教師職稱制度作為高校人力資源管理的核心與關鍵，對教師隊伍的建設和高等教育事業的發展具有深遠的影響。從1956年《高等學校教師學銜條例》到1986年《關于改革職稱評定、實行專業技術職務聘任制度的報告》在全國范圍內實行首次專業技術職務評聘以來，高校職稱制度已歷時25年，從1986年32所高校具有教授評審權、9所高校具有副教授評審權發展到2008年底163所高校具有教授評審權、131所高校具有副教授評審權。職稱制度在激發教師創造力，促進科技進步和生產力發展方面起到了不可忽視的作用，但是隨著高等教育的縱向發展，現行高校職稱制度難免暴露出諸多問題，尤其是在當前國家實施“科教興國”、“人才強國”戰略背景下，如何從構建和諧社會、和諧校園的角度出發，探索符合社會主義市場經濟發展規律并有中國特色的職稱評聘制度，以期建立充滿活力的用人機制，實現從身份管理到崗位管理，從制度約束到制度激勵的職稱聘任制。

一、我國職稱制度的發展

事實上，我國的職稱制度大致可以分為五個階段。第一階段是1949—1965年，為初步萌芽，此時我國的專業技術職務屬于任命制，這種模式的特點是只評不聘；第二階段是1966—1977年，為十年挫折，此時的職稱評聘處于間斷狀態；第三階段是1978—1983年，為蘇醒階段，此時實行的是專業技術職稱評定制度；第四階段是1986—2000年，評定制度成熟階段，雖然此時的專業技術職務實行的是聘任制，但是這一聘任制流行形式，歸其原因主要在于：一是思想認識模糊，將職稱評定制等同于職稱聘任制；二是法律法規等社會環境不配套，職稱與工資福利待遇息息相關；三是高校缺乏辦學自主權，政府干預過多。第五階段是從2001年開始，聘任制全面落實階段，尤其是在2006年人事部事業單位崗位設置的推動下，職稱制度逐步從評聘制向聘任制推進。

二、現階段我國職稱制度形式

鑒于我國地域遼闊以及各地社會歷史文化背景的不同，為更好的研究我國職稱制度，現以北京、上海、天津、重慶、河北省、江蘇省、浙江省、廣東省、新疆9個省（直轄市）的教授職稱評審制度為研究對象。研究發現，目前我國職稱制度主要分為單位內聘制和職稱評聘制兩種形式。

1.單位內聘制

高校職稱評審是對教師教學業績、科研水平、工作能力的綜合評價，是對知識和教師的尊重，也是對教師復雜腦力勞動反映到教學或科研中的一種肯定。職稱評審應當是一項集科學、公正、公平及合理于一體的工作，若能做到科學、公平和公正，則能充分調動教師從事教學科研的積極性，激發他們的創造力，促進高校教師隊伍綜合素質和整體素質的提高;反之，便會失去職稱評審最根本的意義，甚至適得其反，挫傷高校教師的積極性和主動性。同時，由于職稱評審與個人社會地位、經濟收人、學術聲望甚至與社會話語權等內容息息相關，這就使得教師對個人職稱晉升格外關注，此外，職稱評審還關系到高校師資隊伍的發展、學科梯隊的建設和學科帶頭人及以上高層次人才的選拔與培養，因此它已經成為高校工作中的重要內容之一。目前，我校正處于由教學型大學向教學研究型大學轉型的階段，又是學校更名大學的重要歷史時期，探討和研究我校職稱評審工作中存在的問題，分析原因，找出合理對策，進一步做好職稱評審工作，對高校的各項工作順利進展都具有較強的現實指導意義。

