摘要：自20世紀70年代以來，對教師教育的研究從行為研究逐步轉入注重教師教育觀念、教育態度、策略與方法上來。于是初步形成了“教學效能感”這一教育心理學的熱點研究領域。教學效能感是教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現教學目標的一種能力的知覺與信念，并與教學監控能力、教學行為和教學策略等因素之間有著密切的關系。本文著重探討教學效能與教學行為的關系。

關鍵詞：教師教學效能；影響；提高

20世紀70年代以來，隨著心理學從行為科學到認知科學的發展，教師研究逐漸從關注教師的行為塑造轉到注重教師教育觀點、教育態度、教學思維等內在心理品質及其形成和發展的過程和原因的探討。隨之，研究者開展了大量的理論實證研究，逐步形成了“教學效能感’籠一教育心理學的熱點研究領域。面對我國新一輪課程改革，提高教師專業化水平成為當前一項重要任務。本文著重探討教師教學效能感對教師教學的重要影響，希望引起一線教師對教學效能感的重視，促進教師專業化發展。

一、教學效能感概述

1976年蘭德小組提出“教學效能感是指教師對自己能夠在多大程度上影響學生學業完成的信念，或者是指教師對自己如何很好地影響學生學習的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并將其定義為“個人對自己在特定情景中，是否有能力去完成某個行為的期望”。③自我效能感包括兩個部分:效能預期與結果預期。效能預期是指個體對自己的實施某行為的主觀判斷;結果預期是指個體對自己某種行為可能導致什么樣結果的推測。

隨著班杜拉社會認知理論的興起，研究者們開始運用班杜拉的自我效能感概念來研究教師的教學效能感。教學效能感包括兩個部分:一般教學效能感和個人教學效能感。所謂一般教學效能感是教師對教與學的關系、對教育在學生發展中的作用等問題的一般看法與判斷，即認為即使在顯著受到外在環境限制的情況下，教育仍有可能改變學生;而個人教學效能感是指教師對自己是否有能力完成教學任務、教好學生的信念，是教師對自己教學效果的認識和評價。Gibson等人認為，兩種不同的教學效能感正好反映了自我效能感的兩種預期，一般教學效能感反映的是結果預期，個人教學效能感反映的是效能預期。

摘要：自20世紀70年代以來，對教師教育的研究從行為研究逐步轉入注重教師教育觀念、教育態度、策略與方法上來。于是初步形成了“教學效能感”這一教育心理學的熱點研究領域。教學效能感是教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現教學目標的一種能力的知覺與信念，并與教學監控能力、教學行為和教學策略等因素之間有著密切的關系。本文著重探討教學效能與教學行為的關系。

關鍵詞：教師教學效能；影響；提高

20世紀70年代以來，隨著心理學從行為科學到認知科學的發展，教師研究逐漸從關注教師的行為塑造轉到注重教師教育觀點、教育態度、教學思維等內在心理品質及其形成和發展的過程和原因的探討。隨之，研究者開展了大量的理論實證研究，逐步形成了“教學效能感’籠一教育心理學的熱點研究領域。面對我國新一輪課程改革，提高教師專業化水平成為當前一項重要任務。本文著重探討教師教學效能感對教師教學的重要影響，希望引起一線教師對教學效能感的重視，促進教師專業化發展。

一、教學效能感概述

1976年蘭德小組提出“教學效能感是指教師對自己能夠在多大程度上影響學生學業完成的信念，或者是指教師對自己如何很好地影響學生學習的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并將其定義為“個人對自己在特定情景中，是否有能力去完成某個行為的期望”。③自我效能感包括兩個部分:效能預期與結果預期。效能預期是指個體對自己的實施某行為的主觀判斷;結果預期是指個體對自己某種行為可能導致什么樣結果的推測。

