導(dǎo)語：如何才能寫好一篇醫(yī)學(xué)溝通學(xué)論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

論文摘要：傳統(tǒng)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)觀已經(jīng)越來越不能適應(yīng)目前教育教學(xué)發(fā)展的需要，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀為我們認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的本質(zhì)提供了新的視角、新的觀念。本文擬通過對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的比較，揭示學(xué)習(xí)的本質(zhì)，闡釋建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的理論指導(dǎo)意義。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨(dú)特的學(xué)習(xí)觀。目前建構(gòu)主義理論已經(jīng)成為國際教育改革的一種新的主流思想，是改進(jìn)傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念的有利途徑。它在認(rèn)識(shí)論、學(xué)生觀、意義論以及教學(xué)理念等方面都有自己獨(dú)到的見解，已成為教育界的熱門話題，對(duì)我國大學(xué)外語教育與教學(xué)具有積極的指導(dǎo)意義。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是以自身的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)過程，或者說，它是學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的問題情境之下，借助已有的背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索、積極交流、相互合作，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。它主張學(xué)習(xí)是建立在原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，是通過新舊知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用，不斷擴(kuò)充、精致、改造已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教育的諸多方面都具有深遠(yuǎn)的影響和積極的意義，對(duì)教育教學(xué)具有重大的指導(dǎo)作用。通過對(duì)比，本文闡釋了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的缺點(diǎn)與不足，揭示了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)勢(shì)所在，從而為更好地利用建構(gòu)主義教學(xué)理論來指導(dǎo)我們的教育教學(xué)工作、適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教育的需求奠定了基礎(chǔ)。

一、建構(gòu)主義及其教學(xué)理念

建構(gòu)主義起源于18世紀(jì)哲學(xué)家維柯的思想。20世紀(jì)90年代后，建構(gòu)主義開始作為一種主流學(xué)派在美國興盛起來，并被廣泛地應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域。建構(gòu)主義教學(xué)理論相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)理論來說，是一次教育思想領(lǐng)域的革命。隨著社會(huì)的發(fā)展，傳統(tǒng)教學(xué)理論及其模式越來越不利于教育教學(xué)的發(fā)展，其局限性和弊端主要在于它過于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽視了對(duì)學(xué)習(xí)者能動(dòng)性的開發(fā)與學(xué)習(xí)自主性的提高。因此，建構(gòu)主義教學(xué)理論的誕生是教學(xué)理論上的新突破。

建構(gòu)主義教學(xué)理論與傳統(tǒng)教學(xué)理念之間最大的差別就在于學(xué)習(xí)觀的不同。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，堅(jiān)持教學(xué)要以學(xué)生為中心，要求教師由知識(shí)的傳授者變成學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和促進(jìn)者。根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理念，教學(xué)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，而是知識(shí)的重組與建構(gòu);教學(xué)過程是學(xué)生在一定的情境中體驗(yàn)知識(shí)和構(gòu)建意義的過程。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該與學(xué)生的背景知識(shí)緊密聯(lián)系。建構(gòu)主義又強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠在不同的情境下進(jìn)行新日知識(shí)的互動(dòng)，從原有經(jīng)驗(yàn)世界中重組教學(xué)內(nèi)容，通過假設(shè)、提問、探索、驗(yàn)證、自我反饋等方式，進(jìn)行知識(shí)的重新建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀比較

(一)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的局限性

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀是人類長(zhǎng)期教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，歷史上曾經(jīng)對(duì)教育教學(xué)產(chǎn)生過重要的作用。但隨著社會(huì)的發(fā)展、時(shí)代的進(jìn)步，尤其是互聯(lián)網(wǎng)和多媒體新技術(shù)在教育教學(xué)中的大量應(yīng)用，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的不足越發(fā)明顯，越來越不能滿足快速發(fā)展的社會(huì)需求。其局限性表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面:

1.學(xué)習(xí)是知識(shí)的被動(dòng)接受。傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，知識(shí)是對(duì)客觀世界的被動(dòng)反映，學(xué)習(xí)是學(xué)生通過教學(xué)過程獲得現(xiàn)實(shí)映象的過程。歷史上曾經(jīng)流行的“白板說”和“空桶說”是這種學(xué)習(xí)觀的始作俑者。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀只注重知識(shí)本身，而忽視了學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)性，導(dǎo)致了教學(xué)活動(dòng)死氣沉沉、毫無生氣。它使得學(xué)習(xí)成了同一性和統(tǒng)一性的集中表現(xiàn)，而不能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中的個(gè)體差異。這既不符合認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，也不符合學(xué)習(xí)者自身發(fā)展需要與要求，更難以適應(yīng)社會(huì)需求。

2.學(xué)習(xí)是“教一學(xué)”的單向過程。傳統(tǒng)教學(xué)理論把教學(xué)過程看成是一種知識(shí)的傳授與接受的認(rèn)知過程。傳統(tǒng)的教師觀與學(xué)生觀又認(rèn)為，教師是知識(shí)的傳授者，具有權(quán)威性;學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接收者。在這種單向線性教學(xué)關(guān)系中，學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性受到忽視，甚至壓抑、壓制，學(xué)生作為主體所具有的獨(dú)特思想、情感、個(gè)性等不能得到教師的尊重，教育主體勢(shì)必不能產(chǎn)生雙向流動(dòng)。教與學(xué)雙方具體、生動(dòng)的關(guān)系得不到體現(xiàn)，而且使得教學(xué)成為按照某種套路進(jìn)行的功利性活動(dòng).

3.學(xué)習(xí)方法過于單一化、程式化。由于過分重視教師的主導(dǎo)地位和權(quán)威角色，傳統(tǒng)教學(xué)理論過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的教授方法，嚴(yán)重忽視了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)，學(xué)習(xí)以“教”為中心，學(xué)習(xí)過程中完全漠視學(xué)生的認(rèn)知背景和學(xué)習(xí)自主性，結(jié)果造成了學(xué)習(xí)方法的簡(jiǎn)單劃一、按部就班，程式化色彩嚴(yán)重。這樣既抹殺了學(xué)習(xí)的個(gè)性化差異，又不能體現(xiàn)學(xué)生的主體性，違反了學(xué)習(xí)的本質(zhì)規(guī)律，勢(shì)必造成教學(xué)效果低下，課堂氣氛毫無生氣。此外，傳統(tǒng)的教學(xué)方法已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前現(xiàn)代教育教學(xué)新技術(shù)的突飛猛進(jìn)的形勢(shì)，傳統(tǒng)的教師的主導(dǎo)地位和權(quán)威受到了前所未有的挑戰(zhàn)，如果不進(jìn)行教學(xué)方法的改革，勢(shì)必會(huì)對(duì)教育教學(xué)造成嚴(yán)重的影響。

4.學(xué)習(xí)活動(dòng)缺乏體驗(yàn)性。由于傳統(tǒng)教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識(shí)的接受過程，它否定了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，結(jié)果造成教學(xué)過程中對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知體驗(yàn)的嚴(yán)重忽視。傳統(tǒng)的知識(shí)傳授過程往往是把所學(xué)的知識(shí)簡(jiǎn)單抽象化，排除無關(guān)緊要的信息，突出事物的關(guān)鍵特性和規(guī)律性，而不與知識(shí)的具體情境相聯(lián)系，缺乏知識(shí)與情境的互動(dòng)。這些簡(jiǎn)單化的知識(shí)處理以“教”為中心，既沒有考慮到學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知特性，又沒有考慮他們的社會(huì)交往屬性，這往往使得學(xué)習(xí)者無法靈活地適應(yīng)具體情境的變化，使得學(xué)習(xí)者常常難以用所學(xué)的知識(shí)去解決實(shí)際問題，難以從抽象走向具體，學(xué)不能致用，因而難以適應(yīng)快速、多變的現(xiàn)代社會(huì)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義是在康德的理性主義、杜威的進(jìn)步主義和皮亞杰的認(rèn)知主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。因此，建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)信念、心理結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識(shí)?，F(xiàn)實(shí)世界是客觀存在的，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)、解釋現(xiàn)實(shí)的。由于我們的經(jīng)驗(yàn)不同以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，因而對(duì)外界世界的理解也是各不相同的。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論采取了非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)，更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性。因此，建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)定義為主體進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。

學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一方面，學(xué)習(xí)不僅是要理解和記憶新知識(shí)，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對(duì)事物的觀點(diǎn)，形成自己的思想;另一方面，學(xué)習(xí)不僅是新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時(shí)還意味著對(duì)既有知識(shí)的改造。學(xué)習(xí)是一個(gè)建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者可以主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達(dá)到建構(gòu)知識(shí)的目的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主要表現(xiàn)為認(rèn)知與社會(huì)兩個(gè)方面。認(rèn)知的建構(gòu)主義是從個(gè)人的角度去接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的，對(duì)心理作了狹義的說明，它將心理的范圍局限于個(gè)人的頭腦。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看做是學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個(gè)人的同時(shí)，并不否認(rèn)社會(huì)互作用的重要性。認(rèn)知的建構(gòu)主義從認(rèn)知建構(gòu)的角度來理解知識(shí)獲得的過程，它將個(gè)人的心理和認(rèn)知過程看做是同等的。而社會(huì)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。社會(huì)建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)兩個(gè)領(lǐng)域:一是與比較有知識(shí)的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會(huì)交互作用;二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐團(tuán)體文化的過程，是社會(huì)交互作用的參與以及按文化方式組織的、能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動(dòng)，它強(qiáng)調(diào)和重視學(xué)習(xí)的社會(huì)文化環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者的影響。:

篇2

——略論文學(xué)閱讀在醫(yī)學(xué)生溝通課程中的應(yīng)用優(yōu)勢(shì)

周喬木 谷昕 車志遠(yuǎn) 吳海燕 黑龍江中醫(yī)藥大學(xué)人文與管理學(xué)院

項(xiàng)目基金：本文為黑龍江中醫(yī)藥大學(xué)2011-2012年度教育教學(xué)研究項(xiàng)目《文學(xué)閱讀在醫(yī)學(xué)生溝通課程中的應(yīng)用研究》的階段性成果。

摘要：面對(duì)日益復(fù)雜緊張的醫(yī)患關(guān)系，國內(nèi)醫(yī)藥院校普遍加強(qiáng)了溝通課程的建設(shè)力度。然而，另一個(gè)傾向也值得警惕，即過分強(qiáng)

調(diào)溝通技巧的傳授，而忽視了醫(yī)學(xué)生人文精神的培養(yǎng)。多年的教學(xué)改革實(shí)踐證明，文學(xué)閱讀在這方面或許能發(fā)揮獨(dú)到的優(yōu)勢(shì)。

關(guān)鍵詞：文學(xué)閱讀；溝通課程；醫(yī)患溝通

近年來，社會(huì)上日趨緊張的醫(yī)患關(guān)系促使國內(nèi)許多醫(yī)藥院校

都開設(shè)了針對(duì)醫(yī)學(xué)生的溝通課程，也陸續(xù)出版了結(jié)合臨床實(shí)際的

溝通教材，其中多數(shù)偏于講授具體的溝通技巧。比如，處理患者

投訴的技巧，應(yīng)對(duì)媒體質(zhì)詢的技巧，與各類特殊病人的溝通技巧

等。 在近期衛(wèi)生部批準(zhǔn)的全國高等院校中醫(yī)藥類專業(yè) （本科） “十

二五”規(guī)劃教材中，提到溝通，列出的題目仍然是《醫(yī)患溝通技

巧》。但強(qiáng)調(diào)技巧就足夠了嗎？

一、教學(xué)中的挑戰(zhàn)

自 2006 年至今，課題組教師在國內(nèi)醫(yī)藥院校中較早地開出

了《溝通藝術(shù)》、《商務(wù)溝通》、《跨文化溝通》等公選課和專

業(yè)限選課。隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和相關(guān)科研的深入，我們?cè)絹碓?/p>

認(rèn)識(shí)到片面強(qiáng)調(diào)溝通技巧的膚淺和局限性。溝通的本質(zhì)是什么？

顯然，稍有人生閱歷的人都知道，溝通是我們與他人共同經(jīng)歷的

過程，其關(guān)鍵在于人際之間的相互信任。而比起一般強(qiáng)調(diào)技巧，

尊重而主動(dòng)的態(tài)度更有利于建立信任的關(guān)系。如果我們只是教會(huì)

學(xué)生熟練地運(yùn)用一些倫理原則和法律條款來進(jìn)行自我保護(hù)，或者

僅僅實(shí)現(xiàn)了“對(duì)病人和顏悅色”，那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。另外，具體

的技巧總是有局限的，而臨床的工作情境又往往是復(fù)雜而多變

的。在此情況下，就可能出現(xiàn)實(shí)際操作中的各種問題。從黑龍江

“哈醫(yī)大一院血案”到浙江“溫嶺殺醫(yī)案”，每一幕慘劇的發(fā)生

過程中，都暗藏著種種醫(yī)患溝通的深層次問題，絕非簡(jiǎn)單的“技

巧”二字能夠涵蓋的。因此，我們認(rèn)為，醫(yī)學(xué)生的溝通課程還是

應(yīng)以提高學(xué)生的人文素質(zhì)為基本要義。這就是要切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生

“換位思考”的能力：真正地理解病人的處境和痛苦，尊重病人

（及家屬）在生命的重要時(shí)刻所作出的決定。

在教學(xué)中，我們面對(duì)的挑戰(zhàn)是：多數(shù)年輕健康、沒有經(jīng)歷過

巨大的病痛折磨、更沒有經(jīng)受人生重大挫折、乃至至親好友死亡

的醫(yī)學(xué)生，如何能體會(huì)這些人類原始而神秘的感情和身體經(jīng)歷

呢？在對(duì)未來職業(yè)生涯尚處于朦朧想象的過程中，他們?nèi)绾文荏w

會(huì)做醫(yī)生的艱難險(xiǎn)阻呢？在教學(xué)實(shí)踐中，我們逐漸發(fā)現(xiàn)：借助優(yōu)

秀的涉醫(yī)題材文學(xué)作品的閱讀，學(xué)生可以達(dá)到學(xué)習(xí)一般溝通技巧

所難以企及的深度。

二、文學(xué)閱讀的優(yōu)勢(shì)

當(dāng)我們從簡(jiǎn)單地在課堂上舉一些像《扁鵲見蔡桓公》這樣的

小案例，到指定學(xué)生課下閱讀部分文學(xué)作品來討論“性別與溝

通”、“語言與溝通”等議題時(shí)，發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生逐步有了對(duì)溝通

過程中表現(xiàn)出來的種種人生、社會(huì)問題的深入思考，從中不同程

度地獲得了批判性思維、分析能力以及移情的能力。

周國平《妞妞——一個(gè)父親的札記》，曾被國外醫(yī)學(xué)院校列

入醫(yī)學(xué)倫理學(xué)參考書目，也是最受學(xué)生們歡迎的一部紀(jì)實(shí)文學(xué)作

品。一位學(xué)生在上交的讀書報(bào)告中寫道“死神并沒有停下兇殘的

腳步，妞妞終于還是死了。我仍記得她死前掙扎那一瞬，自己仿

佛也感同身受。那是生命最后的謝幕，永遠(yuǎn)沒有所謂的完美，也

沒有所謂的遺憾，每個(gè)人的生命都是一樣的，在盡頭，你只能認(rèn)

輸。于是，我不禁開始嘆惋每一個(gè)人，每一個(gè)終會(huì)成為‘妞妞’

的人。

活在當(dāng)下，每個(gè)人都不得不隨波逐流，然而，我們的一生究

竟是為了什么？我們從呱呱墜地開始，就背負(fù)了莫名的責(zé)任，踏

上了莫名的人生旅程。我們?cè)诟改傅拇叽傧聦W(xué)習(xí)，在不斷的競(jìng)爭(zhēng)

中渡過漫漫歲月，而到頭來呢？唯有面對(duì)同一歸宿。或許你可能

會(huì)說諸如實(shí)現(xiàn)人生目標(biāo)之類的話，但請(qǐng)看一看妞妞，這個(gè)可憐的

小女孩，在她的生命中最快樂的事就是有爸爸媽媽陪在身邊。她

的一生都在與病魔斗爭(zhēng)，抒寫了一個(gè)又一個(gè)奇跡。而我們呢？是

否在父母、學(xué)校亦或是社會(huì)的鼓勵(lì)下丟掉了快樂，反倒背上了不

必要的負(fù)擔(dān)。若是那樣，到頭來只會(huì)兩手空空，也許還不如妞妞，

在臨終前，或許會(huì)后悔，而不是像妞妞一樣毫無牽掛地走完這一

生?！?/p>

美國米奇•阿爾博姆的《相約星期二》，則教給醫(yī)學(xué)生們關(guān)于

“寬容”的一課。一位女生在討論課上反思說“我時(shí)常陷入到溝

通苦惱的陷阱。原因很簡(jiǎn)單，因?yàn)樾愿駟栴}，制造出許多煩惱。

內(nèi)向的秉性，長(zhǎng)此以往的糾纏在身邊，最終形成一種特殊標(biāo)志，

融入到自我意識(shí)當(dāng)中。我不知道該去關(guān)心別人還是該關(guān)心自己的

內(nèi)心世界。所以當(dāng)輾轉(zhuǎn)反側(cè)難以成眠的時(shí)候，我只能去對(duì)著一臺(tái)