一、傳統的職稱評審運作模式

高校教師職稱評聘制度的發展經歷了三個階段。第一階段:自解放初期至20世紀50年代末的技術職務任命制度。就是由國家規定統一的技術職務級別，各單位根據需要和機構編制來確定技術職務，提升職務就可增加工資。高校教師分五個級別，即教授、副教授、講師、教員、助教。到了60年代初期，由于國家經濟困難，工資基本處于凍結狀態，這種需要增加工資的職務任命制度也就基本上停頓下來。第二階段:1977年至1983年的技術職務評定制度。作為尊重知識，尊重人才的一項重要舉措，我國實行了專業技術職務評審制度。只要能評上相應的職稱不需聘任職務，不用履行職責，也可享受相關待遇。在這種意義上，技術職稱實際上成了工作成就、學術水平和業務能力的標志。1983年9月，中央決定暫停職稱評審工作，進行全面整頓，并研究改革方案。第三階段:自1986年實行的專業技術職務聘任制度。1986年，中央決定改革職稱評定制度，實行專業技術職務聘任制度。其主要做法是:企事業單位在上級主管部門核定的專業技術職務結構比例范圍內，結合本單位專業技術工作需要，設置專業技術崗位;專業技術人員通過相應評審委員會評審取得專業技術職務任職資格;企事業單位在獲得任職資格的人員中聘任。聘任職務有任期，在任期內履行職責，并享受相應的職務工資待遇。并且將“公正評審、科學設崗、嚴格考核聘任’，作為職稱工作的基本內容和主要目標。我國高校教師職稱評審工作經過多年的摸索現已走上正軌，初步形成了一套規范化的評審程序，個人評審材料反映了其教學科研水平、實際工作能力、職業道德等方方面面的情況，大量的優秀教師通過職稱評審晉升了高一級職稱，這對于調動廣大教師的積極性，鼓勵多出成果、多出人才，促進高校教師隊伍的穩定起到了不可忽視的作用。傳統的職稱評審工作大致分為四個階段:申報階段審核階段評審階段和審批階段.

(一)申報首先由符合申報條件的人員向學校人事處提出評審申請，為客觀評價申報人員的教學科研能力，全面掌握申報人員在專業技術崗位任職期間的業績情況，上級主管部門設計了大量申報表格，由學校人事處轉發，要求申報人員填寫個人基本信息、進修信息、教學工作信息，業績成果信息(含(著)、承擔課題、授權專利、各類獲獎等情況)，并要求提供對應的業績成果證明材料。

(二)審核審核階段的主要任務包括申報者的資格審核和申報材料的審核兩方面。資格審核用于判斷申報者是否符合申報條件，以確定是否受理其申報材料;而材料的審核則是通過對照申報者填寫的申報表格和提供的原始證明材料，以確定其真實性和有效性。審核結果通常以職能部門的蓋章為準，以彰顯其嚴肅性。

(三)評審評審具體工作由高校人事部門負責組織，僅以評審高級職稱為例，主要包括以下幾個環節:1.組織通訊評審代表作對于申報高級職稱的人員，必須提交2一3篇代表個人最高學術水平的論文(著)，由高校人事部門按照學科類別，隨機選擇送達其他高校或科研院所的同行專家，進行通訊評審。同行專家的鑒定意見將被提交給學科組和各級評委會作為評審的重要參考之一。2.召開專業學科組會議我校以二級學院為單位，外加思政、綜合、圖書館等組成各個學科組，學科組評委名單在學校人事處備案。學科組評委們在會議上審閱申報者的材料，參考同行專家鑒定意見，根據任職資格條件進行評審，最終以無記名投票的方式完成表決，并在申報人員表格中填寫相應的學科組意見。學科組的表決票數作為中、高級評委會的參考，但學科組沒有否定權。3.召開中、高級評審委員會會議由學校人事處組織先后召開學校中、高級評委會議，評委們重新審閱申報者的材料及專業學科組的評審情況，根據任職資格條件再次評審，最終以無記名投票的方式完成表決。

教師職務評聘是學校一個重要的指揮棒，具有很強的政策導向作用。同時，它又是一把雙刃劍，正確的導向，可以提高人才培養質量，構建和諧社會；錯誤的導向，將帶來嚴重的社會問題。