隨著班杜拉社會認知理論的興起，研究者們開始運用班杜拉的自我效能感概念來研究教師的教學效能感。教學效能感包括兩個部分:一般教學效能感和個人教學效能感。所謂一般教學效能感是教師對教與學的關系、對教育在學生發展中的作用等問題的一般看法與判斷，即認為即使在顯著受到外在環境限制的情況下，教育仍有可能改變學生;而個人教學效能感是指教師對自己是否有能力完成教學任務、教好學生的信念，是教師對自己教學效果的認識和評價。Gibson等人認為，兩種不同的教學效能感正好反映了自我效能感的兩種預期，一般教學效能感反映的是結果預期，個人教學效能感反映的是效能預期。

一、研究背景

自羅特的控制點理論和班杜拉的自我效能理論提出后，各領域關于效能感的研究發展起來，其中在教育領域的教師效能感研究也受到了廣泛的關注。國外的研究從教師教學效能感的概念、教師教學效能感量表、教師教學效能感的形成和發展、教師教學效能感影響因素、教師教學效能感作用和教師集體效能感幾個理論層面進行了豐富的研究；國內的研究是國外研究的延續，分別從概念和結構、影響因素、教學的交互作用、培養方式及其他相關因素等方面結合我國實際做了大量的研究。縱觀國內外研究，都是圍繞教師教學效能感本身而展開的系統性、理論層面的研究。目前宏觀的理論層面的研究有向微觀的實證層面發展的趨勢。微觀層面，很多學者將教師效能感放在具體學科甚至是課程中進行研究（鄧齊飛，2007年；陳亞紅，2008年；鄒瓊，2010年），這些研究都偏于理論，針對教師效能感現狀的實證調查研究相對較少（李瑩等，2010年）。我國大學英語精讀課程經歷了從基礎到綜合三個階段，為我國大學英語教學發展做出了巨大的貢獻。但是這門以提高人文素質和打語言基礎為目的的課程到了新世紀，越來越不能適應了，即使加進了聽說等交際活動，成為了一門綜合課程，也不能滿足學生的需求。為提高教學效率和適應個性化需求，應該到了讓這門課程退出大學英語教學的時候了，取而代之的是開設能適應個性化需要的閱讀、聽力、口語和寫作等專項技能小課程。大學英語新一輪的改革即將來臨，大學英語朝著個性化和多樣化方向發展的趨勢不可避免，單一的大學英語課程將被很多門英語課程所取代。很多高校的大學英語從單一課程模式向綜合課程加后續課程的模式轉型，少數985和211工程院校從綜合課程加后續課程的模式向著多層次多課程模式轉型。轉型時期大學英語發展中，教師心理會發生怎樣的變化，能否順利適應轉型，迎接新一輪大學英語教學改革，是值得探討的一個問題。本文以我院教師為調查對象，對調查數據進行整理、統計和分析，來了解人口統計學變量對我院大學英語教師教學效能感的影響。

二、研究方法

本研究采用了問卷調查法，調查表一共由三個部分組成：第一部分是個人基本情況調查，第二部分是教師個人教學效能感和教師集體效能感調查表測量部分，采用李克特式六點記分。《教師個體效能感量表》的內部一致性信度為α＝0．91，在關聯效標效度上，與《俄亥俄州教師效能量表》的總體相關為r＝0．78，兩個量表的各構成因素之間、與總體以及總體之間的相關變化范圍0．53～0．85之間。《教師集體效能感量表》的內部一致性信度為α＝0．92，在關聯效標效度上，與RalfSchwarzer等人（1999）編制的《教師集體效能量表》的總體相關達到0．81，各因素與《教師集體效能量表》的相關系數變化范圍在0．69～0．83之間。《教師個體效能感量表》包含25個項目，9個因素；《教師集體效能量表》包含22個項目，8個因素。本研究共發放35份問卷，回收到有效問卷33份。