冷冰冰的電腦發(fā)泄情緒。生活中應(yīng)該有許多的擁抱、交談、歡笑

和道別， 可我們的話語卻越來越少， 整天面對(duì)著一堆堆的書發(fā)呆。

因此，我記下來這本書中最打動(dòng)我的一些話：

“‘什么是人生最困難的事，學(xué)生問。與生命講和。一個(gè)平

靜而有震撼力的結(jié)論?！松钪匾氖菍W(xué)會(huì)如何施愛于人，

并去接受愛。在這個(gè)社會(huì)，人與人之間產(chǎn)生一種愛的關(guān)系是十分

重要的，因?yàn)槲覀兾幕械暮艽笠徊糠植]有給予你這種東西。

要有同同情心，要有責(zé)任感。只要我們學(xué)會(huì)了這兩點(diǎn)，這個(gè)世界

就會(huì)美好得多?！?/p>

而陳蔚文的報(bào)告文學(xué)《陰性之痛》，則引發(fā)了醫(yī)學(xué)生們對(duì)婦

科診療環(huán)境和來自醫(yī)患雙方不同立場(chǎng)的爭(zhēng)論。多數(shù)學(xué)生表示了對(duì)

女性患者弱勢(shì)處境的同情，特別是一些女生認(rèn)為“文章揭示的真

相讓人不堪忍受”、“醫(yī)生的冷漠刺的人難受”，確應(yīng)改善婦科

的就診環(huán)境和加強(qiáng)對(duì)病人的人文關(guān)懷；但一些參加了學(xué)校教學(xué)實(shí)

習(xí)的學(xué)生也懷疑文章的表述有所夸張，個(gè)別同學(xué)甚至認(rèn)為，病人

是過分敏感了，來醫(yī)院治病不應(yīng)計(jì)較過多其他的東西。

應(yīng)該說，在溝通課堂上聽到這些熱烈的討論是令人欣慰的，

因?yàn)檎情喿x的過程，使學(xué)生們受到了文學(xué)作品“熏、浸、刺、

提”不同審美功能刺激，才自然而然地超越了“技巧”層面，進(jìn)入更深層次的思考和感悟。而我們相信，這些源自主動(dòng)思考和積

極感悟獲得的、對(duì)病人和醫(yī)者自身真誠的人文關(guān)懷的種子，會(huì)被

他們帶到將來長(zhǎng)久的臨床實(shí)踐中，在合適的時(shí)機(jī)下，會(huì)萌芽、生

根、生長(zhǎng)、開花和結(jié)果。

三、文學(xué)教育之補(bǔ)充

將文學(xué)閱讀引入醫(yī)學(xué)生的溝通課程，實(shí)際上是文學(xué)教育在醫(yī)

學(xué)院校課程建設(shè)中的一種具體應(yīng)用?！拔膶W(xué)與醫(yī)學(xué)”結(jié)緣在國外

并不是一件新鮮事，自 20 世紀(jì) 60 年代以來，美國的學(xué)者就開始

多方面探討文學(xué)與醫(yī)學(xué)的關(guān)系。國內(nèi)學(xué)者郭麗萍在《美國醫(yī)學(xué)院

的“文學(xué)與醫(yī)學(xué)課程”》 一文中介紹說：“通過文學(xué)作品的閱

讀，可以培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的想象力、批判性思維、分析能力以及移情

能力；通過閱讀病人敘事，可以增加對(duì)病人的理解，理解病人感

受的‘illness’（對(duì)疾病的主觀感受）和醫(yī)生所認(rèn)識(shí)的‘disease’

（作為獨(dú)立客體存在的疾?。┦遣灰粯拥?。病人對(duì)疾病的感受與

其經(jīng)歷有關(guān)，受其文化、經(jīng)濟(jì)、宗教和種族背景影響。未來的醫(yī)

生因此可以對(duì)醫(yī)療界、病人的態(tài)度、疾病的治療等進(jìn)行反思；文

學(xué)和文學(xué)技巧可以讓醫(yī)生學(xué)會(huì)對(duì)醫(yī)學(xué)中的道德問題進(jìn)行思考，如

關(guān)于醫(yī)生輔助死亡、使用醫(yī)學(xué)技術(shù)延長(zhǎng)生命、稀缺醫(yī)療資源的分

配等倫理問題。使這些未來的醫(yī)生在面對(duì)真實(shí)的病人、需要做決

定時(shí)，能夠做出人道的、尊重病人價(jià)值觀的決定，能夠把病人看

作一個(gè)完整的人，而非僅對(duì)疾病或患病部位進(jìn)行治療?！?/p>

在西方，文學(xué)越來越被認(rèn)為是醫(yī)學(xué)生職業(yè)教育中一門重要的

學(xué)科。有學(xué)者指出，目前美國有超過 1/3 的醫(yī)學(xué)院開設(shè)了文學(xué)課，

主要用來深度研究醫(yī)患關(guān)系、女性、艾滋病、衰老、死亡和瀕死

等內(nèi)容。在我國，盡管一些學(xué)者已開始關(guān)注文學(xué)與醫(yī)學(xué)的密切關(guān)

系，但當(dāng)前醫(yī)學(xué)院校對(duì)學(xué)生所進(jìn)行的文學(xué)教育主要局限在部分專

業(yè)之中。如醫(yī)古文、大學(xué)語文等課程主要針對(duì)語言文字等方面，

在醫(yī)學(xué)課程中加入文學(xué)藝術(shù)知識(shí)仍僅限于起到活躍課堂氣氛、賦

予授課以“優(yōu)雅的氣息”的功用。國內(nèi)醫(yī)藥院校尚未形成對(duì)“文

學(xué)與醫(yī)學(xué)”這個(gè)醫(yī)學(xué)人文學(xué)科群中非常有特點(diǎn)的學(xué)科的廣泛關(guān)注

與深入研究。

在醫(yī)學(xué)生的溝通課程中適度引入文學(xué)閱讀，是我們?cè)噲D超越

傳統(tǒng)“技巧”講授的一種嘗試，而要解決好這個(gè)問題，尚需每位

從業(yè)教師深入思考、精心設(shè)計(jì)和積極實(shí)踐，本文不過是拋磚引玉

之論了。

參考文獻(xiàn)：

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冊(cè)），1996.

作者簡(jiǎn)介：

篇3

1內(nèi)容結(jié)構(gòu)的完善

對(duì)敘事醫(yī)學(xué)的研究，學(xué)者傾向于研究其臨床用途，而對(duì)教學(xué)用途研究較少，如果敘事醫(yī)學(xué)要走進(jìn)醫(yī)學(xué)生的課堂，勢(shì)必要將其理論進(jìn)行系統(tǒng)化，內(nèi)容結(jié)構(gòu)進(jìn)行完善，像現(xiàn)行的醫(yī)學(xué)課程一樣，對(duì)其定義、理論、應(yīng)用進(jìn)行系統(tǒng)性的開發(fā)。筆者認(rèn)為其基本內(nèi)容應(yīng)包括三部分:一是敘事醫(yī)學(xué)的產(chǎn)生背景和理論基礎(chǔ);二是敘事醫(yī)學(xué)的基本原理;三是敘事醫(yī)學(xué)的應(yīng)用原則、訓(xùn)練方法和臨床應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)等。構(gòu)建敘事醫(yī)學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是敘事醫(yī)學(xué)教育的基石。

2教學(xué)內(nèi)容的編寫

基礎(chǔ)理論教學(xué)。教學(xué)內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的方向和基礎(chǔ)工具，編寫敘事醫(yī)學(xué)教材可以為教學(xué)和自學(xué)提供平臺(tái)。筆者建議教材應(yīng)首先介紹敘事學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，精選敘事醫(yī)學(xué)代表性作品，可以是整篇的短篇小說，也可以是長(zhǎng)篇小說的節(jié)選，其后介紹平行病歷的書寫原則和書寫方式等，以此為框架編成一本教材。同時(shí)設(shè)置自主學(xué)習(xí)內(nèi)容，以供學(xué)生課下閱讀和寫作訓(xùn)練。實(shí)踐性教學(xué)。提倡實(shí)踐教學(xué)采用多種方法，如PBI討論、學(xué)生自主賞析疾病敘事作品、病房臨時(shí)陪護(hù)與病人展開人文對(duì)話等，以“實(shí)踐出真知”的原理切實(shí)提高醫(yī)學(xué)生的敘事能力。

3教學(xué)階段的制定

課堂授課階段。敘事醫(yī)學(xué)的教學(xué)應(yīng)貫穿基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)的全階段，所以在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段，應(yīng)以理論授課為基礎(chǔ)，教授敘事學(xué)的相關(guān)知識(shí)、細(xì)讀的技巧和細(xì)讀文本類型的選擇等，并訓(xùn)練學(xué)生的敘事表達(dá)能力和共情的技巧。臨床授課階段。臨床醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)階段，學(xué)生應(yīng)在鞏固見習(xí)實(shí)習(xí)中的臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)同時(shí)，與病人進(jìn)行適量的人文關(guān)懷角度的對(duì)話，書寫平行病歷，作為PBI_(Problem-based Learning)教學(xué)小組的討論材料，教師可在討論中對(duì)學(xué)生的平行病歷進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。

4課程的基本環(huán)節(jié)

課程安排。根據(jù)醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置和臨床見習(xí)實(shí)習(xí)設(shè)置，宜將敘事醫(yī)學(xué)課程設(shè)置在第三或第四學(xué)年，與臨床學(xué)科如內(nèi)科學(xué)和外科學(xué)的學(xué)習(xí)同步教學(xué)為好。學(xué)時(shí)安排:參考《醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》和《醫(yī)患溝通學(xué)》等人文課程的學(xué)時(shí)設(shè)置，敘事醫(yī)學(xué)課程宜在32}36學(xué)時(shí)之間，課堂授課與臨床授課學(xué)時(shí)比例應(yīng)大致為1}1。授課教師安排:教師團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)囊括人文課程教師和臨床骨干教師，尤其是具有豐富的醫(yī)患溝通經(jīng)驗(yàn)和敘事醫(yī)學(xué)研究經(jīng)驗(yàn)的臨床醫(yī)生。教學(xué)場(chǎng)地安排:理論授課階段可安排在普通多媒體教室，而臨床授課階段應(yīng)安排在醫(yī)院科室中，有助于課上和課外實(shí)踐環(huán)節(jié)的順利進(jìn)行。

5自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容與建議方法

敘事醫(yī)學(xué)強(qiáng)調(diào)閱讀和寫作的訓(xùn)練。課堂上和教材中可附有教材編寫組推薦的有益于敘事能力培養(yǎng)的文本，以提高學(xué)生的細(xì)讀能力。學(xué)生可通過自主堅(jiān)持平行病歷和人文隨筆的書寫，以提高自身的寫作能力。

6考核方式的制定

為了切實(shí)提高醫(yī)學(xué)生對(duì)敘事醫(yī)學(xué)的理解和應(yīng)用，考核方式應(yīng)涵蓋理論筆試與實(shí)踐考核。理論筆試的要點(diǎn)可包括敘事醫(yī)學(xué)基本理論的認(rèn)識(shí)與理解、對(duì)選定的疾病敘事讀物的理解作答等;實(shí)踐考核應(yīng)綜合學(xué)生在臨床中的表現(xiàn)、平行病歷的書寫、PBI教學(xué)中的表現(xiàn)等。此外尚可選擇課程論文或調(diào)查報(bào)告等考核形式。

篇4

近20年以來，我國市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)得到了長(zhǎng)足發(fā)展，但對(duì)醫(yī)學(xué)教育也帶來了很大的沖擊，表現(xiàn)在部分教師和醫(yī)務(wù)人員不重視醫(yī)學(xué)教學(xué)、不重視醫(yī)療質(zhì)量、對(duì)病人缺乏悲天憫人的人文情懷、缺乏職業(yè)責(zé)任感，同時(shí)像國際上幾乎所有研究型大學(xué)的醫(yī)學(xué)院一樣以科研成果作為鋼性的金標(biāo)準(zhǔn)，并以此獲得名譽(yù)、地位、金錢，而對(duì)教學(xué)的要求實(shí)際停留在文件里，表現(xiàn)在語言里。由此導(dǎo)致的結(jié)果是臨床類醫(yī)學(xué)教師重視醫(yī)療效益、床位周轉(zhuǎn)率和獲取的經(jīng)濟(jì)利益，而對(duì)教學(xué)投入不足，也沒有從事學(xué)術(shù)研究的濃厚興趣；而學(xué)術(shù)型醫(yī)學(xué)教師往往把主要精力投入到能發(fā)表高水平論文的科學(xué)研究，沒有充裕的時(shí)間從事臨床實(shí)踐，也對(duì)教學(xué)工作缺乏熱情。而學(xué)生也受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的沖擊，學(xué)醫(yī)的目的容易出現(xiàn)功利性傾向，就是希望以后有一個(gè)穩(wěn)定的工作，有一份豐厚的收入，對(duì)醫(yī)學(xué)的社會(huì)責(zé)任和自身的職業(yè)責(zé)任不夠重視［2］。應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)需要進(jìn)行全方位改革，首先是對(duì)報(bào)考醫(yī)學(xué)的考生要進(jìn)行面試制度，只有具有同情心、責(zé)任感、平和的心態(tài)、具有良好溝通及協(xié)作能力的學(xué)生才能進(jìn)入醫(yī)學(xué)院學(xué)習(xí)，而不是單獨(dú)的憑借考試分?jǐn)?shù)錄?。黄浯我{(diào)整課程體系，構(gòu)建合理的知識(shí)架構(gòu)，在整個(gè)醫(yī)學(xué)生涯中加強(qiáng)人文社會(huì)科學(xué)的課程，加強(qiáng)責(zé)任感、人生觀、價(jià)值觀的教育；再次需要改革對(duì)醫(yī)學(xué)教育工作者的考核體系，把教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)放在同等重要的位置；另外，對(duì)醫(yī)務(wù)工作者加強(qiáng)職業(yè)道德、職業(yè)責(zé)任感的教育，并進(jìn)一步提高他們的待遇，使其沒有后顧之憂，積極投身于我國的醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)。

2招生數(shù)量與入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)

我國目前大約有159所醫(yī)學(xué)院校（不含軍隊(duì)院校），其中合并于綜合大學(xué)或歸口教育部管轄的學(xué)校只有12所，其他眾多醫(yī)學(xué)院校都劃歸地方管理。這些高等醫(yī)學(xué)院校的辦學(xué)條件各不相同，師資結(jié)構(gòu)不盡相同，辦學(xué)宗旨各有差異，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量參差不齊，需要對(duì)所有醫(yī)學(xué)院校進(jìn)行規(guī)范的評(píng)估和認(rèn)證［7］。歐美發(fā)達(dá)國家高等教育雖然已進(jìn)入大眾化時(shí)代，但其醫(yī)學(xué)教育仍多以長(zhǎng)學(xué)制、小規(guī)模的精英教育為主。近10年來，我國相當(dāng)部分省屬醫(yī)學(xué)院校大力擴(kuò)招，個(gè)別院校每年招生量多達(dá)4，000－5，000名，這種狀況很難保證教育教學(xué)質(zhì)量，大規(guī)模招生勢(shì)必導(dǎo)致醫(yī)學(xué)人才市場(chǎng)供需失調(diào)，數(shù)年后醫(yī)學(xué)生就業(yè)困難的現(xiàn)象就會(huì)出現(xiàn)。醫(yī)學(xué)教育本來就是投資巨大，對(duì)社會(huì)回報(bào)滯后的一個(gè)學(xué)科，體現(xiàn)在國家對(duì)醫(yī)學(xué)教育投資大，同時(shí)醫(yī)學(xué)生的家庭支出也大于其他學(xué)科的支出，這種投入和支出不僅體現(xiàn)在本科教育階段，還體現(xiàn)在畢業(yè)后的培訓(xùn)、繼續(xù)教育以及繼續(xù)深造階段，如果出現(xiàn)了嚴(yán)重的供需失衡，就會(huì)造成教育資源的浪費(fèi)。結(jié)合我國實(shí)際情況，國家衛(wèi)生部門或醫(yī)學(xué)行業(yè)學(xué)會(huì)每年應(yīng)當(dāng)作相關(guān)的調(diào)研工作，提出社會(huì)的需求數(shù)量，統(tǒng)籌安排來年的招生數(shù)量，以保證醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。我國的醫(yī)學(xué)生招生缺乏面試環(huán)節(jié)以及專業(yè)調(diào)劑的現(xiàn)象，不利于醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)，應(yīng)該規(guī)范醫(yī)學(xué)生的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，在招生或錄取前對(duì)報(bào)考的考生進(jìn)行嚴(yán)格的面試制度。面試主要評(píng)估學(xué)生是否具有與醫(yī)學(xué)有關(guān)的必要的生物學(xué)、化學(xué)及物理學(xué)的知識(shí)構(gòu)架？是否具有悲天憫人的人文情懷和利他主義精神？是否具備對(duì)醫(yī)學(xué)職業(yè)濃厚的興趣？是否具備冷靜、沉著的性格和靈活處置的應(yīng)變能力等潛質(zhì)？有無從事社會(huì)慈善活動(dòng)或輔助貧弱群體的經(jīng)歷及意愿？規(guī)范的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是培養(yǎng)高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的基礎(chǔ)，也有利于醫(yī)學(xué)教育的健康發(fā)展。