一、高職院校究竟需要什么樣的教師？

“有什么樣的教師，就會有什么樣的學生”，根據“人事相宜”、“人崗相適”的現代人力資源管理理念，下面從人才培養要求和高職院校教師隊伍建設需要出發，分析高職院校教師迫切需要的職稱政策導向。從人才培養要求來看，人才可分為四類：學術研究型、工程設計型、技術應用型、操作技能型。普通高校培養的人才規格是學術研究型和工程設計型，技校培養的是操作技能型，而高等職業技術教育培養的是面向基層、面向企業生產、服務和管理第一線、完成從設計到產品轉化任務的高等技術應用型人才。這類人才基礎理論雖不一定要那么深厚，但針對性、實用性、實踐性要強，具有人才層次的高等性、知識的實用性、能力的職業性、人才類型的技術性、就業去向的基層性特點。“打鐵須得自身硬”，作為高職院校的專業課教師，生產第一線高級應用型人才的培養者，應是技術應用成果豐碩的實戰型專家，而非理論水平很高的學術（學科）專家，這就需要通過改革職稱政策加以引導。

二、當前高職教師職稱政策導向存在的突出問題

各個地方高職教師職稱政策仍沿用普通高校教師職稱政策體系，以學歷為導向和主體要素，片面追求高學歷，對學歷實行“一票”否決。下面以《某省高等學校教授資格條件》第四條為例進行分析。該條規定：40歲以下申報副教授資格者，須具備研究生學歷或碩士以上學位。這就意味著40歲以下，具備本科學歷的高職教師即使比同齡的具備研究生學歷或碩士以上學位的教師業績突出，也無法申報副教授資格，必須再等上幾年。

該省教育廳人事處對此的解釋是：“作為大學，應該是高層次高學歷人才的聚集地，這樣才能培養出高質量的人才。”事實上，這句話并不恰當，準確地說，“作為大學，應該是高能力人才的聚集地，這樣才能培養出高質量的人才。”學歷，學歷，即學習的經歷，學習的目的是為了提高能力。提高能力的目的是為了作出業績。高學歷不等同于有高知識，高知識更不能等于有高能力，而有高能力還不能等于作出了大的貢獻！黑貓白貓逮住老鼠就是好貓，是騾是馬“亮”出本領就見分曉。“千里馬常有，而伯樂不常有”，因此“相馬”不如“賽馬”。學歷再高也要經過實踐這塊“試金石”的檢驗。無論是高學歷的人才還是在實踐中成才的人才，衡量的標準只有一個，那就是業績。因為只有業績才能把一個人同其他競爭者區別開來。著名經濟學家肖灼基教授曾指出：“人才的優秀程度應由實踐決定，由實踐中的績效決定的。評價人才，不能只看他讀過什么大學，上過什么學校，而是看他給社會究竟做出了什么貢獻，有些什么業績和經歷。”我們要重視學歷但不能惟學歷。高學歷者理應比低學歷者取得更大的業績，我們的政策不能也不應該對高學歷者另眼相看，具有“雙重標準”。

摘要：本文圍繞如何加強高校職稱檔案的建設，通過分析高校職稱檔案的內容、特點及其作用，提出了建立并完善高校職稱檔案的措施。

關鍵詞：高校職稱檔案，建設，管理

高校職稱檔案是高校教師、科研人員、教輔人員和管理人員學術水平、業務能力及工作業績等方面的原始記錄，能為學校知人和用人提供重要依據，是高校人事檔案工作的一個重要組成部分。近年來，隨著我國經濟的迅速發展和日愈頻繁的人才流動，更需要各高校大力加強職稱檔案的建設。

一、高校職稱檔案的內容與特點

1.1高校職稱檔案的內容高校職稱檔案是指學校在各項職稱評審活動中形成的具有保存價值的文字、圖表、音像等歷史記錄。主要包含以下三方面內容：

1.1.1各類職稱文件：包括來自上級主管部門，如國家教委、省教育廳及人事廳等部門下發的有關職稱管理的文件和各種資格審批通知，高校內部職稱工作中形成的具有保存價值的文件材料，如高校內部職稱評審管理條例，評審、聘任和考核條例，職稱評審通過人員獲得資格名單和聘任文件，申報晉升職稱人員公示、答辯記錄，各級評委會會議記錄和投票結果，前人對職稱工作的認識、建議和經驗總結，兄弟院校之間參觀、交流的經驗材料等。

