教學現狀探析

在現實的寫作教學中，我們發現作文教學中主體性缺失的現象特別嚴重。主要有以下兩個方面的表現：學生主體性的缺失和教師主導性的偏差［3］。

（一）學生主體性的缺失

學生主體性的缺失主要表現在以下幾個方面：1、學生不愿寫，不會寫。2、學生寫不好文章，認識不到作文是個性的展現［4］。3、作文的套路化，學生在老師的長期訓練之下，只會寫考場作文。

（二）教師主導性的偏差

一直以來，在課堂教學中，教師都占據著非常重要的地位，有時甚至是教師的“一言堂”。其次，過分注重作文模式教學而輕視學生的創造性，重作文前指導而輕視作文后評改［5］。

（三）作文教學中主體性缺失的原因

作文教學中主體性缺失是由于社會過度追求教育的功利性，重應試教育而輕視素質教育，所以缺乏教育的民主性。在教學中，一部分教師缺乏主體性教學的素質。他們的課堂是缺乏民主氛圍，過分重視教師的權威和相信課本。

三、主體性作文教學方法

（一）教師方面

1、轉變教育觀念，全面提升自身素養教師是教育過程中的主體之一，主體性作文教學中，教師應具備扎實的有關主體性作文教學的策略和方法。2、要有豐富的的專業基礎知識和一定的教研能力作為一名語文教師，不僅要有豐富的語文專業知識，而且要了解自己語文學科的發展趨勢和最新的研究成果。3、善于創新，善于創設情景，善于營造課堂氛圍4、在教學中要因人而異、因材施教教師要樹立學生是獨立的人，在主體性作文教學中，教師能在課堂中充分發揮每個學生的主動性和積極性。

（二）學生方面

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[關鍵詞]課堂提問；學生主體；教學；思維能力

[中圖分類號]G421

[文獻標識碼]A

[文章編號]1002-4808(2010)08-0043-03

“在理論上，沒有人懷疑學校培養學生優良思維習慣的重要性。但是事實上，這個看法在實踐上不如在理論上那么為人們所承認。此外，就學生的心智而論(即某些特別的肌肉能力除外)，學校為學生所能做或需要做的一切，就是培養他們思維的能力。”學生思維能力的培養需要一個容易引發問題的情境，這就需要學生養成問題意識，主動地進行課堂提問。波茲曼(N.Postman)等指出，“一旦你學會了如何問問題，你就學會了如何學習”，它能造就“一種迥然不同、更為大膽、更富有潛力的理智”，也是生存于這個飛速變化時代的重要工具。歐美各國在20世紀60年代開始了課堂提問主體的轉換。在我國的實際教學中，教師依然掌控著課堂提問話語權，很少甚至從未自覺思考如何使學生敢問、愿問、善問，學生的問題意識得不到培育，求知的天性正在消逝。培養學生問題意識和提高學生提出問題的能力不僅能加強學生對學習內容的理解，而且能推動其高級思維和社會屬性的發展。隨著課程改革的深入和教育觀念的變革，學生提問將日益受到重視，師問生答的單一模式不應繼續延續，倡導課堂提問的學生主體轉向具有重要的教學論意義。

一、學生提問促進知識觀的轉型

傳統教學中，教師不鼓勵學生對被認為是客觀真理的知識提出質疑和猜測，學生只要掌握了書本知識或間接經驗就被看作達到了教學目標；學生能夠認真聽講、按時完成作業、完全掌握課本知識就是一名優秀學生。這本質上是典型客觀實在論知識觀在教育教學中的體現。從斯賓塞的“什么知識最有價值”到17世紀客觀的理性主義認識論占絕對統治地位，都將知識的性質看成是“客觀性”“普遍性”和“價值中立”的，是獨立于人類經驗之外的規則、既定的程序和不可質疑的真理。接受這種真理式知識觀教育而成長為教師的人，在教學中，不僅忽視了自己作為教育實踐主體的主觀判斷能力和專業自力，而且也忘卻了在教學中思考如何讓學生擁有打破知識客觀性、權威性的意識，如何讓學生積極建構個人生活經驗、情感、態度、價值觀等內在生命化的個體知識以及如何讓學生富有質疑文本知識以切實發揮主體能動性的勇氣。

伴隨建構主義、后現代主義思潮的興起，人們的知識觀發生了顯著變化，開始對知識“客觀性”“普遍性”“價值無涉”進行反思，進而承認知識的文化性、境域性、價值性，認為知識的產生與獲得并不是對客觀現實本身的真實反映，而是來源于主客體的相互作用，個體在認識過程中總是以其特有的經驗和方式對現實進行選擇、修正并賦予現實以獨特的意義。由此，知識可以分為公共法定知識和個體主觀知識或者過程性知識和結論性知識，個人經驗勝的主觀知識開始發起對公共法定知識這一客觀主義知識的挑戰并占有一席之地。而產生個體主觀知識的過程性知識也開始備受關注，不再一味強調法定的結論性知識，因為人們逐漸認識到過程性知識的習得能夠產生更多的結論性知識，結論性知識正在由過程性知識不斷創造。

盡管知識觀已經出現了這樣的轉型，但在教育領域中，學生對學科知識的獲得，依然停留在對結論性知識的記憶中，忽視對過程性知識的意義建構與體悟；公共法定知識依然排斥著個體主觀知識，學生的問題意識難以激發，被動地接受知識依然代替著學生主動提問，個人知識不被認可。

“所有的知識都是社會建構的，換句話說，所有的課程都反映了某些社會群體的利益。”“作為權力控制產物的客觀課程知識理應允許批評和質疑，而且知識觀的轉型承認了知識的非絕對客觀性，那就意味著學生可以對部分知識進行質疑，學生能有自己的發現，運用個體知識來解釋、建構客觀知識。基于自身生活經驗、文化背景、價值取向的學生主動提問既是樂于求知的具體表現，也是對封閉的客觀知識的質疑，是不同的學生根據自身需要和已有認知圖式在互動對話中進行自主選擇和積極建構的過程，這一過程使我們看到知識的客觀性、普遍性、價值中立性開始隱退，知識的開放性、多元性、建構性加速顯現，人文知識開始滲透進課堂，生活經驗知識開始融入教學。當學生成為課堂提問主體時，我們會看到學生以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的內在發展，而非以追求知識的記憶、掌握與運用為標志的外在發展，他們將賦予知識以新意義、新價值。

二、學生提問促進教學觀的嬗變

課堂教學被理所當然地認為是傳遞人類文化知識，這些知識多指間接知識、書本知識或理論知識，它不給學生的直接知識以一定的地位。在“教學是一個以獲得間接知識為主的過程”這一觀點影響下，課堂教學成了不顧學生直接知識的間接知識傳授過程，這樣，教師教學就是教書，學生學習等同于讀書。教學就是解決好“如何有效地呈現這些有價值的知識”和“如何有效地掌握這些有價值的知識”的問題。其隱含的假設是：教學可以將知識單向地傳遞給學生，教學就是讓學生接受既定的知識真理，學生的批判與創新被認為毫無必要，甚至是對教師和權威的公然對抗。這種教學觀的弊端在于重結論輕過程、重理性輕感性、重同一輕個性。我們不禁追問：如果知識完全可以單向傳遞，為什么教師不讓所有學生獲得同等的知識?不同的學生接受相同資源但效果不同，這說明知識的傳遞要同化為個體知識，既需要教師和課程資源的傳授，又需要學生自己建構，兩者不能對立或割裂。

而在現實教學中教師占據著絕對話語霸權，教師提問代替了學生思考，只有師授生受的單向教學過程，沒有師生、生生之間的對話互動過程。忽視個體情感和獨立思考的傳統教學強調客觀真理性知識、結論性知識，作為課堂提問唯一主體的教師，將教學內容局限于課本知識，把教材視為圭臬，不會也不愿去挖掘教材中存在的空白點和學生興趣的激發點。這樣，課堂上沒有質疑，沒有創新，沒有生命活力，致使教學在過度強調知識汲取的同時，失去了對人的生命存在及其發展的整體關注。學生對文本知識掌握的非常好，提取和儲存速度很快，但卻沒有獨立思考、批判思維、創新思維的能力。當學生也成為課堂提問主體時，他們所提出的新思想、新觀點必將拓展教學內容，促使教師不斷開發利用新的課程資源以提升學生思維的縝密性，而學生的生活經驗、個體智慧等則會成為教學內容的重要來源之一，這就確立了個體主觀知識的合法地