3人才培養(yǎng)體系方面

篇5

關(guān)鍵詞 醫(yī)學(xué)生 人文精神 缺失

中圖分類號(hào)：G64文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

筆者在醫(yī)學(xué)院校從事政治思想教育和人文教育多年，對(duì)醫(yī)學(xué)生缺乏人文素質(zhì)的現(xiàn)狀深有體會(huì)和感觸，也聽到和看到許多關(guān)于此問題的研究論文和成果，也有許多真知灼見或所謂的良方，但成效甚微。以筆者之見，醫(yī)學(xué)生缺乏人文精神和人文理念不僅僅是醫(yī)學(xué)生的原因和責(zé)任，而是有著諸多如社會(huì)環(huán)境、教育體制、學(xué)校及醫(yī)院環(huán)境等眾多因素造成的，當(dāng)然還有醫(yī)學(xué)院校和醫(yī)學(xué)生自身存在著一些問題。加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育，提高醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)及修養(yǎng)，不僅僅需要引起全社會(huì)的關(guān)注和努力，還需要醫(yī)學(xué)院校和醫(yī)學(xué)生的思考。

當(dāng)代大學(xué)生人文素養(yǎng)缺失的最主要的原因是與我國社會(huì)的大環(huán)境有關(guān)，與我國的教育制度有關(guān)。我國的教育基本上以應(yīng)試教育為主，小學(xué)和中學(xué)階段對(duì)人文素質(zhì)教育相對(duì)弱化；在升學(xué)率的誘惑下，許多中小學(xué)丟棄人文素質(zhì)教育，強(qiáng)化數(shù)理化和外語；學(xué)業(yè)重負(fù)使學(xué)生不可能抽出更多的時(shí)間來進(jìn)行人文素養(yǎng)方面的課外閱讀；況且，現(xiàn)有的絕大多數(shù)教師本身也是應(yīng)試教育的產(chǎn)物，對(duì)人文素質(zhì)教育的理念和意義缺乏更深刻的理解和認(rèn)識(shí)，其人文素質(zhì)和人文修養(yǎng)也相對(duì)較低，所以教育者本人的人文素質(zhì)影響著一批又一批的學(xué)生，使學(xué)生的人文素質(zhì)教育進(jìn)入惡性循環(huán)。從家庭的角度講，許多家庭禁止中學(xué)生閱讀人文社科類書籍，這樣對(duì)人文素質(zhì)教育的封殺，進(jìn)一步加劇了當(dāng)代大學(xué)生人文精神嚴(yán)重缺失的現(xiàn)狀。

除了上述社會(huì)大環(huán)境對(duì)醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)人文修養(yǎng)的缺失有極大的影響之外，還與我國的醫(yī)學(xué)院校這個(gè)小環(huán)境有關(guān)。

1 醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)教育觀念的原因

（1）現(xiàn)代中國的醫(yī)學(xué)工作者仍然認(rèn)為醫(yī)學(xué)是自然科學(xué)而忽略了醫(yī)學(xué)的人文要素。醫(yī)學(xué)是以有生命、有心理、有情感的人為對(duì)象的自然學(xué)科與人文學(xué)科交匯滲透的綜合性學(xué)科。早在100 多年以前，細(xì)胞學(xué)家魏爾嘯就提出了醫(yī)學(xué)是一門社會(huì)科學(xué)的觀點(diǎn)。從全面的角度看則反映了醫(yī)學(xué)在其關(guān)注自然屬性基礎(chǔ)上，更加注重以人為服務(wù)對(duì)象的社會(huì)性、人文性的實(shí)用價(jià)值。從這個(gè)意義上看，醫(yī)學(xué)也是人學(xué)。醫(yī)學(xué)文化既是醫(yī)學(xué)技術(shù)文化同時(shí)也是一種人文文化，有著工具理性和價(jià)值理性的雙重作用。醫(yī)學(xué)關(guān)注人的生命健康，僅有醫(yī)學(xué)技術(shù)是不夠的，還需要以人文精神作指導(dǎo)的倫理規(guī)范、終極關(guān)懷去扶植。醫(yī)學(xué)教育既需要傳授先進(jìn)的醫(yī)療技術(shù)，同時(shí)也需要教會(huì)學(xué)生如何關(guān)心人、關(guān)懷人。醫(yī)學(xué)教育不是加工制造治病的“工具”或“工匠”，而是造就富有情感，最富人文關(guān)懷和人性溫暖的“醫(yī)生”或“藝術(shù)家”。救死扶傷是醫(yī)學(xué)使命，醫(yī)學(xué)是最富人文關(guān)懷和人性溫暖的科學(xué)。然而現(xiàn)代醫(yī)學(xué)丟失的，卻恰恰是這種至為寶貴的人性溫暖。醫(yī)學(xué)教育中人文教育的嚴(yán)重缺失，正是此“病”的根源所在。因此重視醫(yī)學(xué)教育中的人文教育，提高醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)，是醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展的必然要求。

（2）雖然新的醫(yī)學(xué)模式早已提出，但是生物醫(yī)學(xué)模式對(duì)于醫(yī)學(xué)教育的影響依然存在，教師在講授醫(yī)學(xué)知識(shí)時(shí)不注意人文知識(shí)的滲透，依然強(qiáng)調(diào)人的生物屬性而忽視人的社會(huì)屬性，沒有真正地把醫(yī)學(xué)作為科學(xué)與人的統(tǒng)一體來對(duì)待，對(duì)醫(yī)學(xué)教育過于強(qiáng)調(diào)專業(yè)性、職業(yè)性而忽視人文性，造成了醫(yī)學(xué)教育過弱的文化陶冶的弊端和缺陷。同時(shí)，醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)本身就是相當(dāng)復(fù)雜的，醫(yī)學(xué)的課程普遍存在課程科目多，學(xué)習(xí)內(nèi)容繁雜，導(dǎo)致部分醫(yī)學(xué)生為了能夠完成繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)而對(duì)其他知識(shí)的學(xué)習(xí)不感興趣或者說不愿抽出部分時(shí)間來學(xué)習(xí)人文科學(xué)知識(shí)的現(xiàn)象。

（3）教師和學(xué)生中對(duì)于人文素質(zhì)教育的觀念方面都存在一些問題。從教師的角度講，主要是一些教師（大部分專業(yè)課教師）認(rèn)為人文素質(zhì)教育沒有多少意義，認(rèn)為這與醫(yī)學(xué)沒有任何關(guān)系，醫(yī)學(xué)水平的提高在于長(zhǎng)期與臨床的接觸與實(shí)踐，掌握豐富的人文科學(xué)知識(shí)只是一種擺設(shè)或者說興趣，認(rèn)為醫(yī)學(xué)水平的提高應(yīng)該是在病房里多實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)。筆者也經(jīng)常聽到有的專業(yè)教師反映“你們講的馬列和歷史政治課程到底有什么用”的等等諸如此類的問題，這樣的思想對(duì)處在單一的醫(yī)學(xué)院校的學(xué)生有很大的影響；從醫(yī)學(xué)生的角度講，他們同樣認(rèn)為政治、法律、歷史、品德、文學(xué)欣賞、藝術(shù)欣賞等課程對(duì)醫(yī)學(xué)專業(yè)和醫(yī)學(xué)技術(shù)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐沒有任何指導(dǎo)意義，學(xué)醫(yī)的目的就是為了將來從事醫(yī)療衛(wèi)生工作，就是治病救人，就是解決病患者的生理健康問題，認(rèn)為“我們是學(xué)醫(yī)的，有必要了解這些嗎”，甚至理直氣壯地公開提出“我們是來學(xué)醫(yī)的，為什么讓我們學(xué)這些沒用的東西？”

同時(shí)，面對(duì)現(xiàn)在日益增加的就業(yè)壓力，用人單位的選擇是以個(gè)人對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)的掌握程度為尺度來錄用的，掌握豐富的人文科學(xué)知識(shí)固然能增加自己對(duì)醫(yī)學(xué)的了解和未來醫(yī)療實(shí)踐的能力，但在就業(yè)過程中這些都是內(nèi)在的，沒有可以量化的標(biāo)準(zhǔn)和尺度，因此，為了解決好就業(yè)的問題，醫(yī)學(xué)生普遍認(rèn)為在學(xué)校學(xué)習(xí)的過程中應(yīng)該著重學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)知識(shí)，人文科學(xué)知識(shí)可以等到就業(yè)以后再加強(qiáng)學(xué)習(xí)也不遲的觀念。

2 課程設(shè)置及師資力量的原因

（1）目前中國的醫(yī)學(xué)院校大多還是單一的單科性院校，醫(yī)學(xué)類課程占有絕對(duì)的主導(dǎo)地位，人文社會(huì)科學(xué)類課程僅僅占到課程總門類的極少部分，況且就是這點(diǎn)課程更多的還是政治類課程，人文類課程極少，而且都是選修課，僅從包頭醫(yī)學(xué)院的課程設(shè)置來看，除國家教育部規(guī)定的“兩課”以及民族地區(qū)要求的《民族理論與民族政策》課之外，還開設(shè)了《公共關(guān)系學(xué)》、《中國古代文化概述》等少量的人文選修課，其所占學(xué)時(shí)和學(xué)分極少，因而學(xué)生對(duì)人文課程的重視程度和學(xué)習(xí)積極性就打了大大的折扣。

（2）與綜合性大學(xué)相比較而言，醫(yī)學(xué)院校人文教育師資隊(duì)伍存在著比較嚴(yán)重的問題。一是人數(shù)少，就一般而言，醫(yī)學(xué)院校中絕大多數(shù)教師都是從事醫(yī)學(xué)教學(xué)和管理方面的工作，只有很少一部分教師從事人文知識(shí)人文素質(zhì)教育，且大多都是在進(jìn)行“兩課”教學(xué)的同時(shí)，附帶講授部分人文選修課；學(xué)校在人文素質(zhì)教育方面的投入明顯不足，僅有的少部分投資也都取決于領(lǐng)導(dǎo)者和決策者對(duì)人文素質(zhì)教育的認(rèn)識(shí)水平，而在醫(yī)學(xué)院校，校領(lǐng)導(dǎo)更多的依然是醫(yī)學(xué)專業(yè)出身，對(duì)人文教育的認(rèn)識(shí)水平明顯較低；同時(shí)由于幾年來，高校的不斷擴(kuò)招，醫(yī)學(xué)生人數(shù)的增加，從而使這部分教師忙于自身的教學(xué)任務(wù)而無暇及時(shí)更新教學(xué)內(nèi)容和變更教學(xué)方法；醫(yī)學(xué)院校引進(jìn)文科類人才時(shí)主要是考慮滿足“兩課”類課程教學(xué)的需要；一些較高層次的人才或者其他門類如社會(huì)、藝術(shù)等方面的人才出于對(duì)自身發(fā)展的影響，一般不會(huì)就職于醫(yī)學(xué)院校。

3 實(shí)習(xí)醫(yī)院及臨床教師的原因

醫(yī)學(xué)生在正式走向社會(huì)之前，都有一個(gè)在醫(yī)院或醫(yī)療服務(wù)機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)的過程，有的時(shí)間在半年左右，有的長(zhǎng)達(dá)一年。在實(shí)習(xí)過程中，他們更多的看到了我國醫(yī)療體制存在的問題，也體會(huì)到了義務(wù)工作者的辛苦，以及醫(yī)患之間切切實(shí)實(shí)存在的矛盾和問題，對(duì)這種矛盾和問題，他們也同他們的指導(dǎo)醫(yī)師一樣，同樣感覺到束手無策和無奈，從而只能更多地把自己努力和奮斗的目標(biāo)放在如何提高自己的技能上，對(duì)人文素質(zhì)和人文修養(yǎng)的塑造和提高也就看得很輕。同時(shí)，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)技術(shù)的發(fā)展，使得原本與醫(yī)學(xué)融為一體的親情和仁愛，被醫(yī)學(xué)技術(shù)所代替。從保健和治療的客觀效果來看，醫(yī)學(xué)的服務(wù)質(zhì)量在一步一步地提高;但對(duì)人，無論是對(duì)病人還是對(duì)作為正常人的關(guān)愛和尊重，在主觀上卻在一步一步退化，病人希望得到更多的人性化、倫理化的服務(wù)，但醫(yī)院卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上這種變化。為了緩解由此產(chǎn)生的矛盾，越發(fā)求助于先進(jìn)的醫(yī)療設(shè)備。而實(shí)際上，整個(gè)醫(yī)療過程越是物化或非人化，病人就越不滿意。病人越不滿意，越要借助于更先進(jìn)的診療設(shè)備，更缺乏人性化的關(guān)懷和服務(wù)，造成惡性循環(huán)。所有這些，對(duì)還沒有完全走進(jìn)社會(huì)、并不完全了解社會(huì)的醫(yī)學(xué)生的影響是及其深遠(yuǎn)和深刻的，因此，實(shí)習(xí)醫(yī)院或其他的實(shí)習(xí)單位對(duì)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)和修養(yǎng)的形成負(fù)有相當(dāng)大的責(zé)任！同時(shí)，負(fù)責(zé)指導(dǎo)醫(yī)學(xué)生的臨床教師，沒有把自己定位在教師的位置，而是更多的以臨床醫(yī)生的身份傳授給學(xué)生某些診療技能，忽略了人文素質(zhì)和人文修養(yǎng)的教育和指導(dǎo)，他們對(duì)病人的冷漠和對(duì)病人痛苦的熟視無睹，對(duì)年輕的醫(yī)學(xué)生影響極大。

綜上所述，醫(yī)學(xué)生存在的人文素質(zhì)缺失這種現(xiàn)象，既有社會(huì)大環(huán)境的原因，也有學(xué)校及實(shí)習(xí)醫(yī)院和帶教醫(yī)師等小環(huán)境的原因，我們不能一味地等待全社會(huì)的關(guān)注和努力，雖然我們不能改變社會(huì)這個(gè)大環(huán)境，但我們至少可以通過醫(yī)學(xué)院校自身的努力，為我們的醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)的提高做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)！

（1）利用“兩課”的主陣地，全面深入地對(duì)學(xué)生進(jìn)行人生觀、世界觀的教育，使學(xué)生樹立正確的人生觀、世界觀，從而使學(xué)生熱愛生命、珍惜生命、尊重他人，特別是職業(yè)道德教育，使學(xué)生熱愛本職工作，做一個(gè)愛崗敬業(yè)的醫(yī)生；對(duì)學(xué)生進(jìn)行法律教育，使學(xué)生把醫(yī)患關(guān)系放在法律視角下審視，增強(qiáng)學(xué)生的法律意識(shí)。

（2）利用一切師資力量，多方位多角度開設(shè)人文選修課，廣泛進(jìn)行人文素質(zhì)教育。從現(xiàn)階段我們的實(shí)際師資和教學(xué)力量來看，人文素質(zhì)教育的課程內(nèi)容可以以學(xué)科構(gòu)建的人文社會(huì)科學(xué)課程如文、史、哲、音、美、心理學(xué)、“兩課”等課程為主，主要讓醫(yī)學(xué)生建立對(duì)人、社會(huì)、自然和自身的正確認(rèn)識(shí)和正確態(tài)度，樹立科學(xué)的世界觀，培養(yǎng)高尚的道德情操和人文素養(yǎng)，同時(shí)輔之由人文社會(huì)科學(xué)與醫(yī)學(xué)交叉產(chǎn)生的邊緣學(xué)科課程，主要有醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)、醫(yī)學(xué)史、衛(wèi)生法學(xué)、醫(yī)患溝通學(xué)等，主要讓醫(yī)學(xué)生能運(yùn)用人文社會(huì)科學(xué)的理論方法，探討與醫(yī)學(xué)有關(guān)的若干問題，引導(dǎo)他們尊重生命及其發(fā)展規(guī)律，正確認(rèn)識(shí)生命與健康的價(jià)值，同時(shí)尊重人的權(quán)利，正確認(rèn)識(shí)和處理醫(yī)患關(guān)系。