三、調查結果

1．總體來說，我院教師整體教學效能感處于中等水平對我院大學英語教師個人教學效能感、集體教學效能感和效能感總分的描述見表1。通過整理和統計數據后，獲得我院大學英語教師教學效能感的得分情況。結果表明我院教師總體教學效能感處于中等水平；就平均數而言，教師個體效能感明顯高于教師集體效能感。2．不同性別、教齡、學歷和職稱與教學效能感得分對不同人口統計學變量的我院教師教學效能感平均分和標準差，結果見表2。在人口統計學變量的性別方面，女教師的個體效能感平均分略高于男教師，從標準差上看女教師的個體效能感差異較大；女教師的集體效能感低于男教師，女教師集體效能感分布差異大于男教師。31至40歲教師個體教學效能感最高，其次是41至50歲教師，最后是30歲以下的教師，差異性方面從大至小排序分別是31至40歲教師、30歲以下教師和41至50歲教師；集體教學感41至50歲教師水平最高，其次是31至40歲教師，再次是30歲以下教師，差異性的最明顯的是31至40歲教師，接著是30歲以下教師，最后是41至50歲教師。教師個體效能感隨著教齡的增長而表現出增長的趨勢，但是差異性表現出遞減的趨勢；教齡較長和較短的教師集體效能感比教齡居中的教師略高，差異性則隨著教齡的增長而增加。教師個體效能感和集體效能感在學歷方面表現出學歷越高，效能感水平越高，差異性越大。在職稱方面，職稱越高個體教學效能感呈現上升的趨勢，但是差異性則是助教最大，副教授其次，最后是講師；集體教學效能感講師最低，接著是助教，最高是副教授，差異性最大的是副教授，然后是講師和助教。從以下的數據看來，無論是個體教學效能感還是集體教學效能感并未因為人口統計學變量的變化而表現出規律的差異。

一、理論基礎

本研究主要基于班杜拉的自我效能理論。該理論指出，人們通過四種信息源形成和發展自我效能感：成功的實踐經歷、替代性經驗、言語說服以及在活動過程中的生理和情感狀態。[5]成功的實踐經歷是指成功的課堂教學實踐，被認為是教學效能感最重要的來源，因為它為個體有能力完成某任務提供真實的證據。替代性經驗是指個人觀察到的成功教學楷模。它有以下表現形式：（1）實際教學楷模（effectiveactualmodeling，現場觀察其他教師成功的教學實踐）；（2）符號楷模（symbolicmodeling，通過電視或可視媒體觀看其他教師成功的教學實踐）；（3）自我楷模（self-mod-eling，觀看自己成功的教學視頻，并反思）；（4）認知自我楷模（cognitiveself-modeling，想象自己成功的教學實踐）。言語說服是指從他人那里獲得教學評價信息，積極的言語支持將增強個人的自我效能判斷。第四種影響源是來自生理和情感狀態的信息，緊張、焦慮容易降低教師的自我效能判斷。根據職前教師的實際情況，帕爾默（Palmer）對班杜拉的教學效能感的四種來源進行了補充。[7]成功的經歷不僅包括成功的教學實踐，還包含認知內容的掌握和教學方法的掌握；替代性經驗除班杜拉的四種楷模外，還包括模擬楷模角色扮演模仿課堂教學）。他的實證研究表明，這三種來源對職前教師科學教學效能感的提升起重要作用。因此，本研究也參考了帕爾默的研究成果。