位，也將使課堂教學的過程實現預設與生成的統一，讓教學成為煥發生機活力的探究過程、動靜結合過程。

在動態教學中，不僅需要教師有效的課堂提問，也呼喚學生的主動提問，教師的有效課堂提問應為學生的主動提問創設條件并與之思維碰撞。學生求知的過程就是求問的過程，成為課堂提問主體的學生，不再只是單一地接受知識，而是會主動探究、積極參與、活躍思維，將線性的、確定性的、控制取向的知識傳遞過程重構為掌握基本知能、關注動態生成、注重個體體驗的意義建構過程，使對話與互動的教學過程成為現實。學生的主動提問產生的深層互動和對話，使知識與學生的經驗世界、成長需要溝通，與發現、發展知識的人和歷史溝通，也就是使知識恢復到鮮活的狀態，與人的生命、生活重新息息相關，使它呈現出生命態。學生成為課堂提問主體時，他就是一個反思者、批判者、生成者、加工者，其邏輯思維能力、系統語言表達能力、元認知能力都將得到發展。雖然他不會把學習看成是一個決樂的過程，但在他成為課堂提問主體的教學過程中，會經歷許多學習本身所帶來的榮耀和快樂的事。學生提問促進教師觀的更新

知識的客觀性和確定性決定了教師作為知識傳遞者和社會代言人的合法身份，教師的作用在于將所要傳授的知識盡可能牢固地儲存在學生的大腦中。弗萊雷(P.Freire)認為，在這種“儲存式”教育中，教師是作為學生的對立面出現的，教師的任務是“把自己認為能構成知識的信息存儲物‘灌輸’給學生”。這種教育導致的結果是“學生對灌輸的知識存儲越多，就越不能培養出其作為世界改造者對世界進行干預而產生的批判意識”。因此，弗萊雷主張進行提問式教育，使人們形成批判性認識他們在這個世界的存在方式的能力，能通過對世界進行改造而把自己的創造注入這個世界。在提問式教育中，不僅有教師的提問，還要引導學生的主動提問，這樣才能真正實現學生的“解放”“批判”和“發展”，才能改造世界和創造自己。正是有了學生的主動提問，教師由權威者轉變為對話者，不再把對方作為客體去改變，而是通過交換看法，把對方視為知識的可能性源泉，從各自原有的知識背景出發，學會闡釋、學會傾聽，通過平等、相互接納的學習氛圍，在經驗共享和探索未知中成就雙方的主體性，實現雙方的更新與發展。

在對話的交互關系中，教師不再是知識的占有者和給予者，而是通過對話啟迪學生的智慧，因為對話是探索真理和自我認識的途徑。“通過對話，學生的老師和老師的學生之類的概念不復存在，一個新名詞產生了，即作為老師的學生或作為學生的老師。在對話過程中，教師的身份持續發生變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者。學生也是如此。他們共同對求知過程負責。”對話并不否認教師在教育過程中的主體地位，只是認為教師的地位要從絕對主體轉向師生交互主體，讓學生也成為課堂提問的主體。當學生也成為課堂提問的主體時，教師將從“真理”擁有者的“圣壇”上走下來，其不可動搖的話語權威將得以消解，與學生處于平等的地位，以“產婆”的身份樂于與學生開展對話，引導學生主動提問、發表個人見解。學校教育也就達成了培養學生思維能力和社會品質的目標。

教學過程中，教師不僅要向學生傳授知識經驗和生存技能，而且要培養學生的批判意識和創新精神，努力使學生成為課堂提問的主體，讓學生擁有課堂話語權，進而促使教師主動對教學內容加工和創新，實現主體地位的回歸。作為對話者的教師將從依靠制度等因素而獲得的“外在”權威，走向依靠自身品質和人格魅力而獲得的“內在”權威，師生之間將從。“對立”走向“對話”。在這種尊重差異、包容多元的多向、平等、富有成效的師生關系中，作為對話者的教師能夠更好地發現蘊藏在學生身上的創造性潛能，讓學生實現自身作為生命體在課堂教學中的意義和價值。

四、學生提問促進評價觀的拓展

知識傳遞式教學觀下，作為權威的教師將學生是否掌握客觀真理性知識、是否達成預期目標作為學生評價標準。這種評價過分注重教學目標的結果，忽視了教學過程中學生的參與程度和課堂互動情況。在這種目標取向的評價觀指導下，評價功能僅僅局限于對學生掌握知識和技能情況的甄別和分等，忽視了學生的個性化發展；評價內容僅僅強調教材中的客觀知識，忽視了學生在教學過程中的積極表現以及不斷建構的個人知識；評價方法也僅僅追求絕對的量化，忽視了對教學過程中學生表現的質性評價。課堂提問學生主體轉向的提出，在推動知識觀、教學觀、教師觀轉型的同時，必將促進學生評價觀的拓展，特別是評價時間和評價內容的拓展。

在評價時間上，新的評價不再只局限于結論性評價的教學結束時期，而是以過程性評價貫穿教學全程，不僅重視學生是否獲得正確結論的評價結果。在過程性評價中，教師將評價內容和評價方式與學生真實的生活和學習情境相聯系，對學生思考推理過程、對話互動過程、情感態度價值觀形成過程進行動態的全程評價。只有在過程中，我們才能發現學生是否真正有學習的興趣、獨立思考的欲望、質疑批判的勇氣、主體參與的意識，才能看到學生批判思維和創造能力的發展，也才能在真實的課堂中捕捉到學生能力的真實表現并準確評價學生的發展狀況。

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高校思想政治理論課學生主體性教學模式不僅是一種先進的教學理念，更是一種具有可操作性的教學模式和方法，具體實施包括以下四個環節。

（一）學生自由選擇課堂和任課教師

在傳統的教學模式中，學生沒有選擇課堂和教師的自由，上課時間、上課地點和任課教師都是由教務部門事先統一安排確定，學生必須按規定的時間、地點，去接受規定的教師授課。學生主體性教學模式則給予學生相當大的自主性，對課程的講授人、時間和地點都可以進行自主選擇，也就是給予學生選課堂和選教師的自由。選課堂和選教師的自主性不僅能激發學生學習的熱情和自覺性，為學生提供更多安排個人學習的機會，也讓教師在壓力狀態下改革教學方法，提高授課質量，從而更好地實現思想政治理論課的效果。在實踐操作中，學生選課堂、選教師的自由，并不是盲目和毫無邊際的選擇，而是有一定的程序和要求的。首先，選課堂、選教師是建立在有課可選的基礎上，這就要求承擔課程的學院和教務部門，要按照教學計劃和課程總體安排，提前確立并在教務網公布下一學期所要開設的相關課程和年級。第二，設定課堂的規模人數、上課地點和任課教師，并把教師的相關信息在教務網上公示，供學生理性選擇。第三，設定選課的最后時間，下達教學任務。在選課堂、選教師的過程中，應當考慮因故漏選的學生，以及沒有達到選課學生最低人數的課堂和教師的調劑工作。比如，在實踐中，對于學生很少選擇的教師，學院應當派督導組聽課，了解原因，并有針對性地開展培訓。

（二）學生自主選擇部分教學內容

高校思想政治理論課不同于一般的課程，它是對大學生進行社會主義價值觀、人生觀的教育，肩負培養社會主義事業的可靠接班人和合格建設者的重任，是體現國家意志的課程。這就決定了高校思想政治理論課的體系、課時和教材都具有一定的強制性和統一性。在實踐中，則是由教育部統一規定和組織實施。高校思想政治理論課的特殊使命決定了其體系和教材具有相對穩定性和滯后于現實的特點。但是，在教學實踐中，思想政治理論課又需要時時更新：一方面，黨和政府的重大政策和精神，改革開放和社會主義現代化建設中的新鮮經驗和鮮活實例有必要及時充實到思想政治理論課教學內容中；另一方面，要增強課程教學的針對性和吸引力，真正做到因材施教，就必須把教材內容與教材以外的內容有機結合起來，即把大學生不知道卻又想知道、弄不清楚卻又想弄清楚的問題穿插在課堂教學內容中。讓學生自主地選擇一些教學內容，教師結合課程相關知識，有針對性地進行講授，使課程教學真正深入學生的心坎，產生共鳴，解決其思想深處的問題。讓學生自主選擇部分教學內容的操作辦法有很多。比如，每次課留出一定的時間，讓學生提出1~5個自己最關心、最關注、最想弄明白的問題。教師對學生提出的問題進行整理分類，選擇共同關注的問題在課堂上進行討論或者由教師進行專門解答。這種解答式教學法在實踐中效果較好：首先，培養了學生觀察問題、分析問題和思考問題的能力。愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”提出問題本身就是一個思考問題的過程。其次，增強了教學的實效性。思想政治理論課教學的目的就是解決學生理想、信念以及思想上的問題，幫助他們樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀，培養他們社會主義信仰信念，成為中國特色社會主義事業的建設者和接班人。對學生提出的問題進行討論和解答的過程，就是對學生進行思想政治教育的過程。再次，豐富了教學內容，活躍了教學氛圍。讓學生選擇部分教學內容，通過課堂討論和師生互動等形式，在師與生、教與學之間架起了溝通的橋梁，產生思想的共鳴，激發學生參與教學活動、自覺學習思想政治理論課的積極性和自覺性。同時，通過學生的提問，將許多教材來不及涵蓋、教師疏于關注的內容添加進課堂，更新和豐富了教學內容。讓學生自主選擇部分教學內容時，需要注意幾點：一是選擇部分教學內容前要有引導。由于課堂學生多，學生關注的問題也很多，因此，在學生提問的環節，需要引導學生提出與課程教學內容相關、具有重要價值且帶有普遍性的問題，提高問題的質量。只有這樣的問題才能使學生選擇的內容與課程教學內容相符合，起到教材與自主選擇內容相互補充的效果。二是對學生提出的問題要進行整理，選擇其中有價值的內容，在課堂上展開討論，并進行正面引導和解答。三是對個別學生提出的偏激極端的問題，不宜在課堂上公開批評，而應該在私下與學生進行個別交流，幫助學生樹立理性客觀思考分析問題的方式。對一些有嚴重思想和心理問題的學生要多加關注，必要時要與其所在院系輔導員進行溝通。