（3）在醫(yī)學(xué)專業(yè)課教學(xué)中貫穿人文素質(zhì)教育。專業(yè)課教學(xué)不僅是專業(yè)技能的傳授，更應(yīng)該是職業(yè)道德和職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)渠道。醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課與專業(yè)課教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)滲透人文精神，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)科學(xué)精神與人文精神的融通。專業(yè)課教師應(yīng)不斷更新教育觀念，把課堂教學(xué)不僅僅作為傳授醫(yī)技的渠道，更作為育人的渠道，將人文精神教育融匯于專業(yè)基礎(chǔ)和專業(yè)課程教學(xué)之中，有效地促進(jìn)醫(yī)學(xué)生人文精神的培育。在專業(yè)課教學(xué)中可選用該專業(yè)發(fā)展史上里程碑事件、著名科學(xué)家的事跡等啟發(fā)學(xué)生；還應(yīng)增加相應(yīng)的倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、法律法規(guī)等方面的教學(xué)內(nèi)容。

（4）在臨床教學(xué)中融入人文素質(zhì)教育。臨床教學(xué)是學(xué)生初次接觸病人的機(jī)會(huì)，也是學(xué)生第一次體驗(yàn)醫(yī)生職業(yè)的機(jī)會(huì)，因此，也是醫(yī)患關(guān)系的第一次實(shí)踐，如果結(jié)合臨床實(shí)例來對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育一定會(huì)達(dá)到一個(gè)事半功倍的效果。各見習(xí)、實(shí)習(xí)教學(xué)單位應(yīng)結(jié)合醫(yī)學(xué)生見習(xí)、實(shí)習(xí)所接觸的典型病例、以及本單位曾發(fā)生的典型事例，進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文專題講座和案例分析，將醫(yī)學(xué)人文理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，使學(xué)生學(xué)會(huì)從醫(yī)學(xué)、道德、法律、政治等不同角度去研究、解決醫(yī)療問題，使臨床實(shí)習(xí)階段不僅僅是對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)技能的實(shí)習(xí)，也是對(duì)醫(yī)學(xué)人文知識(shí)運(yùn)用能力的實(shí)習(xí)。

參考文獻(xiàn)

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篇6

關(guān)鍵詞：PDCA循環(huán)管理法；護(hù)理人員；繼續(xù)教育；管理效果

繼續(xù)教育是面向?qū)W校教育后社會(huì)成員的一種教育活動(dòng)，是終身學(xué)習(xí)體系的重要組成內(nèi)容。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力日益激烈，國家、社會(huì)、事企業(yè)單位對(duì)繼續(xù)教育關(guān)注力度不斷提高，有利于進(jìn)一步拓展技術(shù)人員、管理人員的知識(shí)范圍，不斷豐富和完善自我。護(hù)理繼續(xù)教育（CNE）是繼續(xù)學(xué)習(xí)新知識(shí)、新理論、新技術(shù)的終身性護(hù)理教育[1]，CNE質(zhì)量不僅與護(hù)理人員素質(zhì)有關(guān)，同時(shí)依賴于CNE的管理水平。PDCA循環(huán)管理法是一種新型的管理方法，包含了計(jì)劃、實(shí)施、檢查、處理四個(gè)環(huán)節(jié)，可有效提高CNE管理水平。我院針對(duì)60例繼續(xù)教育的護(hù)理人員進(jìn)行分析，探討PDCA循環(huán)管理方法的實(shí)施效果，報(bào)道如下。

1資料與方法

1.1一般資料 從2013年4月～2014年4月在我院工作的護(hù)理人員中，選擇60例作為研究對(duì)象，均為女性，年齡19～45歲，平均年齡（29.08±4.21）歲；工齡2～20年，平均工齡（13.28±2.23）年；學(xué)歷：本科7例，大專43例，中專10例；職稱：副主任護(hù)師以上2例，主管護(hù)師13例，護(hù)師28例，護(hù)士17例。

1.2方法 全部接受繼續(xù)教育的護(hù)理人員均實(shí)施PDCA循環(huán)管理方法，具體內(nèi)容為：

1.2.1計(jì)劃階段 我院自制設(shè)計(jì)繼續(xù)教育內(nèi)容需求調(diào)查問卷，由護(hù)理人員真實(shí)填寫，包括護(hù)理?？浦R(shí)、技能、技術(shù)、業(yè)務(wù)、溝通、管理、計(jì)算機(jī)知識(shí)、法律法規(guī)、科研設(shè)計(jì)、論文等[2]，并調(diào)查影響繼續(xù)教育質(zhì)量水平的相關(guān)因素。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，仔細(xì)分析繼續(xù)教育存在的問題及發(fā)生原因，并制定出有針對(duì)性管理措施，設(shè)計(jì)為期5年的繼續(xù)教育計(jì)劃，每年舉辦1～2個(gè)主題學(xué)習(xí)班，并提出具體實(shí)踐要點(diǎn)，檢查督促項(xiàng)目落實(shí)情況。

1.2.2 實(shí)施階段 根據(jù)第一階段所制定的計(jì)劃、方案選擇合適的培訓(xùn)實(shí)施方法，針對(duì)性邀請(qǐng)老師授課，形式靈活機(jī)動(dòng)，盡可能調(diào)動(dòng)護(hù)理人員學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。培訓(xùn)方式可選擇①分層次培訓(xùn)，分為新上崗護(hù)士、護(hù)士、護(hù)師、主管護(hù)師四個(gè)層次，培訓(xùn)內(nèi)容包括護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)、理論知識(shí)、實(shí)踐操作、崗位職責(zé)、規(guī)章制度、急救知識(shí)、健康教育、溝通學(xué)、管理學(xué)、臨床帶教、護(hù)理科研、先進(jìn)技術(shù)等，內(nèi)容由淺到深；②多種途徑培訓(xùn)，組織優(yōu)秀護(hù)理人員參加省內(nèi)外、國內(nèi)外進(jìn)修和學(xué)術(shù)交流，定期組織院內(nèi)大講課，科室內(nèi)小講座，鼓勵(lì)護(hù)理人員自主學(xué)習(xí)，積極參加學(xué)歷教育；③多種方式培訓(xùn)，示范教學(xué)、視頻教學(xué)、一對(duì)一輔導(dǎo)、現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)等。

1.2.3檢查階段 對(duì)計(jì)劃實(shí)施情況進(jìn)行分析，及時(shí)糾正出現(xiàn)的錯(cuò)誤和偏差。對(duì)實(shí)施項(xiàng)目落實(shí)情況進(jìn)行考察，針對(duì)存在的問題，需及時(shí)反饋。護(hù)理部每月開展一次例會(huì)，護(hù)士長(zhǎng)考察1次/w，組長(zhǎng)每日考察。

1.2.4處理階段 鞏固繼續(xù)教育取得的成效，針對(duì)此環(huán)節(jié)未解決的問題，需在下個(gè)循環(huán)中處理。護(hù)理部及時(shí)處理存在的問題，并反饋給各病區(qū)護(hù)士長(zhǎng)，不斷改進(jìn)和完善繼續(xù)教育學(xué)習(xí)內(nèi)容。

1.3評(píng)價(jià)指標(biāo) 采用我院自制護(hù)理質(zhì)量考核表對(duì)護(hù)理整體質(zhì)量進(jìn)行調(diào)查，內(nèi)容包括健康教育、基礎(chǔ)護(hù)理、特級(jí)或一級(jí)護(hù)理、文件書寫等，總分為100分，分值越高，表明護(hù)理質(zhì)量越好。同時(shí)采用我院自制滿意率調(diào)查問卷，患者（n=200）滿意率調(diào)查問卷內(nèi)容：護(hù)理人員服務(wù)態(tài)度、語言溝通表達(dá)能力、實(shí)踐操作技能、知識(shí)技能等；護(hù)理人員滿意率問卷內(nèi)容：繼續(xù)教育內(nèi)容的實(shí)用性、針對(duì)性，教師授課水平，管理水平，教育管理效果等[3]。

1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 將此研究數(shù)據(jù)收集后建立數(shù)據(jù)庫，在統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件SPSS20.0中作計(jì)數(shù)資料和計(jì)量資料處理，分別通過（n%）和（x±s）描述，數(shù)據(jù)比較和獨(dú)立樣本檢驗(yàn)指標(biāo)為？字2和t，如果結(jié)果為差異P

2結(jié)果

在護(hù)理人員繼續(xù)教育管理中，PDCA循環(huán)管理方法實(shí)施后護(hù)理整體質(zhì)量、患者及護(hù)理人員滿意率均高于實(shí)施前，差異存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

3討論

繼續(xù)教育是一種特殊形式教育活動(dòng)，針對(duì)專業(yè)技術(shù)、管理、行政人員知識(shí)和技能不斷補(bǔ)充、完善、拓展、提高，有效提高自身專業(yè)技術(shù)水平。護(hù)理繼續(xù)教育（CNE）是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，前期需要全面評(píng)估、系統(tǒng)分析、縝密計(jì)劃，并確保后期認(rèn)真落實(shí)，從而提高護(hù)理繼續(xù)教育水平。隨著醫(yī)學(xué)模式的改變，護(hù)理服務(wù)范圍不斷擴(kuò)大，這就需要護(hù)理人員不斷學(xué)習(xí)，不斷更新護(hù)理理念、護(hù)理知識(shí)、護(hù)理技術(shù)，從而提高自身綜合能力，為患者提供更加優(yōu)質(zhì)的護(hù)理服務(wù)[4]。加強(qiáng)護(hù)理人員繼續(xù)教育工作時(shí)，由于繼續(xù)教育項(xiàng)目設(shè)立和實(shí)施具有一定的隨機(jī)性，缺乏針對(duì)性和實(shí)用性，護(hù)理人員僅僅為了學(xué)分學(xué)習(xí)，繼續(xù)教育質(zhì)量水平相對(duì)較低。因此加強(qiáng)護(hù)理人員繼續(xù)教育管理顯得十分重要。

PDCA循環(huán)管理方法是一種新型的管理模式[5]，主要包括4個(gè)階段，即計(jì)劃（Plan）階段、實(shí)施（Do）階段、檢查（Check）階段、處理（Action）階段，在計(jì)劃制定前，對(duì)護(hù)理人員繼續(xù)教育需求、影響因素進(jìn)行調(diào)查分析，總結(jié)存在的問題和原因，有針對(duì)地制定繼續(xù)教育計(jì)劃和方案；根據(jù)我院人力資源情況，選擇不同培訓(xùn)方法進(jìn)行項(xiàng)目的實(shí)施，充分調(diào)查護(hù)理人員學(xué)習(xí)熱情和積極性，滿足其繼續(xù)教育需求；每日、每周、每月檢查項(xiàng)目落實(shí)情況，及時(shí)反饋信息，并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和不足，將當(dāng)下存在的問題和成功經(jīng)驗(yàn)作為下個(gè)管理循環(huán)的依據(jù)，以此提高繼續(xù)教育管理水平。

本研究結(jié)果說明，在護(hù)理繼續(xù)教育中實(shí)施PDCA循環(huán)管理方法，具有一定科學(xué)性和實(shí)用性，有利于不斷完善和豐富護(hù)理人員知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，提高護(hù)理人員綜合素質(zhì)，不斷提升護(hù)理質(zhì)量水平，促進(jìn)我院護(hù)理學(xué)科健康發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱玉霞，王汝雯，吳亞麗，等.PDCA循環(huán)管理模式下護(hù)理人員繼續(xù)教育成效分析[J].寧夏醫(yī)科大學(xué)學(xué)報(bào)，2011，33（11）：1083-1085.

[2]張李明，王清波，宿國波，等.PDCA循環(huán)在護(hù)理繼續(xù)教育管理中的應(yīng)用[J].中國誤診學(xué)雜志，2011，11（23）：5732-5732.

[3]單玉云，倪佃芳，丁元霞，等.PDCA循環(huán)法在一級(jí)醫(yī)院繼續(xù)護(hù)理學(xué)教育管理中的應(yīng)用研究[J].實(shí)用臨床醫(yī)藥雜志，2010，14（18）：121-122，126.

篇7

關(guān)鍵詞 兒童康復(fù) 職業(yè)情感 培養(yǎng) 調(diào)查

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Investigation on Children's Rehabilitation Professional

Teachers' Occupational Emotion Development

CHEN Jie， LI Wenquan

（Nanjing Technical College of Special Education， Nanjing， Jiangsu 210038）

Abstract Professional rehabilitation of 185 children graduating students' questionnaires and interviews to understand the current situation of children vocational rehabilitation professional teacher training pathways and effects of emotion through. Through analysis and discussion of ways to cultivate children's rehabilitation teaching profession emotional Majors： if relevant curriculum， training programs， education and internship arrangements recommendations. Help students after graduation embarked on special education teachers jobs， do their jobs.

Key words children rehabilitation; occupational emotion; training; investigation

0 引言

職業(yè)情感是指人們對(duì)自己從事的職業(yè)所具有的穩(wěn)定的態(tài)度和體驗(yàn)，職業(yè)情感的產(chǎn)生基于職業(yè)本身滿足了從業(yè)者的某種需要。教師的職業(yè)情感指教師對(duì)其所從事的工作的情感，這種情感主要體現(xiàn)為對(duì)待學(xué)生的情感和對(duì)待工作職責(zé)的情感。

兒童康復(fù)是康復(fù)醫(yī)學(xué)的一個(gè)分支，是促進(jìn)病、傷、殘疾兒童恢復(fù)健康的學(xué)科。兒童康復(fù)專業(yè)學(xué)生只有全面深刻地認(rèn)識(shí)職業(yè)、對(duì)將來的教育對(duì)象即有特殊需要學(xué)生充滿積極的情感，才能做好特殊兒童教育康復(fù)工作。面對(duì)教授對(duì)象的特殊性，特殊教育教師的職業(yè)情感不同于普通學(xué)校教師，研究表明，現(xiàn)在有著很多的專門針對(duì)普通教師職業(yè)情感的提升策略，但是卻疏忽了特殊教育教師這一不可缺失的部分，這也使得社會(huì)弱化了特殊教育教師個(gè)體對(duì)待教師職業(yè)的認(rèn)同感，所以就凸顯出了特殊教育教師對(duì)待職業(yè)情感的消極態(tài)度等。作為培養(yǎng)特殊教育師資的高校應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到兒童康復(fù)專業(yè)學(xué)生職業(yè)情感的培養(yǎng)在未來特殊教育教師專業(yè)化成長(zhǎng)中的重要作用，引導(dǎo)他們正確理解自己的專業(yè)特點(diǎn)以及未來所從事的職業(yè)，培養(yǎng)積極的職業(yè)情感。

1 研究對(duì)象和方法

本研究調(diào)查對(duì)象是南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院康復(fù)科學(xué)系2011級(jí)兒童康復(fù)專業(yè)學(xué)生。共發(fā)放網(wǎng)絡(luò)問卷200份，收回有效問卷185份，有效回收率達(dá)92.5%。其中性別上：男生12人，女生173人。生源地：城市103人，農(nóng)村82人;專業(yè)：聽障33人，腦癱33人，孤獨(dú)癥119人;家教經(jīng)驗(yàn)：59人有，126人沒有。此次問卷共有設(shè) 21個(gè)選擇題，1題開放題。分為兩個(gè)部分：第一部分職業(yè)情感培養(yǎng)途徑的調(diào)查，第二部分調(diào)查職業(yè)情感培養(yǎng)效果。

2 調(diào)查結(jié)果

2.1 職業(yè)情感培養(yǎng)途徑的現(xiàn)狀調(diào)查

2.1.1 本專業(yè)教育類課程的設(shè)置

通過對(duì)兒童康復(fù)專業(yè)畢業(yè)班學(xué)生進(jìn)行教師教育類課程設(shè)置的調(diào)查，42.7%認(rèn)為合理，54.3%認(rèn)為不合理。大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為學(xué)校的教師教育類課程設(shè)置不夠合理。認(rèn)為學(xué)校教師教育類課程設(shè)置存在有課程不夠?qū)I(yè)化（38.9%）、課程內(nèi)容不夠綜合化（60.5%）、課程內(nèi)容不夠終身化（35.1%）、課程實(shí)踐類課程的缺乏（78.9%）等問題。