摘要：市場經濟改革的不斷深入，使高校也正在向市場轉化，高校教師的職稱晉升還沒有完全脫離計劃管理體制，深化高校教師的職稱改革，優化職稱結構是被很多學者和人事管理人員經常提到的。但是要在改革和優化的基礎上，防止出現高校教師盲目的粗放型“高職化”傾向。

關鍵詞：職稱改革；高職化；職務評聘

隨著市場經濟改革的不斷深入，高校正在向市場轉變，深化高校教師的職稱改革，優化職稱結構，已不是什么新話題。筆者認為，高校教師的職稱改革依然成效有限，優化職稱結構很多方面停留在紙面上。為什么職稱改革會如此之難，結構為什么如此難以優化。關鍵問題何在？圍繞這個問題，談談幾點看法。

一、職稱改革問題的起因

我國原有的專業技術職稱制度是在一定的歷史條件下形成的，與我國當時的政治經濟體制、經濟發展水平、社會意識形態在某種程度上保持一種相適應的關系。隨著改革開放的深入，社會主義市場經濟的逐步建立，計劃經濟體制下的人事管理制度必然要向以市場為基礎的人力資源制度轉變，作為人事管理制度重要組成部分的職稱制度，也必然需要進行相應的改革。

職稱一詞，源出“職務的名稱”，最初是表示一個人的職務，但并不一定代表其水平、能力和貢獻等。

職稱評聘在高校調動教師工作積極性、主動性和創造力方面起著重要的作用，是新時代高校推動人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新和國際交流合作等重要使命的關鍵影響因素。上世紀80年代，為追趕世界科技革命潮流，國家教育科技有關部門紛紛建立以“論文、職稱、學歷、獎項”（以下簡稱“四唯”）為導向的評價體系。為積極順應國家政策導向，高校紛紛將“四唯”指標納入教師職稱評聘體系。因此，以“四唯”為導向的高校教師職稱評聘制度在近40年來對推動我國科學技術發展發揮了積極作用，但面對新時代要求，其弊端日漸凸顯，既不利于高校落實立德樹人根本任務和營造優良學術生態環境，也不利于師德養成與教師專業發展。高校教師職稱評聘改革勢在必行，必須加強頂層設計，堅持德育為先，開啟精準模式，努力構建符合新時代要求、適應高校內部治理體系和治理能力現代化的職稱評聘新機制。