（三）學生自動參與教學活動

在學生主體性教學模式中，課堂紀律、課程教學和實踐教學是核心環節。通過學生自動參與到這些教學環節，能充分發揮其能動性。首先，遵守課堂紀律的能動性。課堂紀律是影響教學效果的重要因素。課堂紀律不好不僅影響教學活動的正常開展，也影響教師和部分學生的情緒。曠課、遲到、早退、講話和玩手機等，是當前課堂紀律中出現的帶有普遍性的現象。傳統的維持紀律的方式主要靠點名、叫學生回答問題和批評等，不僅加速了師生間的不信任感，也影響了教學進度。學生主體性教學模式強調學生遵守課堂紀律的能動性，如通過排列位置等他律措施與學生自律相結合，使學生養成遵守紀律的好習慣。其次，參與課堂教學活動的能動性。針對當代大學生有較強的個人表現欲和張揚個性的特點，在課堂中多開展一些討論、演講和辯論等活動。這些活動的選題、內容、形式和規章等，全部由學生自己商定。通過這些活動，學生的能動性能夠得以最大限度地發揮。第三，參與實踐活動的能動性。實踐教學是最受大學生歡迎的一種教學方式，也是理論聯系實際的重要方式。目前由于經費、場地、交通和安全等因素的限制，絕大多數學校和課程只能選擇大實踐的方式，即把外出參觀、假期調查、聽學術報告、參加社會活動以及第二課堂等都納入實踐教學活動的范圍。盡管如此，這種開放式的實踐教學，也極大地激發了學生的想象力和創造力，發揮了其能動性。在學生參與教學活動的過程中，教師要引導學生圍繞課程教學內容選擇實踐的內容和方式，強調實踐活動目標的實現，同時還要有評價和考核的機制，包括榮譽獎勵或者課堂表揚，使學生們在此過程中有成就感，激勵更多的學生參加。

（四）學生自覺進行教學考核考評

考核考評是教學的一個環節，也是檢驗教學成效的一種方式。在傳統教學模式下，雖然考核考評的具體方式可以多樣化，但無論采取哪種方式，都是教師主導、學生被動參與的方式。這種考核考評方式，導致了學生學習的目的是為了應對考試，很難使學生養成自覺能動的學習習慣。在思想政治理論課程中強調自覺進行考核考評，就是幫助學生樹立正確的學習目的，發揮學生在考核考評中的能動作用，讓學生快樂學習、快樂考試，自覺地進行考核考評。首先，考試紀律上的自律。在許多課程的考試中，無論是開卷考查，還是閉卷考試，總是安排監考教師，并動用監控手段，以保證考試的紀律。在學生主體性教學模式中，實行無監考化考試，讓學生通過平時學習奠定的實力和充分備考的信心，以及道德的自我約束，在沒有任何監督的環境中完成考試。其次，自覺選擇考試內容和方式。在傳統教學模式的考試評價中，一般都是由教師確定考試方式、題型和內容，并嚴格保密，學生無選擇性。再加上思想政治理論課程是全校學生在同一學期、由眾多教師同時授課并參加統一的考試，所以即便是任課教師在考試的內容上也無選擇性。這種模式固然保證了公平公正，可也養成了學生為了應試被動學習的心理和行為。學生主體性教學模式中強調考試自覺性，就是打破統一的命題和組織考試，由教師主導考試范圍，由學生自覺選擇考試的內容和方式。在操作中，不再是一次性的考試，而是多次考試；不再是統一命題，而是讓學生選擇題目。比如，對期中考查作業、期末考試或平時作業，不設定統一的題目，只劃定考核的范圍，讓學生自主命題并自主完成。再次，自覺進行考試成績評定。在傳統的考試制度下，平時、期中和期末成績由教師統一評分。這種做法增加了教師的工作量，且不能保證公平。比如，由于學生數量多，教師在評定平時成績時，很可能對學生的出勤情況、學習情況并沒有真正了解，導致評價的公正性無法得到保證。同時，少數同學向老師要高分的事情常有發生。學生主體性教學模式強調考試成績評定的自覺性，就是不由教師評定而是由學生自我評定成績。在操作上，平時成績由學生自己打分，同學互相打分，或者學生干部組織的評分小組打分；而試卷的成績評定，由教師公布標準答案，學生自己改卷、同學交叉改卷和教師進行抽查復查等方式來完成。強調讓學生自覺進行教學考核考評不是放任自流，更不是推卸教師責任，反而要求教師提前縝密設定考試內容，讓學生在設定的范圍內進行考核評定。在考核方式上，在有利于測出學生的綜合能力的前提下可以大膽創新，通過組合成績來檢驗學生的學習情況，如筆試和面試、討論和實踐成績、理論和實踐成績、平時和期末成績。但無論采取哪種形式，都應該以學生為主體，體現其自覺性，教師則起發揮主導和監督作用。

二、高校思想政治理論課“學生主體性教學模式”實施中應注意的問題

在近些年的高校思想政治理論課教學方法的改革中，涌現出了案例教學、研討性教學、實踐教學和情景教學等教學模式，應該承認這些教學模式增強了高校思想政治理論課的實效性，但它們往往側重單一方面的教學方法改革，受課程性質、內容體系、教學重點、課時的限制，有些教學模式不能適用于所有的課程。比如案例教學，基礎課、概論課可以實施，但對理論性、邏輯性很強的原理課程，就難以實施，或者難以有好的效果。又如，問題切入式或討論式的教學，對課時有限、大班教學的課堂，也不具有實施的可能性。高校思想政治理論課教學方法的改革，必須遵循總體改進的理念，才能保證一種教學模式在不同課程、不同班級的廣泛實用性和可操作性。學生主體性教學模式則是一種不同于上述教學模式的新的教學模式，它從根本上打破了教師是主體、學生是客體的教育理念，強調學生是主體，要充分發揮學生在教育中的作用，因此是一個具有顛覆性的、全新的教學模式。與任何其他新生事物一樣，高校思想政治理論課的學生主體性教學模式仍處于探索的初始階段，其成熟建立和廣泛推行，還需要一個很長的探索過程。在教學實施過程中，也出現了一些帶有普遍性的問題，比如教師主體性喪失的問題、學生的選擇偏離課程內容的問題等。針對在實踐中出現的這些問題，特提出以下應當注意的事項。

（一）正確處理好學生主體與教師主導的關系

學生主體性教學模式要明確教師和學生在教學過程中的地位和作用。一方面，要把握好學生主體性地位和作用。學生主體性教學模式“主要是針對教學中忽視學生的主體性這一弊端提出的”，這種教學模式強調的是學生的主體地位，因此選課、教學內容、教學活動等各個環節的組織實施，應以學生主體地位為基本，要想盡辦法維持這種自主、自由、自覺、自動性。另一方面，也要確定教師的主導性地位和作用。學生主體性教學模式在糾正傳統教學模式忽略學生主體性的偏頗的同時，往往又會忽視或抑制教師在教學活動中的能動性和創造性，影響了教師的作用。其實，在學生主體性教學模式中，教師在教學中不是無所作為，而是應該發揮主導作用，對學生參與教學活動進行引導、組織和鼓勵，“雖然受教育者的主動性不單取決于教育者的影響，就教育過程而論，調動學生主動性實是衡量教師主導作用的最重要的尺度之一”。學生主體性教學模式開展得是否成功，學生的主體性調動得如何，關鍵還在于教師的引導和設計。因此，學生主體性教學模式不是降低了對教師的要求，而是提高了對教師的要求。要求教師在高屋建瓴地把握相關理論知識的同時，還要具備與學生深度溝通，激發起學生的主體性，嫻熟駕馭互動式課堂的素質。因此，要處理好教師的主導性和學生的主體性地位的關系。

（二）正確處理好“四位一體”的關系

任何教學改革的目的都是為了更好地完成課程教學任務、達到教學目的。“四位一體”的學生主體性教學模式也是如此。自由選擇課堂和教師、自主選擇部分教學內容、自動參與教學活動和自覺進行教學考核考評是一個整體的要求，都是為了實現教學的目標，“四位”要緊緊圍繞著“一體”來展開和進行，而不能游離于這一目標之外，為了改革而改革。