2.1.2 關(guān)于教育技能實(shí)踐類

（1）特殊教育職業(yè)技能訓(xùn)練。通過對(duì)畢業(yè)班師范生進(jìn)行教師實(shí)踐類的調(diào)查，由此可見，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為學(xué)校在兒童康復(fù)專業(yè)的教育教學(xué)職業(yè)技能訓(xùn)練方面存在問題，具體表現(xiàn)在系科舉辦的教學(xué)設(shè)計(jì)大賽，說課比賽等。（2）教育實(shí)習(xí)的調(diào)查。大多數(shù)畢業(yè)班師范生都參加了學(xué)校組織的專業(yè)對(duì)口的教育實(shí)習(xí)單位實(shí)習(xí)，調(diào)查表示：64.3%的學(xué)生實(shí)習(xí)與專業(yè)對(duì)口，35.7%是不對(duì)口的。在教育實(shí)習(xí)的過程中，學(xué)生能夠與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師溝通在實(shí)習(xí)當(dāng)中所發(fā)現(xiàn)的問題和感受在溝通中遇到問題的比率：42.7%經(jīng)常存在問題，42.7%只偶爾存在，10.8%和3.8%的學(xué)生是很少或者沒有存在問題的。學(xué)生在參加學(xué)校組織的教育實(shí)習(xí)安排，對(duì)于對(duì)學(xué)校安排的實(shí)習(xí)滿意的學(xué)生占總數(shù)7.6%，較滿意和一般的分別占25.4%和63.8%，所以學(xué)生認(rèn)為學(xué)校在培養(yǎng)教師職業(yè)情感方面都表現(xiàn)一般。

2.2 職業(yè)情感培養(yǎng)效果的調(diào)查

2.2.1 職業(yè)認(rèn)同感

大多數(shù)學(xué)生對(duì)特殊教育教師職業(yè)，特別是康復(fù)教師職業(yè)的意義理解，調(diào)查顯示92.4%的有更為深刻的認(rèn)識(shí)和理解;45.6%的人對(duì)特教教師職業(yè)的真正熱愛，50.3%認(rèn)為教師職業(yè)穩(wěn)定，只有3.8%表示無奈之舉。由此顯示，大多數(shù)學(xué)生是真正的出于對(duì)特殊教育教師職業(yè)的熱愛和教師職業(yè)的穩(wěn)定，驅(qū)使他們?yōu)橐院筮x擇職業(yè)時(shí)墊下認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。學(xué)生認(rèn)為有其他工作的薪資高于特殊教育教師職業(yè)的薪資水平時(shí)，42.7%選擇可能會(huì)選擇其他職業(yè)，僅有17.8的學(xué)生選擇不會(huì)。說明學(xué)生們對(duì)特殊教育教師職業(yè)沒有產(chǎn)生較高的認(rèn)同感。

2.2.2 敬業(yè)、愛業(yè)感

學(xué)生在通過長(zhǎng)達(dá)近兩年的兒童康復(fù)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和將近3個(gè)月的實(shí)習(xí)過程，還是十分喜愛特殊教育教師職業(yè)的，并且能夠很好的融入到自己的生活當(dāng)中，能夠達(dá)到一種敬業(yè)的態(tài)度。通過對(duì)始終如一的從事于特殊教育教師的調(diào)查：49.7%和46.5%的人會(huì)或者可能會(huì)始終堅(jiān)持下來。

通過兒童康復(fù)專業(yè)的學(xué)習(xí)更加熱愛康復(fù)教師職業(yè)的學(xué)生占82.2%，大多數(shù)學(xué)生都十分喜歡康復(fù)教師這個(gè)職業(yè)，他們不愿意就那么隨便的丟棄掉三年的知識(shí)體系，但是也有少部分同學(xué)回答了否，其中包括了8位男生，占男生總數(shù)的絕大多數(shù)。他們主觀上不愿意成為特殊教育教師，特別是康復(fù)教師。即使經(jīng)過了3年的專業(yè)學(xué)習(xí)，還無法形成對(duì)康復(fù)教師的熱愛。

2.2.3 對(duì)學(xué)生的熱愛

經(jīng)過三年的專業(yè)課學(xué)習(xí)后，在進(jìn)入到將近3個(gè)月的實(shí)習(xí)期，經(jīng)調(diào)查69.7%的學(xué)生更加喜歡與殘障學(xué)生接觸，15.1%對(duì)此不確定。在“是否愿意主動(dòng)幫助殘障兒童的調(diào)查”中91.9%的學(xué)生回答的是，4.3%不確定。學(xué)生超過一半的人數(shù)更加喜歡與殘障學(xué)生接觸，能夠與他們和諧相處;在施測(cè)的對(duì)象當(dāng)中，有近乎全部的學(xué)生，能夠在這些殘障兒童或?qū)W生遇到困難時(shí)，積極主動(dòng)的去幫助他們。

3 分析和討論

3.1 職業(yè)情感培養(yǎng)存在問題的原因分析

調(diào)查研究表明，學(xué)生對(duì)于兒童康復(fù)專業(yè)職業(yè)的認(rèn)同不夠全面，缺少積極的職業(yè)情感。迫使學(xué)生在面臨康復(fù)教師職業(yè)選擇時(shí)，處于模棱兩可的狀態(tài)，不知道自己是否真的喜歡，還是只是為了就業(yè)而擇業(yè)，這就使得我們的特色專業(yè)沒有真正發(fā)揮出來，也使得社會(huì)浪費(fèi)了一部分優(yōu)秀的康復(fù)教師資源。

3.1.1 從課程設(shè)置、培養(yǎng)方案、教育實(shí)習(xí)安排進(jìn)行分析

在課程設(shè)置方面，大多數(shù)學(xué)生都認(rèn)為學(xué)校在專業(yè)類師范課程設(shè)置不合理，尤其表現(xiàn)在教育實(shí)踐類課程缺乏;然而專業(yè)課教師在對(duì)于培養(yǎng)教師職業(yè)情感沒有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和介紹;學(xué)校雖開設(shè)了職業(yè)道德的課程，但也是泛泛而談。在培養(yǎng)方案方面，學(xué)生普遍認(rèn)為系科舉辦的賽事以及公開教學(xué)活動(dòng)過少，不能滿足學(xué)生對(duì)于教師技能訓(xùn)練的需求，達(dá)不到對(duì)于技能訓(xùn)練的要求和強(qiáng)度。

在教育實(shí)習(xí)安排方面，學(xué)生絕大多數(shù)都參加了學(xué)校組織的專業(yè)對(duì)口單位實(shí)習(xí)，大部分學(xué)生在實(shí)習(xí)當(dāng)中所遇到的問題都能夠經(jīng)常與指導(dǎo)教師進(jìn)行交流以及談及實(shí)習(xí)的感受等，但還是有少部分學(xué)生在與老師和同學(xué)交流匱乏。大多數(shù)學(xué)生對(duì)于學(xué)校的教育實(shí)習(xí)安排，尤其在職業(yè)情感培養(yǎng)方面，沒有十分滿意的肯定，少數(shù)學(xué)生認(rèn)為，學(xué)校的教育實(shí)習(xí)安排開始時(shí)間太晚和教育見習(xí)活動(dòng)流于形式等。

3.1.2 從學(xué)生自身的原因進(jìn)行分析

通過訪談我們可以得出以下幾方面的原因：首先學(xué)生的專業(yè)知識(shí)不牢靠，在平時(shí)的專業(yè)課上，課堂效率低。專業(yè)課，大多數(shù)時(shí)間都是老師講學(xué)生聽，學(xué)生與教師的交流幾乎沒有不能形成互動(dòng)，造成一個(gè)填鴨式的教學(xué)。其次各系科雖然也曾舉辦各類有關(guān)專業(yè)技能、教學(xué)教法技能比賽，但是也只有極少一部分學(xué)生能夠真正的參與進(jìn)去，這就導(dǎo)致還有絕大部分學(xué)生沒有真正融合，處于一個(gè)停留階段。最后部分學(xué)生學(xué)習(xí)了專業(yè)知識(shí)后，不經(jīng)常去參加一些見習(xí)、實(shí)踐。

4 建議

4.1 學(xué)校增加兒童康復(fù)專業(yè)學(xué)生職業(yè)情感培養(yǎng)的課程

學(xué)校對(duì)于開設(shè)課程應(yīng)當(dāng)考慮到學(xué)生日后的就業(yè)、擇業(yè)觀，所以也應(yīng)開設(shè)相應(yīng)的教師職業(yè)情感的相關(guān)課程，增加教育實(shí)踐類課程的開發(fā)，擁有一套系統(tǒng)的專門針對(duì)于兒童康復(fù)專業(yè)學(xué)生的職業(yè)情感培養(yǎng)課程;在教育教學(xué)當(dāng)中，讓學(xué)生與老師之間能夠達(dá)到溝通有無，讓學(xué)生變成課堂的主體觀眾。

學(xué)?？梢圆捎谩罢?qǐng)過來，走出去”模式，請(qǐng)工作在第一線的優(yōu)秀工作者到學(xué)校做報(bào)告。給學(xué)生講述自身的經(jīng)歷，職業(yè)體驗(yàn)等?；蛘卟欢ㄆ诮M織學(xué)生分批去特殊教育學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)見習(xí)和那里的老師座談，使學(xué)生真正認(rèn)識(shí)特殊教育事業(yè)，升華對(duì)特殊教育的熱愛。

4.2 著重打造系科專業(yè)教學(xué)技能類活動(dòng)

系科應(yīng)當(dāng)著重打造富有特色、新意、建設(shè)性、獎(jiǎng)勵(lì)性的各類有關(guān)教育教學(xué)技能方面的賽事，將專業(yè)特色的教育教學(xué)技能賽事打造成系科的特色活動(dòng)，吸納更多更有才華的大學(xué)生群體參入到我們的技能訓(xùn)練活動(dòng)當(dāng)中;經(jīng)常觀摩優(yōu)秀的特殊教育教師的公開教學(xué)活動(dòng)，增加他們對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的信心和感染力。

4.3 校內(nèi)、校外實(shí)習(xí)有效結(jié)合

在實(shí)習(xí)期間遇到的相關(guān)問題與指導(dǎo)老師之間交流溝通，并且得到解決;校內(nèi)和校外的指導(dǎo)教師與學(xué)生經(jīng)常開會(huì)總結(jié)，根據(jù)每一位實(shí)習(xí)生的具體情況，幫助他們尋找問題，提升他們?cè)趯?shí)習(xí)期間的教育教法技能。指導(dǎo)教師以身為范，給學(xué)生樹立一個(gè)良好的榜樣。

4.4 給予學(xué)生更多的實(shí)踐活動(dòng)平臺(tái)

力爭(zhēng)從大一下學(xué)期開始，規(guī)定要求每名同學(xué)每學(xué)期必須去對(duì)口單位實(shí)踐，見習(xí)或者實(shí)操。由一年級(jí)開始直到三年級(jí)，以學(xué)分制計(jì)算。以此來有效培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能。

讓學(xué)生們將知識(shí)與實(shí)際相結(jié)合，運(yùn)用到實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中去。聯(lián)系相關(guān)教育教學(xué)實(shí)踐基地，各類殘疾兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)。讓學(xué)生開拓視野，鞏固專業(yè)思想，培養(yǎng)學(xué)生樂業(yè)的職業(yè)情感。

4.5 提前安排教育實(shí)習(xí)，增加學(xué)生的教育實(shí)習(xí)時(shí)間

不要讓教育實(shí)習(xí)流于形式，穩(wěn)定扎實(shí)長(zhǎng)久的教育實(shí)習(xí)。職業(yè)情感形成的關(guān)鍵是要有個(gè)人自己的“體驗(yàn)”，學(xué)生認(rèn)為教育實(shí)習(xí)安排在第二學(xué)期，學(xué)生需要準(zhǔn)備的事情比較多，要寫論文、找工作等等一些問題，所以教育實(shí)習(xí)應(yīng)當(dāng)提前。

參考文獻(xiàn)

[1] 尚勇.試論職業(yè)情感的科學(xué)界定[J].理論與觀察，2007（1）：23.

篇8

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村 小學(xué)生心理健康評(píng)定量表 心理衛(wèi)生

中圖分類號(hào)：R179 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1005-0515（2010）12-346-03

Survey On Mental Health Status Of the Primary School Students in Rural Area of Northern

Jiangsu Province

【ABSTRACT】ObjectiveTo know Mental Health status of primary school students in northern Jiangsu Province, analysis the factors related to primary school students’ mental health, and provide scientific basis to mental health interventions towards them. MethodsUsing stratified random sampling method, sampling 3000 rural primary school students in North Jiangsu, and launching self-administered questionnaire-type survey by primary mental health measurement scale (MHRSP). ResultsScale reliability test shows: All subscales have good discriminating degree in the Scale. There are subscales with a higher detection rate of deviation such as: Conduct Disorder (16.1%), Learning Disabilities (14.8%), Mood Disorders (13.1%), Personality Defects (15.6%), which consist to the major psychological problems; Class, Age, Sex, Mother's Occupation, Family Income are the influencing factors to score deviated rate of scales, Father Education Level, Mother's Education Level, Family Type, Whether The Student Is a only Child have no effect to score deviated rate of scales. ConclusionWhen we develop intervention programs to students in the region in primary mental health interventions, we should make them in close connection with the presence of major psychological problems and influencing factors of these psychological problems.

【KEY WORDS】 rural, primary mental health Mental Health Rating Scale, mental health

小學(xué)生處在身體生長(zhǎng)發(fā)育和心理發(fā)育的早期階段。當(dāng)今社會(huì)，經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展可以為小學(xué)生身體生長(zhǎng)發(fā)育提供充足的營(yíng)養(yǎng)來源，而心理發(fā)育則需要針對(duì)性的教育和引導(dǎo)。調(diào)查表明，我國約1/5的兒童青少年存在著不同程度的心理行為問題，心理健康教育逐漸成為新的教育熱點(diǎn)[1-2]。為了解小學(xué)生中存在的心理問題以及其影響因素，針對(duì)小學(xué)生的自身特點(diǎn)，本課題組于2010年6月期間對(duì)蘇北農(nóng)村地區(qū)在校小學(xué)生進(jìn)行了心理健康的現(xiàn)況調(diào)查。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象 江蘇省北部地區(qū)（徐州市、連云港市、宿遷市、鹽城市、淮安市）農(nóng)村在校小學(xué)生。

1.2 方法

1.2.1 抽樣方法 第一階段：隨機(jī)抽樣，抽取江蘇省北部5個(gè)縣或縣級(jí)行政區(qū)；第二階段：分層整群抽樣，在以上5個(gè)地區(qū)內(nèi)分別隨機(jī)抽取1所農(nóng)村小學(xué)學(xué)校，隨機(jī)抽取班級(jí)，以被抽中班級(jí)全部學(xué)生作為調(diào)查對(duì)象，每個(gè)學(xué)校抽取600人，現(xiàn)況調(diào)查總樣本為600*5（地區(qū)）=3000人。

1.2.2 調(diào)查方法 ①小學(xué)生心理健康評(píng)定量表(Mental Health Rate Scale for Pupil , MHRSP) [3]包括學(xué)習(xí)障礙、情緒障礙、性格缺陷、社會(huì)適應(yīng)障礙、品德缺陷、不良習(xí)慣、行為障礙和特種障礙共八個(gè)分量表,每個(gè)子量表各有10個(gè)項(xiàng)目，共計(jì)80項(xiàng)。各條目均采用Likert 3分法（0=沒有，1=偶爾，2=經(jīng)常）計(jì)分。計(jì)分為累加積分，各子量表得分0～20分之間，量表得分越高，說明存在的心理健康問題越多。

1.2.3 質(zhì)量控制 對(duì)調(diào)查的每一個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)施嚴(yán)格的質(zhì)量控制，質(zhì)量控制包括設(shè)計(jì)階段的質(zhì)量控制、調(diào)查實(shí)施階段的質(zhì)量控制和資料整理階段的質(zhì)量控制。

1.3 統(tǒng)計(jì)分析 采用Epidata 3.0軟件進(jìn)行雙人雙機(jī)數(shù)據(jù)錄入，采用SPSS13.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析（t檢驗(yàn)、方差分析、信度檢驗(yàn)、秩和檢驗(yàn)）。

2 結(jié)果

2.1 問卷回收情況 本次共發(fā)放3000份問卷，回收有效問卷為2963份，有效回收率為98.8%。

2.2 調(diào)查對(duì)象的一般情況 2963例調(diào)查對(duì)象的平均年齡：11.7±1.21歲；男生1664（56.16 %），女生1229（43.8%）；四年級(jí)871（29.4%）、五年級(jí) 984（33.2 %）、六年級(jí)1108（37.4%）；單純與父母住1465 （49.4%），與父母、祖父母或外祖父母同住1261（42.6%）； 單親家庭237（8.0%）；獨(dú)生子女1074（36.2%），非獨(dú)生子女1889（63.8%）；

2.3 被調(diào)查者的心理衛(wèi)生狀況

2.3.1 量表得分的關(guān)聯(lián)性 量表的信度檢驗(yàn)顯示，克朗巴赫系數(shù)（Cronbach's Alpha）=0.922，大于0.7，由表1可見，各個(gè)分量表間的關(guān)聯(lián)系數(shù)小于它們與總量表得分的相關(guān)系數(shù)，比如學(xué)習(xí)障礙和情緒障礙、性格缺陷、社會(huì)適應(yīng)障礙、品德缺陷、不良習(xí)慣、行為障礙、特種障礙依次是0.599、0.540、0.562、0.488、0.456、0.340、0.417，它們都小于學(xué)習(xí)障礙與總分間的相關(guān)系數(shù)0.723，這表明該量表中各分量表的區(qū)分度較好。