1加強高校教師職稱評聘改革頂層設計

高校教師職稱評聘改革應堅持以新時代中國特色社會主義思想為指導，從落實立德樹人根本任務和實施創新驅動發展戰略的政治高度出發，全面深入地思考高校教師職稱評聘的初心和使命，明確高校教師職稱評聘在新時代的功能定位，通過加強改革的頂層設計，從根本上清理“四唯”，確保改革始終堅持正確方向，始終服務落實立德樹人根本任務。1.1從政策源頭上清理“四唯”。作為高校舉辦者，政府對高校辦學負有不可替代的監管職責，必須通過一定方式來評價并引導高校辦學。例如：教育部門開展的學科專業評估、本科審核評估和“雙一流”建設項目，科技部門開展的科研課題立項和科技成果獎勵，組織人社部門開展的重大人才引育計劃等。由于評估結果與高校經費撥款、學術地位和社會聲譽等利益直接掛鉤，在利益驅使下，高校必然選擇唯政府各部門的評價體系開展教育辦學活動。職稱評聘作為高校引導教師實現辦學目標的指揮棒，已然成為政府各部門評價體系在高校辦學中的縮影。因此，要清理高校教師職稱評聘“四唯”問題，關鍵要從源頭治理，重新構架政策頂層設計，全面調整和修訂國家科學技術獎勵、國家自然科學基金、長江學者獎勵計劃、海外高層次人才引進計劃、國家高層次人才特殊支持計劃等一系列國家級評選項目中涉及“四唯”的規定、政策和評價指標，以上率下實現全面凈化。1.2讓大學回歸教育本質。人才培養是高校的重要職能和根本任務。指出，只有培養出一流人才的高校，才能夠成為世界一流大學。新時代，政府各部門在修訂高校辦學績效評價體系和其他各類評審項目政策時，要始終堅持以人才培養為中心，把高校培養了什么樣的人、培養的人怎么樣、培養的人在社會主義現代化建設中發揮了什么作用，作為關鍵評價指標，構建符合新時代要求的科學、規范、高效、誠信的新型評價體系。通過樹立正確的評估導向，引導高校把主要精力投入到人才培養中去，高校教師職稱評聘改革也都要圍繞人才培養這個中心目標來設計，讓教師緊密圍繞人才培養這個目標來教，真正讓大學回歸教育本質。1.3深化落實“放管服”改革。當前，政府推行簡政放權、落實高校辦學自主權是大勢所趨。2017年教育部等五部門出臺《關于深化高等教育領域簡政放權放管結合優化服務改革的若干意見》，提出改革高校編制及崗位管理制度、改進高校教師職稱評審機制等一系列重大舉措，在政策頂層設計上，為解決高校教師高級職稱職數不足、職稱標準一把尺子量到底的問題，邁出了關鍵一步。但好政策關鍵還在于落實，“放管服”意見出臺至今，仍只聽見雷聲卻不見下雨。不少省份遲遲未出臺高校人員總量管理和崗位設置辦法等試點方案，改革時間表仍不明確，影響高校教師職稱評聘改革進程。當前，政府各部門正緊鑼密鼓地清理“四唯”問題，這是民心所向，但“破”是為了更好地“立”，省級政府各部門應加快落實“放管服”意見，盡快拿出切實可行的具體方案，為高校教師職稱評聘改革鋪好路子。

2堅持高校教師職稱評聘改革德育為先

衡量高校辦學成效的根本標準不是科研產出，不是社會服務，而是人才培養成效。立德樹人是高校的根本價值遵循，其成效如何是檢驗高校一切工作的根本標準。職稱評聘作為高校人力資源管理的核心與關鍵，既是教師隊伍建設的重要內容，更是落實立德樹人根本任務的關鍵手段。高校教師職稱評聘改革應堅持“立德樹人”根本原則，使職稱評聘更好地成為落實立德樹人根本任務的重要途徑和載體，充分發揮職稱評聘德育功能和積極導向作用。2.1高校教師職稱評聘要堅持以德為先。抓好師德師風建設是高校落實立德樹人根本任務的關鍵。2016年12月，在全國高校思想政治工作會議上指出，高校立身之本在于立德樹人，并強調要加強師德師風建設。教師師德教育的過程是在外在價值引導下自主內化的養成過程。職稱評聘作為一種外在價值，在引導和支配教師教育活動行為方面發揮著重要作用。樹立正確價值導向的職稱評聘制度，能夠鼓勵和支持教師采取有益于教育過程的行為，促進師德養成。國家《關于深化職稱制度改革的意見》提出要完善職稱評價標準，首項任務就是堅持德才兼備、以德為先，堅持把品德放在人才評價的首位，重點考察人才的職業道德。高校教師職稱評聘改革，應堅持把師德師風表現作為教師職稱評聘的首要標準。對師德師風表現優秀者，同等條件下給予優先推薦晉升；對師德師風考核不合格者，列入師德師風失范黑名單，實行“一票否決”。通過樹立以德為先的評價導向，引導教師以德立身、以德立學、以德施教、以德育德，引導教師爭做有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心的好老師。2.2高校教師職稱評聘要發揮育人功能。育人是高校的職責使命所在和立身之本。高校實現育人功能的核心要素就是教師隊伍和體制機制，猶如“車之兩輪、鳥之兩翼”，而教師隊伍建設的關鍵又在于體制機制。一套好的內部治理結構能夠促進高校更好地發揮育人功能，職稱評聘制度作為高校內部治理結構的重要組成部分，是評價教師教育教學活動的指揮棒和風向標，客觀上對高校育人功能的實現具有關鍵的引導作用。高校教師職稱評聘改革要把育人功能發揮作為核心指標，將學生對教師教學的滿意度、家長對學生成長的滿意度、用人單位對畢業生的滿意度等指標納入評聘體系，成為教師職稱晉升的必備評價條件。通過營造育人為本、生榮師榮、追求卓越的育人環境，增強教師不忘立德樹人初心，牢記人才培養使命的主動意識，引導廣大教師將更多精力投入到教書育人工作上，真正實現讓教師成為先進思想文化的傳播者、黨執政的堅定支持者、學生健康成長的指導者和引路人。