（三）正確處理好中心和補充的關系

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常規下的高中化學課堂，教師總是平鋪直敘將化學知識點灌輸給學生，學生則是賣命地抄筆記和記憶相關知識點，這種傳統式教學模式，弱化了學生的主體作用，且無法增強化學教學的實效性。因此，我認為，要想構建以學生為主體的教學課堂，我們就必須依據具體教學內容靈活采用教學形式，所有的教學活動都要圍繞學生來進行，將學生當做課堂學習活動主體，以此優化化學教學過程，促進學生的主體參與。比如，在學習《金屬及其化合物》這章內容時，我就將班里學生4人分為一組，然后以金屬知識學習為線索，讓他們通過網絡技術、查閱資料等對其進行搜索和探索，包括不同金屬的化學性質、用途以及金屬材料在國民經濟和人們生活中的重要作用、意義等，然后，將搜集到的資料進行整理、總結，并制作成詳細課件，課堂上，各個小組輪流到講臺上對課件進行講解、演示，如此，既使學生提前了解和掌握了有關金屬及其化合物的相關知識，有利于我們接下來教學活動的進行，也做到了尊重學生主體地位，提高了學生的主體參與性，同時也培養了學生勤于思考、樂于探究、勇于實踐的精神。

二、充分發揮實驗功能，開展學生自主實踐活動，調動學生主動參與積極性

當前高中化學實驗課堂，教師的演示實驗居多，學生參與的實驗較少，化學實驗的多樣化、多元化作用沒有得到充分的展示和體現，導致高中化學實驗不能發揮出其真正作用和實效。因此，身為一名高中化學教師，我們應充分發揮實驗功能，讓學生自主參與實驗活動，使學生在實驗探究中提高自身的化學實驗技能和實踐操作能力，這也是對構建以學生為主體的高中化學課堂的重要體現。比如，在做“一定物質的量濃度溶液的配制”這一實驗時，因為其所驗證的規律符合學生心理特點和認知水平，所以我們就可將其作為一個探究性試驗讓學生親身體驗，教師可先向學生講授實驗目的、介紹實驗儀器（名稱、用途）、實驗原理和注意事項等，然后讓學生依靠自己能力去設計實驗方案，并學會配置一定物質的量濃度溶液的實驗技能，做完實驗后，讓全班學生對實驗方案的設計、實驗條件的控制、實驗現象的分析，以及實驗數據的處理進行共同溝通和討論[3]，以便對這一實驗有更深層次的理解和認識。這樣，我們通過放手讓學生自主參與實驗活動，既使學生掌握了配置一定物質的量濃度溶液的操作技能和方法，也調動了學生主動參與的積極性，這就為我們構建以學生為主體的化學課堂提供了充足保障。

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摘要：教師課堂教學效果直接影響和制約著教學質量。教學評價效果是由教學評價主體來評析和判定的。評價主體主要由領導、同行、自我、學生及家長組成的。不同的評價主體由于視角、能力的不同，評價角度、評價結果也具有差異性。學校應根據實際，建立和發展多元的、切合于本校的評價制度，提高評價的實用性，改善教師教學質量。

一、引言

我國新一輪的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確指出：“要建立促進教師不斷提高的評價體系，強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多方面獲得信息，不斷提高教學水平。”目前我國進行的新一輪的課程改革，其中心和核心環節是課程實施，而課程實施的主要實現途徑是課堂教學。因此課堂教學改革成為課程改革的重點。教學改革，離不開教師的直接參與。教師教學水平直接決定著教學改革和課程改革的成敗。為提高教學質量，促進教師專業發展，建立積極有效的教師教學評價是十分必要和緊迫的。

教學評價是整個教育評價的重要環節。從理論上說，教學評價主要由兩個目的：一個是提高教師的效能，即提高教學質量，通過明確目標、衡量結果、評判等級、獎優罰劣或解聘不稱職的教師來保證教學質量。另一個是促進教師的專業發展，即通過評價，發現問題，提供給教師自身的優缺點信息和建議，協助教師不斷完善自我，提高業務素質和專業發展水平。

與上述兩種評價目的相對應的評價制度是：獎懲性教師評價和發展性教師評價。作為終結性評價和量化評價，獎懲性教師評價以獎勵和懲處為最終目的，通過對教師工作表現的評價，做出解聘、晉升、調動、降級、加薪減薪、增加獎金等決定，這種評價直接與教師的切身利益相關聯，勢必會影響教師的坦誠態度，導致教師的積極參與度不高;而發展性教師評價以促進教師的專業發展，提高教師的專業素養為最終目的，它是一種雙向的教師評價過程，建立在雙方互相信任的基礎上，和諧的氣氛貫穿評價過程的始終。在新的教學理念引導下，發展性教師評價成為教學思想領域中越來越重要的部分。

不論是獎懲性教師評價還是發展性教師評價，都需要評價主體來評價。教育評價具有多元主體性。而作為教育評價的子系統—教學評價的多元主體性也存在其合理性。“教師評價主體是教師評價活動的設計者、組織者和實施者。

教師教學評價的主體一般有：學校及教育主管部門的管理者(領導)、同行、學生、教師、家長、專家等。評價的目的直接影響著評價主體的選擇。評價主體需要的差異性使得評價方式和結果不同。學校管理者對教師進行評價是要考核教師能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教師的外在行為表現，教師績效評價的主體應為學生、同事、領導;教師個人對評價的需求是出于促進教師專業發展，使教師發現教育教學過程中的不足，以使其改進教學，提高教學質量，這時的評價主體就應該是教師自己，因為教師最了解自己的教育價值觀念，最了解自己的內在心理活動。因此在對教師教學進行評價活動時，要根據不同的評價目的，選擇合理的評價主體，并將經濟、效率等因素考慮在內，力求評價的最優化。

二、對教師教學評價的主體性分析與探討

1.管理者(領導)評價

管理者評價主要由學校領導來執行，學校領導評價中獎懲性評價與發展性評價并存，其中大部分學校以獎懲性評價為主。教師教學評價直接與學生成績掛鉤，尤其是以升學率作為對教師教學的認可度。發展性評價主要是學校領導通過聽課的方式對教師進行督促和指導，且日益成為學校關注的重點。但學校領導忙于行政工作，無暇顧及教師教學，這也是學校領導疏忽于教師發展性評價的重要原因。

2.同行評價

從理論角度出發，教師教學評價應由其同事和學校教學負責人(如教導主任)來具體操作，他們在教室里聽課、檢查教學，更廣泛更全面地收集相關信息，但這一作為的負面效果也是顯而易見的：一些因素如利益關系、個人主觀態度等會影響同行與領導對教學工作評價的投人，以致影響對其評價的客觀性，無法了解評價者的真實想法。某校在對1985年以來的“同行評價和領導評價”的分析中得出，同行評價主要或只能作為教師自我教育的手段，不能作為決策依據，要么全優要么全差要么棄權的評價結果存在著相當大的普遍性。

3.自我評價

教師教學自我評價注重教師在整個評價過程中的主體地位，促進教師主體意識的形成，因此教師教學自評有利于教師自我反思、自我改進和自我提高。開展有效的教師教學自我評價有助于提升教學質量，促進教師的專業發展與成長。

教師自我評價是教師評價的重要組成部分，是評價對象依據評價原則，對照評價標準，主動對自己的工作表現做出評價的活動。它是一個批判反思的過程，更是一個自我提高的過程。教師的自我評價有利于教師自我反思、自我改進和自我提高，對提高教師素質、提高教育質量有重要作用，是實施教師終身教育、促進教師專業發展的根本措施之一。“我們的自我評價充滿著危險。作為教師，我們工作中都有盲點，有時我們看不清它們，因為它們離我們太近。”同時不應忽視的是，教師自我評價可能會導致個人夸大自己的績效。人們有把自己不良的績效歸咎于外部因素的傾向。

4.專家評價

專家評價方式屬于直觀評價范疇，是以評價者主觀判斷為基礎的一種評價方法，應用較為廣泛。專家評價由于專家本身的特殊身份和獨特的視角，評價著眼點更多的放在評價教師教學水平和能否達到教學目標等方面上。充分發揚專家的鑒賞加評價方式，并對教師存在的問題給予相關的建議，將有助于教師專業水平和教學質量的提高。

5.學生評價

教學過程的理論研究表明，教學是師生雙方共同活動的過程，學生既是教學的對象，又是教學的主體，教學效果在他們身上得以體現。教學活動的目的是為了讓學生掌握科學技術與文化知識、技能，引起學生在能力、素質等方面的理想變化，因而教學中的主要矛盾是學生。教師的教學是否已經使學生獲得了預期的學習效果，這是教學評價中最重要的內容。而對這個問題的回答，學生最有發言權。但亦有學者對此提出異議。章立早認為，教育評價本質上是一種對教育現象的“價值判斷”活動。“事實判斷”和“價值判斷”是人們認識外界環境或自身狀況的兩種最基本的方式。所謂“事實判斷”解決“是什么”的問題，“價值判斷”，是個體根據一定的價值標準，在事實判斷的基礎上，對客觀事物的價值作出評判，主要解決是好還是差的問題。教師評價直接關系到教師是否被聘任和能否晉升職務等切身利益，必須以嚴肅和公正的態度來處理。由于學生年齡、知識、經驗和判斷能力等方面的原因，再加上教師的教學意圖不一定全部都告訴學生，因此學生對教師在課堂上的教學情況只能具有“事實判斷”的資格，也就是說只能描述教師在課堂上的教學情況，沒有資格對其進行“價值判斷”，即沒有資格評價是好還是差。