2.3.2 全部調(diào)查對(duì)象的量表得分情況 表2中列出了各分量表的得分，由高到低依次為：行為障礙、學(xué)習(xí)障礙、情緒障礙、性格缺陷、社會(huì)適應(yīng)障礙、不良習(xí)慣、品德缺陷、特種障礙；其中行為障礙、學(xué)習(xí)障礙、情緒障礙、性格缺陷是該人群中比較重要的心理問題。見表2

2.3.3 小學(xué)生的心理健康偏離程度

分別以MHRSP各個(gè)分量表和總量表的得分均值加一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差（x±sd）為界定, 高于此數(shù)值視之偏離, 統(tǒng)計(jì)出偏離人數(shù) [4]。表2顯示全部被調(diào)查者的各分量表的偏離檢出率依次為：行為障礙（16.1%）、學(xué)習(xí)障礙（14.8%）、情緒障礙（13.1%）、性格缺陷（15.6%）、社會(huì)適應(yīng)障礙（13.2%）、不良習(xí)慣（12.8%）、品德缺陷（10.5%）、特種障礙（9.9%）；總量表的偏離檢出率為11.6%。見表2

2.4 各個(gè)量表得分得分偏離率的影響因素分析

分別以學(xué)生分量表和總量表的總得分“偏離”為因變量，一般特征中各個(gè)因素為自變量，進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)。

經(jīng)過單因素分析得：男、女生在社會(huì)適應(yīng)障礙、特種障礙、總量表的得分偏離率上存在差異；不同年齡的學(xué)生在性格缺陷、不良習(xí)慣、特種障礙的得分偏離率上存在差異；四、五、六年級(jí)的學(xué)生在學(xué)習(xí)障礙、性格缺陷、社會(huì)適應(yīng)障礙、品德缺陷、不良習(xí)慣、行為障礙、特種障礙、總量表的得分偏離率上存在差異；母親職業(yè)不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)障礙的得分偏離率上存在差異；家庭月收入不同的學(xué)生在特種障礙的得分偏離率上存在差異。見表3

3 討論

3.1 本次調(diào)查采用的工具《小學(xué)生心理健康評(píng)定量表》

《小學(xué)生心理健康評(píng)定量表》（MHRSP）是在小學(xué)生心理調(diào)查中常用的量表。此外用于小學(xué)生心理調(diào)查的還有心理健康診斷測(cè)驗(yàn)（MHT）[5-7]。有研究顯示[8]：《小學(xué)生心理健康評(píng)定量表》8個(gè)因子的內(nèi)部一致性系數(shù)均在0．834以上，說明各因子的內(nèi)部一致性較好；全量表的分半信度系數(shù)為0．943，說明該量表各測(cè)題之間具有較高的一致性。通過對(duì)本次調(diào)查結(jié)果分析，我們發(fā)現(xiàn)量表8個(gè)因子的區(qū)分度較好。因此依據(jù)MHRSP的調(diào)查結(jié)果評(píng)定、分析小學(xué)生的心理健康狀況有較強(qiáng)的說服力。

3.2 心理衛(wèi)生狀況

本次調(diào)查結(jié)果顯示：行為障礙、學(xué)習(xí)障礙、情緒障礙、性格缺陷四方面的得分較高，其均分都大于總量表得分，而且此四方面的心理偏離檢出率相對(duì)較大。張勇等人[4]的研究結(jié)果顯示：被試者總分的心理健康得分偏離率為16.67%；馬德珍等人[9]的研究結(jié)果顯示：農(nóng)村小學(xué)生中MHRSP總分偏離檢出率為13.6%，行為障礙（15.6%）、學(xué)習(xí)障礙（17.5%）、情緒障礙(12.3%)、性格缺陷（12.7%）、社會(huì)適應(yīng)障礙（12.7%）、不良習(xí)慣（11.6%）、品德缺陷（10.3%）、特種障礙（10.3%）；這些結(jié)果都高本次調(diào)查的偏離檢出率。在以上結(jié)果中，行為障礙、學(xué)習(xí)障礙、情緒障礙都是得分較高、偏離檢出率較大的因子。因此，在對(duì)該地區(qū)小學(xué)生進(jìn)行心理干預(yù)和指導(dǎo)時(shí)，應(yīng)當(dāng)著重進(jìn)行：（1）指導(dǎo)訓(xùn)練其日常行為（2）增加其與老師和同學(xué)的溝通學(xué)習(xí)、改善學(xué)習(xí)方法（3）疏導(dǎo)其不良情緒（4）引導(dǎo)其克服性格缺陷。

3.3 心理健康的影響因素

經(jīng)過單因素分析，從各因子的偏離檢出率看對(duì)蘇北農(nóng)村小學(xué)生心理健康有影響的因素為性別、班級(jí)、性別、母親職業(yè)、家庭月收入等。

不同性別在社會(huì)適應(yīng)障礙、特種障礙兩因子及總分的偏離檢出率都有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，社會(huì)適應(yīng)障礙包括人際交往障礙（表現(xiàn)為自我中心、交友困難、不合群）挫折及應(yīng)激等，而特種障礙主要體現(xiàn)在排泄、言語、睡眠、進(jìn)食障礙等，可能由于男生女生生理上的差別導(dǎo)致這兩類障礙也出現(xiàn)差異，從而導(dǎo)致總分的偏離檢出率也出現(xiàn)差異。

班級(jí)是影響各因子偏離情況最主要的影響因素，各年級(jí)學(xué)生除情緒障礙外，其他因子的偏離檢出率都存在顯著差異?？赡苡捎诓煌昙?jí)的學(xué)生受到的教育不同，生理心理所處的生長(zhǎng)階段有所差別，導(dǎo)致在心理健康狀況不同。

母親職業(yè)與家庭月收入可以歸納為家庭環(huán)境因素。母親職業(yè)對(duì)小學(xué)生心理健康的影響主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)障礙上，而家庭月收入則表現(xiàn)在特種障礙，從傳統(tǒng)觀念上看，母親是與孩子接觸最多的人，不同職業(yè)的母親與孩子接觸的時(shí)間與方式各不相同，從而對(duì)孩子學(xué)習(xí)的引導(dǎo)頻率與深度也不相同，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)障礙中存在著統(tǒng)計(jì)學(xué)差異；而家庭月收入對(duì)小學(xué)生的生活條件有著直接的影響，不論從衣食住行都存在差異，從而導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)特種障礙的差異?？傊彝ナ切W(xué)生生活的第一環(huán)境，父母是他們的第一任老師，家庭教育具有啟蒙性、長(zhǎng)期性的特點(diǎn)，小學(xué)生從小耳濡目染父母的言行舉止，父母采取的養(yǎng)育方式直接關(guān)系到小學(xué)生的身心健康。因此，家庭需要與學(xué)校積極配合，家長(zhǎng)不應(yīng)當(dāng)只擔(dān)負(fù)傳統(tǒng)意義上的養(yǎng)育職責(zé)，更要擔(dān)負(fù)起對(duì)未成年人進(jìn)行心理教育的責(zé)任。

4 結(jié)論

本次調(diào)查顯示，《小學(xué)生心理健康評(píng)定量表》（MHRSP）作為本次調(diào)查工具，可以有效地反映蘇北農(nóng)村小學(xué)生的心理健康狀況。行為障礙、學(xué)習(xí)障礙、情緒障礙、性格缺陷四方面的心理問題是該地區(qū)小學(xué)生中存在的主要心理問題。班級(jí)、年齡、性別、母親職業(yè)、家庭月收入是小學(xué)生量表得分偏離率的影響因素，父親文化程度、母親文化程度、家庭類型、是否獨(dú)生子女對(duì)各分量表和總量表得分偏離率無影響。

在今后進(jìn)行小學(xué)生心理衛(wèi)生干預(yù)工作時(shí)，要緊密結(jié)合該地區(qū)小學(xué)生中存在的主要心理問題和這些心理問題的主要影響因素，有根據(jù)、有計(jì)劃地制定系統(tǒng)的干預(yù)方案，以有效提高該地區(qū)農(nóng)村小學(xué)生的心理衛(wèi)生健康水平。

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篇9

關(guān)鍵詞：護(hù)士；心理健康；應(yīng)激；綜述文獻(xiàn)

護(hù)理人員的身心健康是幫助患者維護(hù)生命，促進(jìn)健康的前提和保證。國內(nèi)外有關(guān)護(hù)士工作壓力的研究表明，護(hù)士正體驗(yàn)較高的職業(yè)壓力，而且護(hù)士所承受的壓力已經(jīng)成為一種職業(yè)性危險(xiǎn)，持續(xù)高水平的壓力能使機(jī)體內(nèi)用以適應(yīng)調(diào)節(jié)壓力的能量和精力耗盡，造成機(jī)體平衡失調(diào)，導(dǎo)致身心疾病。近年來，國內(nèi)有關(guān)護(hù)士心理健康水平的報(bào)道越來越多，護(hù)士的心理健康問題越來越受到重視。筆者綜述相關(guān)文獻(xiàn)，旨在引起研究者的進(jìn)一步關(guān)注和探討，以期更好地維護(hù)護(hù)士身心健康，提高護(hù)理質(zhì)量，共同促進(jìn)人類健康事業(yè)的發(fā)展。

1護(hù)士心理健康水平測(cè)量工具

心理健康研究的主要技術(shù)手段研究者多采用臨床心理問題診斷技術(shù)常用的評(píng)定工具，進(jìn)行定量定性研究，如常用9O項(xiàng)癥狀自評(píng)量表(SCL一90)、卡特爾16種個(gè)性因素量表(16PF)，抑郁癥自評(píng)量表(CES·D)、抑郁自評(píng)量表(SDS)、焦慮自評(píng)量表(SAS)、焦慮狀態(tài)／特性詢問表(STAT)、MARKS恐懼／強(qiáng)迫量表、人體評(píng)定量表(GAS)、醫(yī)院焦慮和抑郁情緒測(cè)定表(HAD)、艾森克個(gè)性問卷(EPQ)，情感平衡量表等，也有采用自制經(jīng)過嚴(yán)格的信度和效度檢驗(yàn)的相關(guān)量表和問卷。

2國內(nèi)護(hù)士心理健康水平狀況

2．1護(hù)士心理健康水平總體不高據(jù)有關(guān)資料顯示，在我國，約有15的人身體健康，而有15呈非健康、70呈亞健康狀態(tài)。醫(yī)務(wù)人員尤其在護(hù)士中，其亞健康發(fā)生率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于一般人群，護(hù)士存在超重和慢性疲勞為主要狀態(tài)的亞健康比重占75以上。很多研究表明護(hù)士的心理健康總體水平低于一般人群刮，某些心理健康問題在護(hù)士中普遍存在，如運(yùn)用SCL一90量表評(píng)定，護(hù)士普遍表現(xiàn)異常的因子多為軀體化、強(qiáng)迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮、恐怖等，有的因子得分甚至顯著高于常模。但也有研究證明護(hù)士的心理健康水平總體上高于般人群，這可能與護(hù)士接受的教育背景有關(guān)，具有一定的人文社會(huì)學(xué)知識(shí)，如了解心理學(xué)、人際溝通學(xué)等，有一定的自我調(diào)適能力。

2．2不同年齡、工齡護(hù)士心理健康水平存在差異不同年齡段護(hù)士的健康水平及其表現(xiàn)方式不同，自我肯定是心理健康的重要指標(biāo)之一。有研究表明，在心理健康方面，工作年限長(zhǎng)、職稱較高的護(hù)士自我肯定程度更低，年齡大的護(hù)士有更多的工作壓力，年輕的護(hù)士心理更健康。工齡在10～20年的護(hù)士心理健康水平較其他工齡段的護(hù)士差，工齡較長(zhǎng)的護(hù)士心理問題主要表現(xiàn)為軀體化、抑郁；工齡較短的護(hù)士心理問題主要表現(xiàn)為恐怖。也有研究顯示，年輕護(hù)士的心理健康水平更低，其強(qiáng)迫、抑郁、焦慮、恐怖、偏執(zhí)及精神病性因子分高于常模，可能與她們初出校門，工作經(jīng)驗(yàn)少，專業(yè)技術(shù)操作欠熟練，理論與實(shí)踐還不能很好的結(jié)合，動(dòng)手能力不強(qiáng)，又擔(dān)心發(fā)生差錯(cuò)事故以及臨床護(hù)理工作繁忙，護(hù)理文件書寫要求嚴(yán)格等因素影響以致心理壓力較大。而30～39歲年齡段的護(hù)士心理健康水平最高，可能與年長(zhǎng)護(hù)士技術(shù)嫻熟，精力充沛，受重視及處事較安詳機(jī)警、獨(dú)立性強(qiáng)，較自信有關(guān)。

2．3地方護(hù)士與軍隊(duì)護(hù)士心理健康水平存在差異護(hù)士心理健康狀況與護(hù)士個(gè)性人格有關(guān)，有研究發(fā)現(xiàn)，軍隊(duì)護(hù)士與地方合同護(hù)士人格特征具有一定的差異性。軍隊(duì)護(hù)士由于長(zhǎng)期受軍事化管理，其紀(jì)律性較強(qiáng)，情緒穩(wěn)定而成熟，獨(dú)立性、自律性較高，富有事業(yè)心，有進(jìn)取精神，精力充沛。而地方合同護(hù)士在其成長(zhǎng)過程中，較少受嚴(yán)格的紀(jì)律約束，因此其性格輕松活潑、熱情，且做事盡職，有恒負(fù)責(zé)。由于軍隊(duì)護(hù)理人員擔(dān)負(fù)著軍人和護(hù)士的雙重職業(yè)特點(diǎn)，有雙重責(zé)任與工作應(yīng)激，軍隊(duì)特殊的環(huán)境和要求、護(hù)理人員普遍的壓力源等造成了其某些突出的心理健康問題。有研究顯示，軍隊(duì)護(hù)士的焦慮、抑郁評(píng)分高于我國常模，且抑郁狀態(tài)檢出率高于正常人群，軍隊(duì)護(hù)士中易出現(xiàn)焦慮、抑郁狀態(tài)的人群特征是：25～35歲、6～15年護(hù)齡、情緒不穩(wěn)定、A型行為者口。。也有研究表明，軍事應(yīng)激條件下軍隊(duì)醫(yī)院護(hù)士的心理健康水平較一般人群好，其心理健康狀況與其應(yīng)對(duì)方式和社會(huì)支持密切相關(guān)。

2．4不同科別及醫(yī)院護(hù)士的心理健康水平狀況關(guān)于特殊科室護(hù)士的心理健康狀況的報(bào)道較多，尤其是精神科、急診科、ICU、院前急診門診和小兒急診科及手術(shù)室等特殊部門的護(hù)理人員，多數(shù)表明精神科護(hù)士的心理健康水平低于常模及其他綜合科護(hù)理人員，可能與其特殊職業(yè)環(huán)境與護(hù)理對(duì)象的特殊性以及社會(huì)的偏見有關(guān)。也有報(bào)道精神科護(hù)士的心理健康水平高于其他科室人員，可能與其接受較多的心理知識(shí)有關(guān)。另外，手術(shù)室護(hù)士的焦慮、抑郁癥狀發(fā)生率明顯高于普通人群和普通護(hù)理人員，且其抑郁發(fā)生率明顯高于普外科病房護(hù)士；而急診、院前急診門診和小兒急診科的護(hù)士較一般護(hù)理人員的心理健康水平低，護(hù)士更容易表現(xiàn)為人際關(guān)系敏感、軀體化、焦慮、強(qiáng)迫、敵對(duì)等。ICU護(hù)士具有更多的應(yīng)激源，其心理健康水平低于常模，低于普通內(nèi)科護(hù)士，分析原因其相關(guān)性較大的不是工作量及時(shí)間分配的問題，而是管理及人際關(guān)系，護(hù)理專業(yè)價(jià)值體現(xiàn)及工作內(nèi)容等方面的問題_2。而艾滋病病區(qū)護(hù)士抑郁和焦慮評(píng)分均值也明顯高于國內(nèi)常模，造成艾滋病病區(qū)護(hù)士抑郁和焦慮的主要因素依次為：對(duì)艾滋病預(yù)后不良和傳染性的恐懼，擔(dān)心職業(yè)暴露，護(hù)理難度大，家庭和社會(huì)支持理解不夠。不同性質(zhì)醫(yī)院間護(hù)士的心理健康狀況也存在差異。張麗對(duì)烏魯木齊市2所三級(jí)甲等醫(yī)院護(hù)士整群抽樣的調(diào)查顯示，綜合醫(yī)院護(hù)士較腫瘤醫(yī)院護(hù)士心理問題更為突出，綜合醫(yī)院護(hù)士的心理問題表現(xiàn)為強(qiáng)迫、抑郁、焦慮，腫瘤醫(yī)院護(hù)士表現(xiàn)為強(qiáng)迫和恐怖。其原因可能為綜合醫(yī)院較腫瘤醫(yī)院患者病情復(fù)雜，病程變化快、危重患者相對(duì)較多、護(hù)士與患者及其家屬之間的矛盾較為突出，心理壓力大；而腫瘤醫(yī)院患者病情相對(duì)單一，家屬對(duì)患者的病情變化及死亡有心理準(zhǔn)備，相對(duì)緩解了護(hù)士的心理壓力。