3開啟高校教師職稱評聘改革精準模式

職稱是由職務名稱演化而成的一種學術、技術以及各類專業職級稱號的統稱。高校教師職稱既是對教師政治思想、學識水平、學術成就等方面的綜合評價，在某種意義上也體現了一種榮譽和被社會承認與尊重的程度。

一、我國高等學校教師職稱制度的演進我國高校教師職稱是在一定歷史條件下形成的，起源最早可以上溯至1862年創立的京師同文館。

京師同文館是清朝末期最早的“洋務學堂”，教師分別稱為教習、副教習，在某種意義上這也就是我國最早的高校教師職稱。隨著全國各地陸續創辦新式學堂，高等學校教育正式在全國推開，1912年，南京臨時政府頒布《大學令》，規定大學教師設正教授、副教授、助教授，必要時可以延聘講師，但這些教師職稱大部分是根據主觀印象任命的，在任職條件等方面尚沒有明確的規定。到1927年，南京國民政府公布了《大學教員資格條例》，把大學教師劃分為教授、副教授、講師和助教四級，對大學教師的任職條件、資格審查和評審程序等方面做了具體規定。

新中國成立初期，高校基本沿用并認可原有高等學校系統的教師職務制度，并稱為學銜制度。從1954年初開始，國家高教部開始草擬《中華人民共和國高等學校教師學銜授予暫行辦法的草案》，1957年“反右斗爭”開始以后，停止了教師升職工作，制訂教師學銜制度的工作也未能繼續進行。

1960年，學銜制度改叫職稱制度。為什么不叫學銜而叫職稱，教育部的說明是，過去我們按其它國家的習慣，統稱為學銜，而在其它國家中高等學校的教師一般是在取得某種學位后，在高等學校擔任各級教師職務工作才授予相應的學銜。我國并未實行學位制度和學銜制度，過去高等學校教師的提升，實際上是職務的提升。因此，統稱為高等學校教師職務名稱，更加名符其實，而且不會把它看成是教師在學術成就上的榮譽稱號和教師本人終身不可剝奪的權利。

1960年2月，國務院全體會議通過了《國務院關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定》，至此，我國第一部比較系統完整的高等學校教師職稱條例已經形成，為我國現代教師職務制度奠定了堅實的基礎。到了“”時期，教師職務被取消，教師職務制度建設遭到破壞，職稱評審處于停滯狀態。