把評價的權利教給學生，師生共同在交流中學習、在學習中發展，是現代教學評價的一個新理念。構建合理科學的教學評價規范和制度，是中小學學生參與教學評價的重要保障。

6.家長評價

從已有的研究看，家長評價更多的是集中在學校管理、學校規劃上，而較少地對教師具體教學做出評價。家長對教師教學的評價主要以學生的學習成績為基準，以獲得知識的多寡、班級升學率為評判標準，也就是說更多的是從教學結果而非教育過程來關注教師教學。課堂教學作為相對封閉的環境，教師對家長參與課堂教學是排斥和反對的，他們認為家長參與會擾亂課堂秩序，不利于正常教學活動的開展。而家長對參與教學評價亦不積極，在中國尤其如此。中國傳統的尊師重教思想使得學生家長對學校存有敬畏心態，家長會是中小學家長參與學校教育的主要方式，而這種單向的家長—學校交流也是以學生的學習成績為主要討論話題，即使這種家長會的交流方式也是很有限的。因此，家長參與學校教育，參與學校教學評價，將是一個長期和逐步深化的過程。

三、建立以自我評價為主，多元主體的參評體系

課堂教學的主要參與者是教師和學生，因此教學評價主體的多元化要求教師和學生更多地在評價中發揮作用。現代教學評價強調自我更新自我調控，更多的從自我接受的角度評價教學工作。在評價方式上講究自我評價為主，對自身的課堂教學活動不斷進行判斷反思和分析，不斷自我提升，促進教師專業發展。

(一)統一和具體化教師自我評價的標準性

教師教學自我評價要能夠有效地得以開展，合理、科學的評價標準是基礎和關鍵。學校的管理者和上級行政負責人要組織教師與專家共同商討，確定教師自我評價的標準和尺度。具體說來，教師自評的標準采用半開放式評價，為教師提供基本的分析框架，但不過分細化各項指標，留出教師進行自我評價和自我反思的空間。同時，指導教師采用可操作性強的評價尺度，如現今流行于教師群體中間的博客日志、反思日記，引導教師詳細具體的分析自我，并發現不足自我改進。再如通過教師學習者的經歷和教學自傳獲得教學洞察力，提高課堂管理水平，等等。為了使自評的內容更加真實、客觀，避免教師在進行自我評價時出現不顧實際地抬高自己、文過飾非的現象，必須將自我評價與教師的晉升、提拔、獎懲等各種個人利害關系脫鉤，使教學自我評價的教育性原則得以正確地體現，其正確的導向作用得以充分地發揮。

(二)建立規范的學生參與教學評價制度

學生參與教學評價，帶來的是教學、學習與管理等多方面的積極互動，影響的是學生、教師等的促進性發展。因此，深刻認識學生參與教學評價，積極探討學生參與教學評價的策略或實踐方式，建立合理的規范與制度是當務之急。

建立一種規范學生參評制度是合理科學評價的必要條件。制度是行動的保障，沒有制度規范與指導的行動，易帶來實踐中的松懈、拖拉甚至敷衍。通過制度規范的制定，可以對學生參與教學評價的意義、目的、要求、程序以及整個參與方式等進行規范。學生依照參評標準對教師教學評價，更能反映教學中的問題和不足，以及教師的優勢和特點。當然，學生參評工作需要學校做好相關的保密工作，以避免在日后的課堂教學中因學生參評而帶來的負面影響，對中小學生造成不必要的心理壓力。

(三)評價主體多元化

教師教學評價在關注教師自評和學生評價的同時，亦不能忽視領導、同行、家長、專家等其他群體的評價，教師教學評價應建立以教師自我評價為主，學校領導、學生、教師、專家、家長共同參與的多元評價主體，即把自我評價、同行評價、專家評價、學生評價、家長評價、領導評價結合起來，使教師能從多渠道、多角度獲得評價信息，不斷自我反思、自我提高。

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關鍵詞：計算機輔助教學教學方法課堂教學思維

人類已進入信息時代，以計算機和網絡為核心的現代技術的不斷發展，正在越來越深刻地改變著我們的生產方式、生活方式、工作方式和學習方式。在小學數學教學中，適時恰當地選用多媒體來輔助教學，以形象具體的“圖、文、聲、像”來創造教學的文體化情景，使抽象的教學內容具體化、清晰化，使學生的思維活躍，興趣盎然地參與教學活動，使其重視實踐操作，科學地記憶知識，并且有助于學生發揮學習的主動性，積極思考，使教師以教為主變成學生以學為主，從而提高教學質量，優化教學過程，增強教學效果。數學教師應該從自己學科的角度來研究如何使用計算機來幫助自己的教學，把計算機技術融入到小數學科教學中——就像使用黑板、粉筆、紙和筆一樣自然、流暢，使學校教育朝著自主的、有特色的課程教學方向發展。

一、運用多媒體導入新課，可以激發學生興趣，創設學習情景

俗話說，好的開頭等于成功的一半。一堂課巧妙成功的開頭，能使學生的注意力很快集中到課堂教學的內容上去，能激發學生濃厚的學習興趣和強烈的求知欲，并能創設良好的學習情境，使學生的學習狀態由被動變為主動，使學生在輕松愉悅的氛圍中學到知識。如，我在講“商不變規律”時，采用故事引入，生動形象的畫面，伴以美妙的音樂，很快讓學生進入教學過程。這樣開頭：“同學們，今天我給大家講一段我小的時候老師給我講的一個小故事，好不好？（學生齊答：好！）這個故事的名字叫‘貓媽媽分魚’。在一條風景秀麗的小河邊貓媽媽帶著一群小貓生活，其中有一只名叫肥肥的小貓，它既貪吃又自作聰明，貓媽媽就想找個機會教育幫助它。有一天機會終于來了，貓媽媽釣到很多魚，又要分魚了。貓媽媽對身邊的肥肥說：‘給你6條小魚，平均分給2只小貓吃吧’，許多小貓拍起手來表示滿意，唯獨肥肥大叫著說：‘6條小魚太少了，不夠吃’。貓媽媽說：‘那好，我給你12條小魚，平均分給4只小貓吃’。話音剛落，肥肥又叫又跳：‘不夠，不夠。’貓媽媽又說：‘那我給你24條小魚，平均分給8只小貓吃，怎么樣？’肥肥得意地說：‘夠了，夠了。’貓媽媽和其它小貓都笑了起來，而肥肥卻莫名其妙”。這時老師停止故事的播放，問：同學們，為什么貓媽媽和其它小貓聽完貪吃而又自作聰明的肥肥的話后，都笑了呢？（學生發表意見后，教師引導學生通過計算得出每只小貓吃到的魚一樣多）。貓媽媽是運用什么知識來幫助教育這個既貪吃又自作聰明的小貓的呢？同學們想知道嗎？（想）學了今天這節課的知識，你就知道了。像這樣，播放一段錄像，傾聽一段錄音來引入課題，就會使整個課堂頓時活躍，不僅極大地激發學生學習興趣，喚醒學生有意注意，而且使學生的心一直被教師引導著，教學緊湊，過渡自然，使教學過程順利進行，還提高了教學效率。

數學課程的特點之一是內容抽象。因此，考慮如何在傳授知識的過程中做到生動形象，是數學教師在教學實踐中時常思索的問題。而多媒體在數學教學中應用可以較好的解決這個難題。例如在直線、射線、線段的判斷中，學生對“線”的特征雖然了解，但應用于上把握不定。我們在設計課件這一部分時，采用動畫顯示直線、射線和線段。例如，可以使線段自左飛入，然后按動畫疊放次序播放，射線是線段基礎上一端的無限處長及把線段兩端處長得到直線，這種在原有圖形基礎上的動畫展示過程的方法讓學生體驗到線間的對應關系，加深了對“線”的特征的掌握。

二、運用多媒體，可以有效地實現精講，突出重點，突破難點

由于多媒體形象具體，動靜結合，聲色兼備，所以恰當地加以運用，可以變抽象為具體，調動學生各種感官協同作用，解決教師難以講清，學生難以聽懂的內容，從而有效地實現精講，突出重點，突破難點。

例如，在講解“圓的面積”一課時，為了讓學生更好地理解和掌握圓面積計算的方法這一重點，我先在電腦上畫好一個圓，接著把這個圓分割成相等的兩部分共16份，然后通過動畫把這兩部分交錯拼好，這樣就可以拼成一個近似的長方形。反復演示幾遍，讓學生自己感覺并最后體會到這個近似的長方形面積與原來的圓的面積是完全相等的。再問學生還發現了什么？這個近似的長方形的長、寬與圓的什么有關？從而導出求圓的面積公式。使得這課的重難點輕易地突破。大大提高了教學效率，培養了學生的空間想象能力。