2．5應(yīng)激狀態(tài)下護(hù)士心理健康水平應(yīng)激是個(gè)體察覺環(huán)境刺激對(duì)生理、心理及社會(huì)系統(tǒng)過重負(fù)擔(dān)時(shí)的整體現(xiàn)象，所引起的反應(yīng)可以是適應(yīng)或適應(yīng)不良?，F(xiàn)代認(rèn)知心理應(yīng)激理論認(rèn)為，應(yīng)對(duì)方式作為應(yīng)激與心身健康的中介變量影響著個(gè)體心理健康水平，在嚴(yán)重應(yīng)激狀態(tài)下護(hù)士心理健康水平發(fā)生異常。在突發(fā)SARS疫情期間，發(fā)熱門診護(hù)士SCL一90各因子得分高于普通病房護(hù)士及常模，其中軀體化、精神病性、抑郁、恐怖、偏執(zhí)、人際關(guān)系、焦慮、強(qiáng)迫等均有顯著差異，可能與SARS疾病的特殊性、復(fù)雜多變的工作環(huán)境、超負(fù)荷的工作狀態(tài)、角色沖突等因素相關(guān)。近年來，隨著人們健康觀念的轉(zhuǎn)變，患者對(duì)護(hù)理服務(wù)的期望值越來越高，其維權(quán)意識(shí)不斷增強(qiáng)，使得護(hù)患糾紛呈上升趨勢(shì)。魏麗麗等研究發(fā)現(xiàn)護(hù)患糾紛事件中，護(hù)士SCL一90的9個(gè)因子得分及總均分均顯著高于常模，其心理健康狀況較一般人群低；其中護(hù)士SCL一90各因子與消極應(yīng)對(duì)方式均呈顯著正相關(guān)，人際關(guān)系、抑郁、焦慮、敵對(duì)、恐怖5個(gè)因子與積極應(yīng)對(duì)方式呈顯著負(fù)相關(guān)，除偏執(zhí)、精神病性外，均與社會(huì)支持量表(SSRS)的4個(gè)因子呈顯著負(fù)相關(guān)。護(hù)士心理健康狀況除了與心理應(yīng)激源的大小有關(guān)以外，還受個(gè)體應(yīng)對(duì)方式的影響]，不成熟型和混合型應(yīng)對(duì)方式會(huì)加重應(yīng)激反應(yīng)，采用此應(yīng)對(duì)方式的護(hù)士心理健康水平較成熟型應(yīng)對(duì)方式者低。

2．6不同人格特質(zhì)護(hù)士心理健康水平的差異性格是一個(gè)人持久的、相對(duì)穩(wěn)定的行為特點(diǎn)和行為傾向，也就是說每個(gè)人在應(yīng)對(duì)時(shí)依其性格特征以習(xí)慣化的方式來面對(duì)出現(xiàn)的問題。不同性格類型的人在環(huán)境應(yīng)激中所采取的應(yīng)對(duì)方式不同，護(hù)士的人格特征會(huì)影響護(hù)士對(duì)壓力的感受，焦慮程度高的護(hù)士感受的壓力更大，A型人格作為壓力作用于人的重要中介變量與護(hù)士的心理健康水平密切相關(guān)。A型人格的醫(yī)護(hù)人員工作滿意度低，心理健康水平差。鄒志方等研究發(fā)現(xiàn)，A型性格護(hù)士SCL一90總均分和其余9個(gè)因子均分均高于對(duì)照組護(hù)士和全國常模，陽性心理癥狀檢出率為54．8，主要分布在敵對(duì)、人際關(guān)系敏感、抑郁、強(qiáng)迫、偏執(zhí)、焦慮；且A型性格護(hù)士的不良心理作用超過了專業(yè)訓(xùn)練對(duì)心理的調(diào)適作用，其可能起到緊張“增敏”作用，故對(duì)緊張較敏感，在緊張?jiān)醋饔孟缕湫睦斫】邓捷^低。而A型人格的人恰好可以成為促進(jìn)各項(xiàng)事業(yè)積極發(fā)展的中堅(jiān)力量，因此管理者在進(jìn)行人力資源管理時(shí)需要幫助護(hù)士充分了解自己的人格特征，做到揚(yáng)長(zhǎng)避短非常重要。

2．7護(hù)生的心理健康狀況及不同性別護(hù)士心理健康水平的差異隨著護(hù)理教育事業(yè)的飛速發(fā)展，高等護(hù)理教育已經(jīng)成為現(xiàn)代護(hù)理教育的主要培養(yǎng)目標(biāo)，高護(hù)生作為未來護(hù)理事業(yè)的主流力量，其在校期間的心理健康水平勢(shì)必會(huì)影響護(hù)士角色適應(yīng)過程，從而影響護(hù)理質(zhì)量甚至護(hù)理事業(yè)發(fā)展的穩(wěn)定。有研究顯示，高護(hù)女生的心理健康水平低于全國常模，體現(xiàn)出一些消極的人格特質(zhì)，如合群性差，聰慧性低，情緒不穩(wěn)定，缺乏恒心，世故，保守，緊張激動(dòng)，好強(qiáng)固執(zhí)，多疑，憂慮，自持等，在應(yīng)激事件面前常傾向于采取不成熟防御方式和過多的進(jìn)行掩飾，導(dǎo)致心理健康水平下降。在1份有關(guān)不同學(xué)歷層次臨床護(hù)生的調(diào)查中顯示_l3，大專與本科護(hù)生的心理健康水平存在明顯差異，本科護(hù)生學(xué)制5年，畢業(yè)時(shí)年齡較大，相對(duì)于整體工作年齡較小的護(hù)士群體來說其自我調(diào)節(jié)能力及適應(yīng)環(huán)境能力反而較大專生差，明顯存在一定程度的專業(yè)心理矛盾。此外，隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)的不斷發(fā)展，在校男護(hù)生和臨床男護(hù)士的人數(shù)也越來越多，有研究表明女護(hù)士的心理健康水平低于男護(hù)士，這可能與兩性之間的生理差異和社會(huì)差異有關(guān)。

篇10

關(guān)鍵詞：高等院校；教學(xué)管理體系；研究綜述

教學(xué)工作是高校的中心工作，其教學(xué)質(zhì)量的高低不僅直接決定著人才的培養(yǎng)，也關(guān)系著高校的生存與發(fā)展。為此，高等院校必須建立起一個(gè)科學(xué)、規(guī)范、高效的教學(xué)管理體系，以保證和不斷提高教學(xué)質(zhì)量。這里所謂的教學(xué)管理體系，主要是指全面提高教學(xué)質(zhì)量的工作體系和運(yùn)行機(jī)制，具體是以提高教學(xué)質(zhì)量為核心，以培養(yǎng)高素質(zhì)人才為目標(biāo)，把教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)部門的活動(dòng)與職能合理組織起來，形成一個(gè)任務(wù)、職責(zé)、權(quán)限明確，能相互協(xié)調(diào)、相互促進(jìn)的有機(jī)整體。[1]近年來，國內(nèi)一些學(xué)者對(duì)高等院校教學(xué)管理體系給與了關(guān)注，其研究成果涉及到英語、經(jīng)濟(jì)、新聞、體育、航運(yùn)、醫(yī)學(xué)、機(jī)械等多個(gè)領(lǐng)域。筆者主要通過文獻(xiàn)分析，對(duì)當(dāng)前我國高等院校教學(xué)管理體系的研究狀況進(jìn)行論述，從中探求學(xué)術(shù)界高等院校教學(xué)管理體系的研究得失，望對(duì)后續(xù)研究者有所幫助。

1、我國高等院校教學(xué)管理體系的理論研究

筆者以CNKI網(wǎng)絡(luò)版作為統(tǒng)計(jì)源，使用“教學(xué)管理”為檢索關(guān)鍵詞，并用“體系”關(guān)鍵詞進(jìn)行二次檢索，時(shí)間設(shè)定為1979-2009，檢索時(shí)間為2009年7月31日，得到有關(guān)論文162篇，再將范圍限制為高等院校，實(shí)際獲得論文90篇，其中屬于教學(xué)管理體系理論研究的有48篇，占53.3%，研究?jī)?nèi)容主要集中在對(duì)教學(xué)管理體系重要性的認(rèn)識(shí)、院系教學(xué)管理體系、教學(xué)質(zhì)量管理體系及教學(xué)管理體系的構(gòu)建對(duì)策等幾個(gè)方面。

1.1 教學(xué)管理體系的重要性研究。進(jìn)入21世紀(jì)后，伴隨著經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整、社會(huì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、以及國家機(jī)關(guān)、企事業(yè)單位深化改革而形成的就業(yè)壓力等，都對(duì)高等教育提出了改革和發(fā)展的要求。而教學(xué)管理體系的建立和運(yùn)作，不僅能夠有效地提高工作效率，而且能夠保證學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，并且為學(xué)校的重要決策提供信息依據(jù)。因此，在當(dāng)前的社會(huì)發(fā)展環(huán)境下，建立現(xiàn)代化教學(xué)管理體系是高等院校適應(yīng)社會(huì)主義發(fā)展需要的必然趨勢(shì)。如劉藝、張黎指出：“高校教學(xué)管理的根本任務(wù)就是為提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)優(yōu)秀的高級(jí)人才保駕護(hù)航。在高等教育已經(jīng)轉(zhuǎn)向‘大眾化’教育的今天，轉(zhuǎn)變教育管理觀念，研究高校教育管理理論，探索高校教育管理規(guī)律，建立符合高校當(dāng)前實(shí)際的科學(xué)化管理體系，不斷提高管理水平和能力，是高校教育管理工作者的重要使命。”[2]齊毅也認(rèn)為：“只有加快高校內(nèi)部管理體制改革、特別是通過建立現(xiàn)代教學(xué)管理體系來培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的多層次、高素質(zhì)、高質(zhì)量的人才，才能使高等教育擺脫困境、走上良性發(fā)展的道路。”[3]

1.2 院系教學(xué)管理體系研究。如前文所述，隨著高等教育由精英化教育向大眾化教育的轉(zhuǎn)變，教學(xué)管理也必然進(jìn)行改革，教學(xué)管理體系也必然向著更適應(yīng)實(shí)際、更科學(xué)的方向發(fā)展?！耙环矫?，學(xué)院的教學(xué)管理與學(xué)校的教學(xué)管理應(yīng)緊密聯(lián)系，互相支持；另一方面學(xué)院要根據(jù)自身的學(xué)科特點(diǎn)及專業(yè)設(shè)置，采取一些靈活有效的管理措施推動(dòng)教學(xué)改革和建設(shè)，這樣才能使整個(gè)教學(xué)管理整體優(yōu)化，具有活力。”[4]唐日梅也提出：“在學(xué)校的管理工作中，院系是高校教學(xué)的直接執(zhí)行單位和管理單位，是教學(xué)管理的第一線。院系教學(xué)管理是高等學(xué)校教學(xué)管理的前提和基礎(chǔ)，是學(xué)校管理的重要組成部分。院系教學(xué)管理工作的優(yōu)劣直接影響學(xué)校的整體辦學(xué)水平和人才的培養(yǎng)質(zhì)量?！盵5]林瓊、周遠(yuǎn)成強(qiáng)調(diào)：“當(dāng)前，隨著高校教學(xué)改革的深入和發(fā)展，積極進(jìn)行教學(xué)管理的創(chuàng)新研究，創(chuàng)建科學(xué)、完善的系級(jí)教學(xué)管理體系，已成為新形勢(shì)下加快高校教學(xué)改革、提升高校教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的一項(xiàng)迫切任務(wù)。”[6]

1.3 教學(xué)質(zhì)量管理體系研究。20世紀(jì)70年代，西方國家企業(yè)管理的模式被大量引入高等教育，提出了“高等教育質(zhì)量保障體系”的概念，并迅速發(fā)展成一種國際化的行動(dòng)。國內(nèi)有關(guān)教學(xué)質(zhì)量保證的研究主要是從20世紀(jì)80年代開始的，但直到1999年高校擴(kuò)招后，有關(guān)教學(xué)質(zhì)量保證的研究才逐漸增多。21世紀(jì)則是更加注重質(zhì)量的世紀(jì)，反映在高等教育方面，社會(huì)所急需的是各類高素質(zhì)、高質(zhì)量的人才，高校間的競(jìng)爭(zhēng)主要是人才培養(yǎng)質(zhì)量的競(jìng)爭(zhēng)。如胡麗竹提出：“教學(xué)質(zhì)量是高校的生命線。提高教學(xué)質(zhì)量是高校永恒的主題。建立一套完整、規(guī)范的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)估體系是保障教學(xué)質(zhì)量的重要手段。”[7]為此，許多學(xué)者嘗試將IS09000系列標(biāo)準(zhǔn)等質(zhì)量管理理念與方法引入高校教學(xué)管理領(lǐng)域，探討了基于IS09000的高校教學(xué)質(zhì)量管理新理念與教育教學(xué)質(zhì)量觀。比如王真真提出：“ISO9000質(zhì)量管理模式是在全國質(zhì)量管理理論和實(shí)踐基礎(chǔ)上發(fā)展起來的質(zhì)量管理新模式。我國高等教育實(shí)施ISO9000質(zhì)量管理模式，是適應(yīng)高等教育國際化發(fā)展趨勢(shì)的需要，是提高高校管理水平的需要，是提高高校競(jìng)爭(zhēng)力的需要。高等學(xué)校實(shí)施ISO9000質(zhì)量管理模式，要積極建立教學(xué)質(zhì)量管理體系，嚴(yán)格按照實(shí)施步驟進(jìn)行，領(lǐng)導(dǎo)以身作則，全員積極參與和實(shí)行配套改革?！盵8]吳立偉也認(rèn)為：“高校的教育教學(xué)質(zhì)量關(guān)系到自身的生存和發(fā)展，對(duì)現(xiàn)有高校教學(xué)管理也提出了新的要求。而通過引入ISO質(zhì)量管理體系理念，來完善高校教學(xué)管理體系，對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量的提高，必然會(huì)產(chǎn)生巨大的作用?！盵9]此外，由于受地域經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡的影響，地方院校在人、財(cái)、物、信息、師資隊(duì)伍建設(shè)、資源設(shè)施等實(shí)力和教學(xué)質(zhì)量上與省部屬院校有很大的差距。因此，王賢生、孫悅亮認(rèn)為地方院校要突出自己的優(yōu)勢(shì)，優(yōu)化自己的行為，“非常有必要引進(jìn)ISO9000質(zhì)量管理體系來規(guī)范管理，激發(fā)教與學(xué)的 積極性”。[10]

1.4 教學(xué)管理評(píng)估研究。所謂評(píng)估，是對(duì)正在進(jìn)行或已經(jīng)結(jié)束的項(xiàng)目、規(guī)劃或政策所進(jìn)行的系統(tǒng)、客觀的評(píng)估，包括其設(shè)計(jì)、實(shí)施和結(jié)果，其目的是為判斷目標(biāo)的相關(guān)性及其實(shí)現(xiàn)情況、效率、效果、影響和可持續(xù)性。對(duì)于我國高等院校的教學(xué)管理評(píng)估，一些學(xué)者進(jìn)行了論述。比如王政鐸指出：“把評(píng)估與整個(gè)教學(xué)管理工作結(jié)合起來，建立以質(zhì)量為核心的教學(xué)管理機(jī)制，形成以課堂教學(xué)質(zhì)量、教研室工作質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量‘三個(gè)評(píng)估’為龍頭的教學(xué)管理體系，是一條較為適合目前教學(xué)環(huán)境的一種教學(xué)管理模式。之所以說應(yīng)建立以上三個(gè)評(píng)估為龍頭的教學(xué)管理體系，原因在于，在教學(xué)管理實(shí)踐中，課堂教學(xué)、教研室教學(xué)工作以及學(xué)生的學(xué)習(xí)是教學(xué)系統(tǒng)中對(duì)教學(xué)質(zhì)量起主要甚至是決定性作用的因素。抓住這三個(gè)方面，就其過程和效果進(jìn)行全面考察，綜合評(píng)估，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)有效調(diào)節(jié)和控制，無疑就抓住了關(guān)鍵，必將大大提高教學(xué)管理的效果，從而有效地保證教學(xué)質(zhì)量。”[11]隨后，王政鐸又分別就評(píng)估方案的建立、實(shí)施及信息的反饋等環(huán)節(jié)詳細(xì)論述了對(duì)這三個(gè)方面的科學(xué)的質(zhì)量評(píng)估方法。