一、我國高校教師職稱評審制度的內核與績效

在討論我國高校教師職稱評審制度之前，我們先看一下一個流傳甚廣的有關著名經濟學家張五常教授的故事。1968年，我在芝加哥大學做助理教授，問大教授D．GaleJohnson關于升級的衡量準則。我問:“文章要有多少才可升級?”答曰:“據我所知，從來不計多少。”再問:“發表的學報聲望計多少?”答曰:“從來沒有想過。”再問:“多取幾個名銜怎么樣?”答曰:“沒有誰管你的名銜。”“沒有博士也可升級?”“當然可以。”我再問:“一篇文章也沒有發表過，可以升級嗎?”答曰:“可以的。”我又逼問:“連文稿也沒有一篇，也可以升級嗎?”答曰:“那會比較困難，但要是你能多說話，表達你的思想，若夠分量，升級單靠口述是可以的。”作為經濟學研究重鎮的芝加哥大學經濟學系，在這種教師職稱評審模式下，迄今培養了9位諾貝爾經濟學獎獲得者。這種教師職稱評審模式可以被稱為“能力最大模式”，即是以被評審者在評審期內的最大能力為測量對象，若評審期內的最大能力達到或超過職稱晉升的能力標準，被評審者獲得職稱晉升，否則，被評審者的職稱保持不變。這種模式看重的是被評審者在評審期內的最高績效水平。而在我國高校普遍存在的教師職稱評審制度則呈現截然不同的另一番景象。我國高校在評聘專業技術職務的過程中，對于教師在大學的兩項基本職能“人才培養”和“科學研究”方面的表現均有規定，在人才培養方面，除了對教學工作量有明確要求，在學科建設、專業建設以及課程建設等工作上規定得甚為含糊。在一個“教授不愿上講臺”的潛規則下，完成教學量對于那些想晉升的教師來說實在不是一件難事。但是在科學研究方面，其要求則是一種硬約束:一是規定了認定期刊的范圍;二是規定了在認定期刊的數量。不能達到在認定期刊上的最低數量要求的教師，則不具有參加學校評聘專業技術職務的資格。即使達到在認定期刊上的最低數量要求的教師，也只意味著他取得參加學校評聘專業技術職務的資格，最終能否實現晉升，還要看他發表的論文、獲得的科技獎勵通過量化后所得到的分數是否比別人高。事實上，在科研方面的量化要求構成了我國高校教師職稱評審模式的內核。我國高校教師職稱評審模式可以被稱為“以科研為主的能力累加模式”，即是以被評審者在評審期內的以科研為主的能力總和為測量對象，若評審期內的能力總和達到或超過職稱晉升的能力標準，則被評審者獲得職稱晉升，否則，被評審者的職稱保持不變。這種模式認可不同水平績效之間的相互替代性。也不知何時，我國高校職稱評審制度演變成目前的以科研為主的能力累加模式。在高校職稱評審制度演變進程中，以科研為主的能力累加模式或許是一開始被采納是因為其他的原因，甚或完全是出于偶然，爾后這種模式之所以得以持續，乃是因為它能使它產生于其間的組織能夠勝過其他組織。我國高校在教師職稱評審過程中奉行的以科研為主的能力累加模式，促進了我國科研論文的生產力，使得我國成為名副其實的科研論文大國。但是，最初的制度發明者們對于這種模式所帶來的弊端是始料未及的。這也正如哈耶克所言，制度是人之行動而非人之設計的結果，亦即無數獨立的決策和行動的非意圖的結果。這種模式也給我國高等教育和學術界帶來嚴重內傷。

1．沖擊了教學。

以科研為主的能力累加模式，過分強調了科研的績效，而弱化了對教學的要求，再加之高校的收入分配以及相關福利待遇都與教師職稱密切關聯，因此，這是一種對教師將主要精力配置于科學研究的內在激勵。對于教師而言，如果說教學是不可不承擔的，那至少也是可以輕松應付過關的。這就是“科研吃教學”的“教學漂移”現象。就連副教授、教授給本科生上課這種天經地義的事情都需要政府紅頭文件來保證，我們能否認教學沒有受到沖擊嗎?

2．污染了學術。

由于以科研為主的能力累加模式，認可不同水平績效之間的可替代性，教師便會追求更多數量的低質量工作績效，通過低水平工作績效的數量累加來替代高水平工作績效。也就是說，教師在此評審模式下，有發表“短、平、快”文章的動力，而沒有甘愿坐冷板凳、追求高質量學術創新的意愿。鑒于學習效應，那些高能力的教師也會逐漸采取類似的策略選擇。如果有足夠多的人爭相效仿這一行為，就會在共同體內形成一個臨界多數，從而———逐漸地———策略行為就被制度化了。面對科研成果的數量要求，有些教師可能會鋌而走險，在科學研究中進行抄襲、剽竊等學術不端行為。而面對廣大教師的剛性需求，一些學術期刊為了謀取利潤公然販賣版面，諸多教師為了職稱早日晉升，也積極參與這種“錢學交易”之中。上述種種學術浮躁、學術注水、學術腐敗行為嚴重污染了本該神圣的學術環境，嚴重制約了學術創造性，使得我國的科研論文數量和科學研究水平出現嚴重的不對稱。關于對目前我國高校教師職稱評審制度的檢討以及所帶來的上述不良后果的批評早已頻繁見于學術期刊以及大眾媒體，部分教育主管部門的領導以及高校領導也在公開場合對目前教師職稱評審制度表達了極大擔憂。但檢討、批評與擔憂也僅僅止于口頭，以科研為主的能力累加模式仍然在延續。為什么如此低效的制度能夠長期生存下來呢?