三、學生注意力不集中時運用多媒體，調整學生情緒，激發學生興趣

根據心理學規律和小學生學習特點，有意注意持續的時間很短，加之課堂思維活動比較緊張，時間一長，學生極易感到疲倦，就很容易出現注意力不集中，學習效率下降等，這時適當地選用合適的多媒體方式來刺激學生，吸引學生，創設新的興奮點，激發學生思維動力，以使學生繼續保持最佳學習狀態。

如我在復習整理“幾何知識”時，學生到課中時感覺較疲倦，為了吸引學生注意力，活躍課堂氣氛，拓寬學生思路，我運用多媒體（電腦課件）出示了一道“阿凡提”運用數學知識解決實際問題的題：一天，地主給阿凡提一條16米的籬笆，要把占地面積18平方米的羊群圈住，阿凡提算出了籬笆圍成的長方形，正方形的面積，結果都不夠。同學們一看，興趣來了。最后讓學生根據阿凡提的思路互相討論，思考其他情況。這樣就讓學生在開放自由的情況下集中地解決了該題。

四、利用多媒體幫助學生建立數的概念

小學生的認識規律是具體—表象—概念，是一個從具體到抽象，從個別到一般，從感性到理性的認識過程。因此要善于抓住數學知識與生活聯系緊密的特點，利用多媒體輔助教學，誘發和培養學生熱愛數學的情感。例如教學一年級“數的認識”時，我采用動畫的方法，通過教師的演示配合學生動手擺實物，使數的概念在學生頭腦中形成表象。先顯示一幅反映新學年開始的圖畫，圖中的老師、學生、鮮花、樹木、房屋、飛鳥等畫面一個接一個地慢慢出來，通過數畫中的人和物提高學生的數數能力，畫面中的每一個圖都是可以移動的，通過鼠標對物體的拖動，可把同類的物體分在一起，使學生對數的概念有了一個初步的認識。又如，在教學“1的認識”時，先出現一塊黑板、一張講臺、一張桌子和一張椅子，然后走出一個小學生，坐在椅子上拿出一本書和一張筆盒，接著出現一位老師前來上課，這樣使學生對“1”的概念有了很清楚的認識，其它的數可用同樣的方法來教學。在認識較大的數時，例如“百、十、千、萬”，將數十個十個地數、十個一百個地數、十個一千個地數，也可利用動畫來實現。先將十根小棒縮成一捆，出現十捆這樣的小棒，再將這十捆小棒又縮成一團，一根、一捆和一團小棒分別用不同的顏色來表示，這樣逐步地讓學生很形象地認識數的概念，使枯燥的數學產生其內在魅力。

分數和小數的概念學生一開始難以接受，如利用多媒體軟件來輔助教學，學生接受就容易得多。在教學“分數的初步認識”時，先讓學生自己動手折紙片，然后利用動畫顯示一張紙的對折過程，并分別涂上不同的顏色，使學生知道每一部分是整個的多少，再將紙又對折一次，也分別顯示不同的顏色，使學生知道現在每一部分是整個的多少，學生看了一目了然；再將一個圓進行二等分、四等份、八等份等，這樣變抽象為直觀，使學生對分數的概念有了一個深刻的認識。在教學“小數的初步認識”時也是一樣，先顯示測量一個小學生的身高是多少厘米，再將米尺顯示出來，通過線段的延伸以及等分點的著亮，將米、分米和厘米之間的關系通過分數體現，然后再說明改用小數表示的方法，這樣很形象地使學生對小數的概念有了較深的認識。

五、利用多媒體幫助學生掌握圖形的基本知識

為了幫助學生認識幾何圖形的特征，知道“形”的概念和“數”的概念一樣，都是從實際生活中抽象出來的。我們研究幾何圖形，只是研究它們的形狀、大小、位置關系，而不涉及其它性質。我采用彩色顯示的方式，先讓學生看到具體的實物圖形，隨后隱去實物圖形中的色彩、圖案，只剩下幾何圖形，并向學生說明：學習幾何圖形我們不研究它們的質地、顏色、圖案，只研究它們的形狀、大小、位置，即點、線、面、體，從而使學生在頭腦中形成幾何圖形的表象，突出圖形的本質屬性。例如，在學習“長方形和正方形的認識“時，一開始就顯示學生熟悉的國旗和手帕圖案，圖形色彩鮮明，花紋美麗。當問及它們的形狀時，學生說是長方形和正方形，隨即隱去這兩個圖形的色彩和花紋，從而引入對圖形的研究。同樣在認識長方體時，先顯示火柴盒的模擬圖形，并與實物對照。認識立體圖上每個面的形狀，各條棱之間的位置關系，然后用不同色彩顯示三條虛線，形成了一幅完整的直觀圖。再用分別著色的方法來顯示長方體的左右面、上下面、前后面。這樣通過分層演示，為空間觀念的形成架起了一座從感知到表象再到抽象的橋梁。計算機軟件生動形象直觀，演示方法靈活多變，易于顯示幾何圖形的特征。因此，它在幫助學生認識圖形的形狀、大小、位置關系中能極大地吸引學生的注意力，形成表象，啟發思維，激發學生學習的興趣。

六、運用多媒體教學，可以讓數學走進小學生生活

當今世界上最鮮活的、具有明顯時代特征的數學學科教學素材和教學內容，由于教學大綱和教材編寫的限制，很難在教材中反映出來。華羅庚曾經說過，對數學產生枯燥乏味、神秘難懂的印象的主要原因就是脫離實際。然而現實的生活材料，不僅能夠使學生體會到所學內容與自己接觸到的問題息息相關，而且能夠大大調動學生學習數學的興趣，使學生認識到現實生活中隱藏著豐富的數學問題。因此，數學學習材料的選擇應十分注意聯系學生生活實際，注重實效性。

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健美操可以提升學生的身體素質，豐富學生的課后生活，陶冶學生的藝術情操等起到了一定的積極作用，另一方面健美操項目對于學生創造能力以及想象能力的培養，有非常重要的作用，為學生日后的生活提供了一個很好的發展空間，有助于學生創造性、個性、能力的全方位發展。高校健美操教育教學的重要特點有：健美操的流暢性、協調性、藝術性的特點、健美操的節奏感強、健美操的安全系數較高、健美操可以提高身體的協調性和耐受性。

1.1健美操的流暢性、協調性、藝術性的特點

各大高校紛紛開展健美操教育以后，其主要的目的是提升學生的身體素質，豐富學生的課后生活，陶冶學生的藝術情操，健美操教學中包含大量的藝術因素，其動作具有流暢性、協調性、藝術性的特點，使學生在提高身體素質的同時還能得到美的享受，充分的培養了學生的藝術修養以及審美標準的樹立。

1.2健美操的節奏感強

健美操和其他的體育項目有所不同，健美操的訓練可以隨著優美的音樂進行身體的舞動，對學生自身的協調性與節奏感有所提高。同時，在優美的音樂氣氛的烘托下，健美操具有無限的感染力，可以把健美操表演者和觀眾之間建立起積極的互動，使得健美操表演者的表演極具觀賞性，給予觀眾美的、視覺上的享受。

1.3健美操的安全系數較高

當前體育鍛煉的項目非常的多，在進行具體的鍛煉之前，一定要進行正確的準備活動，避免在鍛煉中出現不良的受傷情況。但是健美操項目對于人體的傷害較小，其屬于有氧運動，所以，能夠滿足眾多人群進行健美操的鍛煉，健美操運動員可以伴隨著優美的音樂進行健美操的鍛煉，且安全系數較高。

1.4健美操可以提高身體的協調性和耐受性

健美操所需要的教學場所、教學設備設施、教學器材等不受任何條件的限制，不同年齡段，不同身體素質的學生都可以進行健美操鍛煉，在進行一段時間的健美操訓練之后，健美操運動員可以找到適合自己的獨特的方式，在鍛煉學生身體的同時，能起到娛樂的作用。健美操運動員還可以學習一些較高難度的動作，用以提高身體的協調性和耐受性，對于健美操運動員增強自信心有十分重要的作用。

2高校健美操教育教學的意義

2.1對學生來說健美操具有思想品德方面的教育

健美操是競技項目的一種，經過一段時間的健美操練習過后，小學校可以組織學生進行相應的表演類的且公平公正的比賽，具有一定的傳播體育能量的作用，同時還可以對學生的思想品德進行教育，根據當前競技比賽的特點，高校教師可以采取有計劃的、目的的方式組織學生進行系統的比賽，同時對學生進行規范化的思想品德教育。健美操的作用非常多，在提高學生自身素質的同時，還對學生在知、情、意、行方面進行全面的培養。

2.2健美操教育教學的特色

傳統的教學方式對于學生的興趣以及思維發展造成了一定的限制作用，但是眾多高校在舉辦健美操教育教學之后，不僅給學生提供一個歡快和諧的教學環境，還給學生的精神帶來享受，使學生在學習的過程中，大腦始終處于一種歡樂的氣氛中，有助于學生創新思維的發展，掌握知識的能力也有所提高，在此基礎上促使學生個性化發展。