1.5 教學(xué)管理新體系的構(gòu)建對(duì)策研究。針對(duì)教學(xué)管理體系在高校教學(xué)活動(dòng)中的重要性，許多學(xué)者在教學(xué)管理實(shí)踐工作的基礎(chǔ)上，就如何構(gòu)建高校教學(xué)管理科學(xué)化體系的關(guān)鍵與措施進(jìn)行了研究。比如康德軍提出：“教學(xué)反饋督導(dǎo)評(píng)價(jià)體系、教學(xué)研究體系、教學(xué)服務(wù)支持體系和教學(xué)監(jiān)督體系是構(gòu)成高校教學(xué)管理體系的框架。四個(gè)體系是一個(gè)有機(jī)的整體，需要相互協(xié)調(diào)、相互配合。只有四個(gè)體系高效率、高質(zhì)量運(yùn)行才能保證高校教學(xué)工作的高質(zhì)量?！盵12]楊國輝認(rèn)為，我國高校實(shí)踐教學(xué)改革的方向在于將實(shí)踐的自交給學(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生在實(shí)踐教學(xué)中的主動(dòng)性，變“鋼性實(shí)踐教學(xué)管理體系”為“彈性實(shí)踐教學(xué)管理體系”。而這種“彈性實(shí)踐教學(xué)管理體系”是指高校本科教育中立足于學(xué)生自主開展、自由性強(qiáng)、開放式的實(shí)踐教學(xué)管理與服務(wù)體系，包括三個(gè)相互聯(lián)系的基本要素：彈性實(shí)踐教學(xué)計(jì)劃基礎(chǔ)上的全新管理制度，開放、全方位的實(shí)踐教學(xué)服務(wù)平臺(tái)，學(xué)生實(shí)踐教學(xué)自主管理與服務(wù)系統(tǒng)。它建設(shè)的目的在于使高校實(shí)踐教學(xué)管理由“指令性”計(jì)劃管理過渡到“指導(dǎo)性”的“彈性”管理，充分調(diào)動(dòng)與發(fā)揮學(xué)生參與實(shí)踐教學(xué)主觀能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)經(jīng)常化、差異化、多樣化、規(guī)?；嵘龑?shí)踐教學(xué)效果。[13]孫鵬、張東旭認(rèn)為，目前高校教學(xué)管理偏重行政管理，造成學(xué)術(shù)型教學(xué)管理的弱化。因此，二人在論文中以思想更新為先導(dǎo)，從教學(xué)管理制度、二級(jí)管理體制、教學(xué)管理手段和管理人員優(yōu)化機(jī)制幾方面，系統(tǒng)地構(gòu)建了學(xué)術(shù)型教學(xué)管理的基本框架，強(qiáng)化教學(xué)管理，提高管理水平。[14]耿艾莉等還進(jìn)一步闡述：“如何提高教育質(zhì)量是每個(gè)教育工作者都非常關(guān)注的問題，可以說是百家爭(zhēng)鳴?；诜?wù)功能的教學(xué)管理體系的建立，將會(huì)進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教育觀念，深化教育改革，優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)，提高教育質(zhì)量和管理水平，促進(jìn)以教學(xué)為中心的各項(xiàng)工作的開展?！盵15]胡麗竹則在“結(jié)合我國高等教育現(xiàn)狀，從高校擴(kuò)招、教育目標(biāo)、社會(huì)發(fā)展需求、教學(xué)實(shí)施情況等多個(gè)方面入手，分析了影響高校教育質(zhì)量的主要因素。為加大教育教學(xué)改革力度，提高本科教學(xué)質(zhì)量，從教學(xué)質(zhì)量保證、監(jiān)控和評(píng)估方面入手，結(jié)合教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)，確定了高等院校教學(xué)質(zhì)量保障體系的構(gòu)建思路與運(yùn)行方式。為保證該體系的正常運(yùn)行，提出了相應(yīng)的具體的管理方法、監(jiān)督體系與評(píng)價(jià)機(jī)制?！盵17]

2、我國教學(xué)管理體系的實(shí)證研究

近年來，在大力加強(qiáng)教學(xué)基本建設(shè)，努力改善辦學(xué)條件的同時(shí)，為不斷提高教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效益，各高校始終把管理作為重要工作常抓不懈，針對(duì)學(xué)校實(shí)際，在強(qiáng)化教學(xué)管理方而采取了一系列行之有效的措施，經(jīng)過在實(shí)踐中不斷總結(jié)和完善，形成了具有自身特色的教學(xué)管理體系。在統(tǒng)計(jì)的90篇論文中，實(shí)證研究的共42篇，占46.7%，學(xué)者們?cè)谄渲袑?duì)高等院校教學(xué)管理體系的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了總結(jié)。比如：吉林農(nóng)業(yè)大學(xué)經(jīng)過長(zhǎng)期的探索與實(shí)踐，建立了校、院、室二級(jí)教學(xué)管理體制以及校、院兩級(jí)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，通過實(shí)施“1234”教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控工程，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)質(zhì)量全過程監(jiān)控的目標(biāo)。[17]山東農(nóng)業(yè)大學(xué)歷經(jīng)八年的時(shí)間，研制開發(fā)成功了八個(gè)系列電腦教學(xué)管理系統(tǒng)，邊研制邊開發(fā)邊應(yīng)用，使教學(xué)管理由局部現(xiàn)代化走向整體現(xiàn)代化，由紙與筆走向了激光與電腦，由模糊的經(jīng)驗(yàn)決策走向了量化的科學(xué)決策，結(jié)束了手工教學(xué)管理的歷史，建立了現(xiàn)代化的教學(xué)管理新體系。[18]

近年來，浙江大學(xué)農(nóng)業(yè)與生物技術(shù)學(xué)院在加強(qiáng)本科教學(xué)管理建設(shè)方面進(jìn)行了有益的探索與實(shí)踐，取得了明顯的成效。在學(xué)院教學(xué)管理體制建設(shè)方面，學(xué)院在理順?biāo)男：喜⒑笮抡憬髮W(xué)教學(xué)行政管理體制的基礎(chǔ)上，建設(shè)了院、系兩級(jí)教學(xué)管理體系。在教學(xué)管理制度建設(shè)方面，學(xué)院制訂了一系列的教學(xué)管理規(guī)定，如《農(nóng)業(yè)與生物技術(shù)學(xué)院教師教學(xué)工作規(guī)范實(shí)施細(xì)則》、《農(nóng)業(yè)與生物技術(shù)學(xué)院本科任課教師教學(xué)質(zhì)量考核操作方法》等，這些教學(xué)管理規(guī)定有效地促進(jìn)了學(xué)院本科教學(xué)質(zhì)量和管理效能的提高。此外，學(xué)院還十分重視各種教學(xué)數(shù)據(jù)的收集、整理，并及時(shí)實(shí)行紙質(zhì)保存和電子信息保存，以便日后能隨時(shí)調(diào)用。而且，學(xué)院在完善教學(xué)管理體制和管理人員配備的基礎(chǔ)上，格外重視教學(xué)管理人員的服務(wù)理念建設(shè)，注意營(yíng)造和諧的教學(xué)管理工作環(huán)境等。[19]

隨著學(xué)校管理體制改革和教育改革的不斷深入，原先的教學(xué)管理體系與模式，日益不能適應(yīng)事業(yè)發(fā)展與人才培養(yǎng)的新要求。為此，華東理工大學(xué)于1998年7月確立了相關(guān)研究課題，并于2000年7月完成，構(gòu)建了教務(wù)處與高教研究所兩者的職能有機(jī)結(jié)合、“官方管理”與“民間管理”有機(jī)結(jié)合的教學(xué)管理新體系。實(shí)踐表明，這一新體系突破了原先體系僵化、呆板、疲于應(yīng)付、就事論事等計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期固有的模式，突出了思想觀念領(lǐng)先，注重了分析與調(diào)研，尤其是先后設(shè)立與完善了一系列以“民間”為主的管理機(jī)構(gòu)，極大調(diào)動(dòng)了各方面的積極力量，參與教學(xué)管理，使教務(wù)處有效擺脫忙于日常繁瑣事務(wù)的栓桔，有效提高了管理水平。[20]

此外，經(jīng)過長(zhǎng)期勤奮耕耘，積極進(jìn)取，清華大學(xué)在向國家源源不斷輸送高質(zhì)量人才的同時(shí)，也逐漸形成了一整套有本校特色的本科教學(xué)管理體系。這個(gè)體系由以下幾部分組成:①四項(xiàng)教學(xué)基礎(chǔ)性建設(shè)，包括專業(yè)與學(xué)科建設(shè)，課程建設(shè)(含師資隊(duì)伍與教材建設(shè))，教學(xué)基地建設(shè)，學(xué)風(fēng)建設(shè)；②四項(xiàng)教學(xué)改革，即教學(xué)內(nèi)容、體系、方法改革，教學(xué)、科研、生產(chǎn)實(shí)踐相結(jié)合，多種形式因材施教，整體優(yōu)化教學(xué)過程；③五方面管理，即教學(xué)秩序管理，教學(xué)質(zhì)量管理，考試管理，學(xué)生學(xué)習(xí)管理，學(xué)籍管理。這個(gè)工作體系主要是在人才培養(yǎng)的全局上發(fā)揮作用，它保證了清華本科教學(xué)總體結(jié)構(gòu)的先進(jìn)性、合理性，體現(xiàn)了學(xué)校真正把培養(yǎng)學(xué)生作為主要工作的一貫做法。[21]呼和浩特指揮學(xué)院在教學(xué)管理中通過發(fā)揮黨委、機(jī)關(guān)、教員和學(xué)員的作用，構(gòu)建了“四位一體”的教學(xué)管理體系，進(jìn)一步規(guī)范了教學(xué)秩序，提高了教學(xué)質(zhì)量。[22]

3、我國高等院校教學(xué)管理體系研究的得失分析

就學(xué)術(shù)界目前關(guān)于高等院校教學(xué)管理體系的研究而言，一定程度上反映了我國高等教育管理體系研究的現(xiàn)狀，對(duì)教學(xué)管理理論研究及實(shí)踐開展具有一定的參考價(jià)值。但縱觀國內(nèi)學(xué)者研究的成果，無論是就教學(xué)管理體系研究本身，還是從研究者隊(duì)伍來看，都還存在諸多不足。

3.1 我國高等院校教學(xué)管理體系的研究意義

教學(xué)工作是高等學(xué)校的中心工作，教學(xué)管理在高等學(xué)校管理中占有特別重要的地位。學(xué)術(shù)界對(duì)高等院校教學(xué)管理體系的重要性、院系教學(xué)管理體系、教學(xué)質(zhì)量管理體系等理論問題進(jìn)行了論述，并結(jié)合實(shí)際情況，探索建立起高效能的、靈活運(yùn)轉(zhuǎn)并能創(chuàng)造性工作的教學(xué)管理體系的措施，這對(duì)規(guī)范教學(xué)管理、提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的應(yīng)用型人才等無疑具有較大的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。具體體現(xiàn)為：

3.1.1 理論意義。教學(xué)管理工作是一個(gè)長(zhǎng)期建設(shè)和積累的過程，如何克服傳統(tǒng)的教育管理模式和舊觀念存在的弊端，更好地提高高等院校教學(xué)質(zhì)量，已經(jīng)成為我國高等教育研究的一個(gè)廣泛關(guān)注的課題。因此，學(xué)者們對(duì)我國高校教學(xué)管理做一系統(tǒng)的理論研究，并提出相應(yīng)的思路和教學(xué)管理理念，構(gòu)建教學(xué)管理新體系，有利于豐富教育管理學(xué)的學(xué)科內(nèi)涵，擴(kuò)大其研究視域。

3.1.2 實(shí)踐價(jià)值。教育部頒發(fā)的《高等學(xué)校教學(xué)管理要點(diǎn)》（教育部高教司[1998]33號(hào)）明確提出，“研究教學(xué)及其管理規(guī)律，改進(jìn)教學(xué)管理工作，提高教學(xué)管理水平”是教學(xué)管理的首要任務(wù)。然而，在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下的高等院校管理體制一直以剛性的計(jì)劃性行政管理為主線，作為高校管理體系中的子系統(tǒng)教學(xué)管理也一直遵循這一主線。隨著高校改革形勢(shì)的發(fā)展，生源質(zhì)量、專業(yè)和課程設(shè)置、教學(xué)形式和手段等都發(fā)生了一系列重大變化，原有的管理模式已經(jīng)無法適應(yīng)，必須與時(shí)俱進(jìn)構(gòu)建一套適合高等教育跨越式發(fā)展需要的教學(xué)管理模式。因此，學(xué)者們對(duì)教學(xué)管理的相關(guān)理論進(jìn)行了概述，并結(jié)合我國高等院校自身的特點(diǎn)，分析了這些理論在高等院校教學(xué)管理體系建立方面的具體應(yīng)用，這為我國高等院校教學(xué)管理工作中存在問題的解決提供了參考依據(jù)。

3.2 我國高等院校教學(xué)管理體系的研究局限

雖然目前學(xué)術(shù)界關(guān)于我國高等院校教學(xué)管理體系的研究取得了一定的成果，但由于我國教學(xué)管理研究起步較晚，還處于一個(gè)變革、探索和實(shí)踐的過程。從理論研究深度、研究的系統(tǒng)化、校內(nèi)外的整個(gè)社會(huì)環(huán)境與條件等方面，與發(fā)達(dá)國家相比還有一定的差距。存在的問題主要有：

3.2.1 理論研究不足。從現(xiàn)有的研究來看，對(duì)于我國高等院校教學(xué)管理體系更多的是從條件層面對(duì)如何提高教學(xué)管理質(zhì)量進(jìn)行宏觀探討，很少涉及觀念層面，尤其是較少借鑒系統(tǒng)論、控制論、信息論以及全面質(zhì)量管理等學(xué)科的方法論思想。而且從整體上看，對(duì)于我國高等院校教學(xué)管理工作的基本規(guī)律及對(duì)高校教學(xué)管理體系構(gòu)建原則和方法等尚缺乏研究，未能形成完整的、制度化、規(guī)范化的高校教學(xué)管理體系模型。

3.2.2 應(yīng)用研究缺乏。長(zhǎng)期以來，不少學(xué)者在結(jié)合高校實(shí)踐的基礎(chǔ)上，對(duì)高等院校教學(xué)管理新體系的構(gòu)建提出了一些對(duì)策建議，極大地促進(jìn)了教學(xué)管理工作的進(jìn)展。但由于部分理論工作者因缺乏實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)，僅作純理論研究，實(shí)用性還不太強(qiáng)；而在一線工作的管理者，他們對(duì)某專題的研究具備實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但較缺乏理論知識(shí)，對(duì)教學(xué)管理體系的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)難以進(jìn)行全面、深入的總結(jié)。

3.2.3 研究隊(duì)伍相對(duì)薄弱。目前對(duì)教學(xué)管理體系進(jìn)行研究的人員主要有兩類:一類是教育理論研究方面的專業(yè)人員，如教育研究院所人員、高校教師與研究生等；另一類是在實(shí)踐第一線的工作者，如教務(wù)處人員等等。但從高等教育科學(xué)的發(fā)展來看，許多學(xué)校還沒有能夠把高等教育教學(xué)管理作為一門科學(xué)來對(duì)待，學(xué)校的教學(xué)管理還不到位，也沒有形成必要的校內(nèi)外教育研究信息溝通的機(jī)制。因此，學(xué)校缺乏教學(xué)研究的氛圍，缺乏有組織、有計(jì)劃、有目的的教育教學(xué)以及管理研究，對(duì)學(xué)習(xí)、借鑒、繼承、發(fā)展等一系列的問題缺乏系統(tǒng)的思考和具體的工作安排。

綜上所述，我國對(duì)高等院校教學(xué)管理的研究已經(jīng)取得了一些成果，但由于這項(xiàng)研究尚處于“初級(jí)階段”，許多問題還有待探索。為了突破已有研究的局限，我們應(yīng)在現(xiàn)有成果的基礎(chǔ)上，借鑒國內(nèi)外已有的先進(jìn)管理思想和改革研究成果，并與我國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化相結(jié)合，以教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科作為理論支撐，對(duì)高等院校教學(xué)管理作一系統(tǒng)研究，以期探索出適合國內(nèi)高校特點(diǎn)的一套科學(xué)、系統(tǒng)、規(guī)范的教學(xué)管理體系理論模式與相關(guān)實(shí)踐策略，將教育的各個(gè)過程及對(duì)其產(chǎn)生影響的可控因素進(jìn)行全面、系統(tǒng)持續(xù)的有效調(diào)控，從而強(qiáng)化教學(xué)管理的效果，全面提高高等院校教育質(zhì)量。

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Research Summary of the Teaching Management

System Study in Chinese Colleges and Universities

ZHANG Chang-hai LI Zhen

(South China Normal University Guangzhou, Tsinghua University Beijing)