摘要：職務評聘工作是高校師資工作的杠桿，對師資隊伍的建設起到了重要的作用。本文通過對高校實驗技術系列職稱評聘工作中存在的問題分析，從完善職稱評聘的角度出發，對如何充分調動實驗技術人員積極性，加強實驗技術隊伍建設提出了看法。

關鍵詞：實驗技術；職稱評聘；隊伍建設

目前實驗技術隊伍中存在著思想不穩定，干勁不高等問題。以南京大學化學化工學院為例：自1994年以來，因辭職、調動等原因離開的有18人，這還不包括那些轉崗不再從事實驗技術工作的人員。其中的原因是多方面的，但實驗技術人員職稱問題解決困難、待遇偏低是造成實驗技術隊伍不穩定的主要原因。

高校實驗技術人員職務評聘工作是高校實驗技術隊伍管理工作的重要組成部分，對隊伍建設起著杠桿的作用，完善職務評聘是實驗室隊伍建設的重要環節。高校實驗技術人員的專業技術職務評聘自1987年底開始試點、1988年全面鋪開，至今有10多年的歷程，這項工作對鞏固和促進高校實驗技術隊伍的建設起到了積極的作用，但也暴露出一些問題和矛盾。

一、實驗技術系列職稱評聘中存在的問題

（1）實驗技術人員職稱名額偏少，職稱設置不盡合理學校每年下撥的實驗技術人員高級職稱的名額偏少。以我院為例，2001年有工程師35人，只有2人獲得晉升為高級工程師；而講師14人，卻有3人晉升為副教授。除去實驗技術人員學歷層次偏低等因素外，高級職稱的名額下撥比例偏少是重要因素，實驗技術人員晉升職稱難成了有目共睹的事實，嚴重挫傷了一部分人的積極性。最高職稱為“高級工程師”，滿足不了實驗技術人員學歷層次近年來提高的要求。特別是許多年輕人，已拿到了碩士甚至博士文憑，副高職稱滿足不了年輕人對自我發展的需求，這是造成這支隊伍不穩定最重要的原因之一。

2017年我國實行高校職稱制度改革后，高校自主制定評審標準，高校職稱評審進入評審權下放時代。高校職稱評審關系教師個人成長、學校發展、教育大計和國家發展，職稱評審標準是高校教師職稱晉升的指揮棒，不科學的標準必然對師資隊伍建設產生影響。因此，需要重視一些高校職稱評審標準存在的問題，提出有效的改進措施，以便我國更好地推進高校職稱制度和“放管服”改革。

一、高校職稱評審標準存在的問題

（一）職稱評審標準差異大

高校分為不同類型，如應用型高校、學術型高校，因此高校職稱評審標準存在差異是正常的，但如果差異太大，甚至大到削弱職稱的功能與作用，則是不正常的，將違背職稱評審的宗旨和本意，且差異大將衍生出很多問題，小則影響職稱的意義，影響教師和學校發展、國家師資隊伍建設，大則阻礙人才交流、影響人才強國戰略從而制約國家發展。

（二）職稱評審標準不穩定

高校職稱評審標準不穩定有多種現實原因，如學校自身發展或急需突破困境。高校職稱評審下放的初衷是給予學校較充分的辦學自主權，問題的關鍵在于某些學校只考慮了現實需要，忽略了教師職稱的專業技術水平和能力的根本，導致職稱評審結果與職稱本質的割裂。再如某些學校將與科研無關的內容認定為高校教師職稱的業績，其本質也是職稱評審與職稱本質的割裂。綜上，高校職稱評審標準不穩定的根本原因在于一些高校忽略了職稱的本質，專業技術水平和能力意識薄弱。