2.3教師把團隊合作思想融入健美操的教學中

面對當前的社會化發展進程，團隊合作是十分重要的，能夠發揮強大力量，教師在進行健美操教學過程中，把這一因素融入到健美操的教學中，是十分有必要的，可以使學生能夠盡快的掌握團隊觀念。健美操的練習需要團隊合作，通過各種隊形動作的變換，使觀眾得到美的享受。教師把團隊合作的理念融入到教學中，會給學生以后的生活工作帶來巨大的正面影響，同時，對于學生社會意識的提高起到積極的促進作用。

3高校健美操教育教學中出現的弊端

目前，眾多高校中，紛紛開展健美操的教學，高校的目的在于增強學生的體質，培養學生的審美標準。高校健美操教學中，教師教授學生一整套的健美操動作，要求學生達到的標準是使學生完全掌握整套健美操的學習。教師在對學生進行教學時，沒有考慮學生的認知程度以及接受能力，學生進行健美操的練習與學習時，沒有進行思考和研究。在這種情況下，雖然學生經過長時間的刻苦訓練，達到一定的成果，但是這種僵化的、單一的訓練，使學生失去了創新精神，同時阻礙了學生的個性化發展，忽略了學生的主觀能動性，在無形間把學生的個性扼殺在搖籃里，使學生失去創造性、個性，同時也就違背了素質教育的真實意義，很難培養出具有獨特思維的、創新意識的人才。所以，目前健美操教學中仍然存在不足，其具體表現有以下幾個方面。

3.1高校開展健美操教學意識淺薄

高校健美操教學要求以培養學生的主體性發展為目標。在目前的健美操教學中，各大高校僅僅是開了這門健美操課程，但是相關學校沒有針對其主要目的展開積極的教學，各大高校教師對健美操的理解淺薄，僅僅把她當成是普通的體育鍛煉或者僅僅是滿足學校工程的砝碼，沒有達到教學目標的要求。

3.2各大高校對于健美操教學內容重視程度不夠

當前我國的教育體制中存在一定的弊端，學生學習的壓力非常大。健美操教學的目的不僅要發展學生的創新思維以及能力，同時還要緩解學生對于學習中產生的壓力。但是大多數健美操的教學課程設置中，對于健美操的理解是把其當成是娛樂項目的一種，一旦健美操和其他教學課程出現矛盾時，教師義無反顧的把健美操項目取消，這種行為會使學生認為健美操課程不重要，使學生的內心產生不良的印象，同時，再加上學習中產生的無形壓力，致使學生的心理會有不同程度的影響。

3.3健美操的教學中束縛學生的能力與創造力

目前，已經設立健美操課程的各大高校中，又很少的學校能保證學生具有充足的時間來練習健美操，但是課時安排的少，且內容繁雜，使學生把大量的精力都放在學習與練習健美操的過程中，極大的束縛了學生的個性和創造力。雖然這樣的教學方法也會產生一定的教學效果，但是所達到的僅是學校方面期待的效果，而不是真正意義上的效果。

4高校健美操教學中學生主體性發展的有效措施

各大高校積極開展健美操教學的主要目的，是學生在健康成長的同時，能夠增強學生的體質以及綜合素質的培養。當前社會發展的主流是健康，健康問題的提出指的不僅僅是身體健康，更多層次上指的是精神上的心理健康。現在大多數家庭中獨生子女較多，學校方面對于學生的教育一旦出現失誤，就容易使學生的心理產生很大的影響，這個時候，需要教師進行心理教育，所以，要求教師要適當的對學生加以關注。

4.1教師做好課程優化措施

新課改的背景下，進行課程優化的目的是為了提高課堂的教學效果，增加學生學習的興趣。目前健美操的教學過程中，仍然存在重視規范、教師講解、課內教學等，對于原創、課堂以外教學、學生進行原創等問題幾乎不考慮，這樣墨守成規的教學模式嚴重阻礙了學生的個性發展，學生的思維和個性不能得到有效的利用與激發。所以，教師在教學過程中要做好相應的課程優化教學。首先，教師在健美操的教學活動中，課堂初期，教師可以先放音樂，使學生處于一種輕松愉快的音樂中，學生可以根據音樂進行創作。然后教師再鼓勵學生、引導其大膽的放開自己，跟著音樂以及教師布置的教學任務把教師規定的基本動作做到位，學生在做健美操動作時，教師要及時予以指導，而不是要求每個學生都做一樣的動作。最后學生在掌握基本動作之后，讓學生進行自我創作，把所學的基本動作加以改良，形成創新的健美操，滿足學生的個性需要，增強學生的自信心，并提高其建立一定的藝術修養與審美標準。

4.2引導學生團結合作培養其責任感

一個合格的優美的健美操表演團隊，要求每個人，每個動作，每個環節都要做到極致，這些工作沒有做好，會影響著表演是否成功，所以，教師要積極培養學生團結合作以及集體主義感，換句話說，就是提高學生團結互助的意識和無上的責任感。教師在進行健美操教學過程中，教師把學生分成若干個小組，進行小組評定考核，使小組之間建立成一個團隊，有助于學生處理人際關系問題，培養學生互相接納、相互理解的意識。

5結語

篇9

關鍵詞：學術倫理；交互主體性；學術共識

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）06-0065-02

交互主體性理論有利于學術共同體內部成員學術共識的達成，交互主體性孕育的學術倫理實踐的踐行能夠有效預防學術腐敗的生成。學術共識使學術共同體得以形成，學術共同體依靠共同的學術共識來維持學術共同體的生存。學術共同體對理論認識的承認，即需達成學術共識。學術共識具有相對獨立性。理論工作者不應該盲目跟隨學術共識，要有自身獨立自主的判斷能力和辨別能力。主體間性的交往實踐主旨在于重建生活世界的交往理性。交互主體性理論強調交往實踐過程中，交往主體之間的共識達成，而且共識的達成出于自愿的原則，共識達成的交往行為本身就是一種相互理解行為。

一、 交互主體性理論的學術倫理支點

（一）交互主體性理論的內涵

交互主體性理論是克服技術理性弊端，通過主體與主題之間在交往實踐過程中的有效溝通，來克服異化，進而建立起主體與社會、主體與客觀、主體與主觀之間的有效交流，交往理性是技術理性批判的重要維度，主體間性的交往實踐主旨在于重建生活世界的交往理性。交互主體性理論強調交往實踐過程中，交往主體之間的共識達成，而且共R的達成出于自愿的原則，共識達成的交往行為本身就是一種相互理解行為。

（二）交互主體性理論的提出

交互主體性理論是為了解決當代人類不斷征服自然界，而造成的自身困境，如水資源匱乏、霧霾等生存困境，而提出的克服主體欲望無限膨脹的哲學理論。交互主體性理論又稱之為交往理性理論，是主體之間在確立人類自身生活世界過程中，對自然界、人類社會等的態度和觀點的一致性的取得。交往理性不是對人類生活于其中的世界的占有和控制，而是確立人類自身主觀世界與人類生活于其中的客觀世界的一致性，即重構生活世界的合理性。交互主體性理論強調主體之間為共識的達成需要廣泛的交往空間。當代人類社會的弊端在于把自身建立在鋼筋水泥的房子里，減少與外界接觸的機會，對自然界和人類社會更多采取剝削、掠奪的態度，人類不斷沉醉于自身的科學技術水平的節節攀升，忽略了一點認識，那就是人類不是自然界的中心，更不是宇宙的主宰，人類從匍匐在上帝腳下的可憐被造物開始人類自身覺醒的路上漸行漸遠，最終人類把自身成功的塑造成砍掉人類自身的牽絆，把自己束縛于鋼筋水泥的建筑物之中，無法去理解和解讀世界，更無法建構人類生活于其中的合理的生活世界。人類借助于發達、便捷的科技和通信手段，而忽視人與人之間真正的交往和溝通，人類把自己囚禁與鋼筋水泥的孤島之上，切斷人與自然界、人與社會之間的真正交流和溝通，而交互主體性理論的主旨在于重構主體之間的交往實踐，拓展主體之間交往的空間，沖破交往實踐的藩籬，進而重建人類生活世界的開放性，重構人類生活世界的持續性和生存性。

二、學術共識是交互主體性的學術倫理的實踐體現

學術共同體就是人們通常意義上所認為的同行，同行在科學理論評價過程中的作用是毋庸置疑的。同行評議是學術理論獲得社會認可的首要前提性的社會活動。學術共同體內部同行評議存在人為因素，就會存在人為因素的影響。學術共同體內部的同行評議有自己的管理體制，如論文評價等，與此同時，學術共同體的學術專業性越來越強。

（一）學術共同體

學術共同體對理論認識的承認。以學術派別為依托的學術共同體，不斷推進理論創新，但同時，不同派別的理論觀點之爭，也會阻礙學術共同體內部學術共識的達成。學術共同體內部都遵循自身的學術倫理，即自己的學術倫理規范。學術共同體就是人們所認為的同行，同行評議在學術活動過程中起到重要作用。學術共同體內部的不同學派，在學術進步過程中起到了不可限量的作用。

（二）學派

學派是學術共同體的現實表現形式。學派是學術共同體在學術活動中的科研合作，學派在學術共同體中，是學術活動的展開形式，在學術共同體內部學派遵守共同的研究方法，學術共同體成員有著共同的研究習慣，不同學派之間存在競爭，學者之間用學派結合在一起，有著共同的學術傾向，不同學派之間存在競爭，維護學術自由。

（三）學術活動

學術活動是一種創造性的活動，是學者創造性思維的顯現。而創造性思維不可能是閉門造車，而是來自于學術共同體成員的思維碰撞。即使學術共同體成員遵循共同的方法論和規范，并不意味著學術共同體成員思想處處保持一致，也會出現各種分歧，學術討論就顯得尤為重要。學術討論能夠激發學術共同體成員潛在的思維火花，促進新的學術活動實現質的飛躍。當然，科學認識活動在西方經歷了黑暗的中世紀之后，擺脫了對神學和意識形態的依附，取得了獨立的存在形態，實現了學術自由。學術自由為學者闡明自己的理論認識提供了生存的學術空間，盡管，任何一個新的學說的誕生都不是一帆風順的，都是需要艱苦卓絕的抗爭的，但是畢竟保證了自由的學術論爭的氛圍，承認了不同學派之間的存在和競爭，體現了學術認識活動的社會進步性。

（四）學術成果的發表

學術成果的發表是學術活動爭取社會承認的重要步驟。任何學術活動要想獲得社會承認，就都要發表，為同行和社會所了解。如果學術成果不發表，就無法被同行所了解，更談不上社會承認。但并不是所有有見地和創新的學術成果都會得到發表，常常會受到社會因素的制約和影響。

總之，學術理論不在于必須被證實，而在于學術理論本身的理論魅力和理論潛力，不能被證實的學術理論依然具有頑強的生命力，成為學術共同體掀起的新的學術革命。學術共同體在確認學術的實際活動，對學術的確認是需要同行來評議的，即需達成共識。學派是學術共同體的理論組織表現形式。學派是學術共同體精誠合作的思想指導，在面對外部質疑時強有力的精神支柱，是學術共同體活動的積極組織形式。學術成果的發表是學術活動爭取社會承認的重要步驟。

三、交互主w性倫理是解決學術腐敗問題的學術倫理基礎

學術倫理是從倫理學的角度研究預防學術腐敗問題，而且是解決學術腐敗的問題的關鍵點。學術不可否認是學術共同體的成員研究成果，而且是學術共同體的特殊勞動成果，是推動社會不斷進步的不竭動力和源泉。由此不難推斷出，學術倫理不僅是個人學術成果創作過程中的個人主體學識與德行的個體倫理，還應包括學術共同體成員的個人主體學識與德性的共同體倫理，同時更是學術共同體成員所應具備的職業倫理。要想從源頭上預防學術腐敗問題更應該切實加強學術倫理問題的構建，學術倫理問題是學術腐敗問題研究的理論基礎。前蘇聯的教訓給我們的啟示是，只有實行學術自由才能真正推動學術的進步。沒有人能夠保證對學術成果的評價是準確無誤的，權威性的評審制度已經不能適應現代學術的發展，允許各種學術觀點自由爭論，創造寬松的學術氛圍，才會真正促進學術活動的進步。

學術理論不在于必須被證實，而在于學術理論本身的理論魅力和理論潛力，不能被證實的學術理論依然具有頑強的生命力，成為學術共同體掀起的新的學術革命。學術共同體在確認學術的實際活動，對學術的確認是需要同行來評議的，即需達成共識。學派是學術共同體的理論組織表現形式。學派是學術共同體精誠合作的思想指導，在面對外部質疑時強有力的精神支柱，是學術共同體活動的積極組織形式。學術成果的發表是學術活動爭取社會承認的重要步驟。理論界主體性哲學向主體間性哲學轉向研究為學術倫理問題提供了理論支撐，同時，交互主體性倫理是學術倫理的理論基礎，學術倫理的有效構建能夠促進學術腐敗問題的良性解決。

理論界主體性哲學向主體間性哲學轉向研究學術倫理問題提供了理論支撐，同時，交互主體性倫理是學術倫理的理論基礎，學術倫理的有效構建能夠促進學術腐敗問題的良性循環。而交互主體性理論強調主體之間相互表達的真誠性和語言表述的確定性，交互主體性理論強調主體之間在表述生活世界過程中的表述的真誠性，表達的真實性，而這恰恰是學術倫理表達的真實性是同出一轍的。學術理論要求學術共同體或者個人能夠如實描述生活世界，對生活世界的表達出自自身的真誠性，語言描述的確定性，基于此基礎上形成的學術倫理實踐即是交互主體性倫理實踐，是交往理性在生活世界的現實表述，更是主體之間的共識，而這也正是學術共同體成員所應遵循的學術倫理。

參考文獻：

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[3]俞吾金，陳學明.國外哲學流派新編[M].北京：復旦大學出版社，2002：32.

篇10

【關鍵詞】小學語文 自主閱讀 親近文本

陶行知先生說：“做是學得中心，也是教的中心。”學生的學習過程其實就是一個自主“做”的過程，任何缺乏了自主體驗的課堂無論如何精彩，都只不過是矯揉造作的秀場。只有在文本間最樸實的行走，最簡單的撿拾，才能讓學生從中體驗真實，發現自我，真正喚醒語文課堂的生命力。

布魯納說：“學習最好的刺激乃是對所學材料的興趣。”激發學生的閱讀興趣是提高自主閱讀效率，培養學生自主閱讀能力的不二法門。然而新課程改革以來，有些教師打課改的旗號，將多媒體、游戲、比賽等多種形式毫無遺漏的應用于閱讀課堂，以刺激學生感官，吸引學生注意。然而，經歷后才會發現，這樣的課堂看上去熱熱鬧鬧，實則高耗低效，不能從文本角度出發的課堂又怎能真正走進學生的內心？因此，教師必須用心審視新課改的本質，從文本出發，潛心會文，在反復的字詞推敲品味中刺激學生的感官，真正激發學生自主閱讀。例如：蘇教版六年級下冊《三亞落日》閱讀教學中，教師由辨析詞語，積淀語感出發，讓學生感受真語文的性情。師：請同學朗讀第一段，注意文中的關鍵詞換成括號中的詞好不好？多媒體出示：夕陽也漸漸地收斂了光芒，變得溫和起來，像一只光焰柔和的大紅燈籠，懸（浮）在海與天的邊緣。興許是懸得太久的緣故，只見它慢慢地下沉（下落）……學生經過思考，生1：我認為“懸”指太陽與海面還有一段距離；而“浮”表示太陽已經接觸到海平面。兩者比較，用“懸”更生動，表明太陽置于天與海之間，無所依托，卻無比靜美。生2：我來比較“下沉”與“下落”，“下沉”是慢慢的靠近，具有勢不可擋的力量；而“下落”不僅速度快，而且漫無目的，在這里形容夕陽西下是不準確的……師：同學們體驗太精妙了，我們在讀這些詞語的時候，邊讀邊想象詞語蘊含的意象，就會發現落日風景就在眼前，我們大家不妨一起來一次三亞之旅，好不好？“好！”學生響亮的回答。在接下來平平仄仄的朗讀中，學生感受文字之美，收獲語文之韻……此時，學生閱讀的不再是單純的文字，而是文字深處的風景；激發的不僅有興趣，更有心靈的渴望。

新的課程標準指出：閱讀教學是學生的個性化行為，關注學生感受，珍視學生體驗，促進學生個性化思維的成長。然而，在實際的閱讀教學中，不少教師忽視學生對文本的真實體驗，喊著“個性發展”的口號進行著“專制統治”，看似開放的課堂依然是學生思想的禁地。因此，真正的培養學生自主閱讀能力，必須去掉那些響亮的口號和華麗的形式，遵從學生內心的需求，讓學生在與文本的交流中自主成長。例如：蘇教版五年級上冊成語故事《自相矛盾》的閱讀教學中，教師讓學生分角色朗讀，其中一個學生讀到“用你的矛來戳你的盾,會怎么樣呢？”學生語調上揚，語氣干脆，咄咄逼人。此時，有學生提出了不同觀點，生：我感覺那個“圍觀”的人可以是剛才同學朗讀的青年人人，也可能是一個老者，如果是老者就不能這樣讀了。教師乘機追問，師：那要怎樣讀？你來試試。只見同學手縷胡須，以緩慢而沉穩的語調說：“用你的矛來戳你的盾,會怎么樣呢？”語氣中分明帶著幾分歲月沉淀的智慧。師：太棒了，你的解讀標新立異！教師的表揚引來了更多同學的參與，有模仿少年的，語言中帶著稚氣未脫的敏銳；也有模仿中年人的，一派胸有成竹的樣子……猶如一塊石頭掠過平靜的湖面，整個課堂頓時興奮起來，沒有了懨懨欲睡，也沒有了交頭接耳，一個個小宇宙都在高速運轉著，學生在充滿自主與激情的朗讀中思考與交流，表達與傾聽，在與文本的親密接觸中閃爍思維的靈性，擦出智慧的火花。