二、研究背景和教學活動的設計

《幼兒園科學教育》是某校學前教育專業本科生必修課，2個學分72課時，第三學年下學期開設。課程的主要目標是使學生初步學會幼兒科學教育的基本方法，提高學生的科學教學效能感。主要內容：幼兒科學教育的基本問題；幼兒科學教育目標、方法、內容；集體活動中的科學教育；科學教育的其他途徑等。筆者有幸被該校邀請擔任這門課程一個班的教學任務，學生人數為49人，女生48人，男生1人，47人高中階段為文科背景，2人為理科背景。為了提高學生的科學教學效能感，筆者根據帕爾默和班杜拉的科學教學效能感形成的信息源來設計教學活動。本課程教學分為四部分：理論知識講座、課堂探究活動、教學實踐、見習。理論知識講座主要教授幼兒科學教育基本理論、模式、方法和評價等。為了激發學生的學習興趣，喚起學生對幼兒科學教育的熱情，講座大量運用了視頻案例教學、教師示范、討論等方式。課堂探究主要包括做中學、游戲和科技制作。做中學和游戲主要是模擬幼兒園科學教學活動。師生先提出問題，然后學生通過動手做或游戲活動來解決問題。科技制作主要包括風車、自制溫度計等項目，教師提出要求，學生利用日常用品制作并上交產品。教學實踐的主要目的是讓學生有成功的實踐經歷。學生應完成二項實踐任務：（1）每個學生必須調查一個幼兒的科學前概念。調查前，學生必須通過查找資料，向他人請教等方式理解這些科學知識，然后對此幼兒進行教學實踐（課外、自找地點）并寫出報告。（2）每個學生利用“做中學”、探究教學等模式設計一次幼兒科學教學活動方案，并在幼兒園進行教學實踐。見習活動是學生在幼兒園觀摩科學教學，計劃安排2次。最后一項任務是在課程即將結束時要求每個學生設計一次幼兒科學探究活動指導方案，并以“說課”形式展示，目的是使學生想象自己成功的科學教學實踐，發展認知自我楷模。

三、實證研究

（一）研究工具的制定和數據處理

摘要:在新課程改革中教師是課程實施的關鍵，這一帶有探索性質的工作容易產生職業倦怠。教師教學效能感對心理壓力和職業倦怠具有調節作用。開展校本教研，提高.教師專業素質，建立有效的激勵機制，提供積極正面的反債，引導教師對新課程實施中的成功與失致進行積極婦洱，是新課程改革中培養教蜂教學效能感的主要途徑。

關健詞:新課程教師職業倦怠教學效能感培養

一、新課程實施中教師的心理壓力

課程改革是一項復雜的系統工程，教師是課程實施的關鍵，關注教師的切身感受，去理解并及時解決他們的困惑與壓力，是改革中一項重要工作。新課程要求教師在較短的時間內提升自己的專業能力以適應新課程的要求，面臨教師角色和行為的變化，知識結構、思維方式、教學觀念、教學方式的變化，作為一線教師必然感受到前所未有的挑戰:新課程強調學生的主體性、參與性，在學科教學中具體怎樣操作，沒有現成的模式;教師要進行創造性的教學設計，尋找教學資源，注意新型師生的培養，這些帶有探索性質的工作無形中增加了教師的工作量;此外實施新課程所帶來的教學過程的開放性、復雜性，使教師對課堂的可控性降低，經常處于應激狀態;以及對課改評價的擔憂，由變化產生的不確定感使一些教師產生心理壓力。劉河燕對四川課程改革實驗區教師的調查中，61%的教師感到實施新課程過程中壓力很大，SOS%的教師認為實際操作難度很大，70.3%的教師在工作中常常緊張、焦慮，38%的教師表現出抑郁癥狀。工作中的挫折會使教師自尊心受到傷害，情緒低落，身心疲憊，如果得不到緩解，容易產生職業倦怠。改革總會遇到各種阻力和障礙，我們要充分理解教師在課程改革中承受的心理壓力，采取切實有效的措施加以緩解。提高教師教學效能感，使教師清楚地意識到自己的能力和價值，充分發揮主體作用，是一條行之有效的途徑。

二、教學效能感對心理壓力和職業倦怠的調節作用

教學效能感是教師在教學活動中對自己完成工作，實現教學目標的能力的自我判斷和信念，也是教師面對教學活動時的勝任感、自信、自尊方面的感受。教學效能感直接影響教師為自己確立的目標，以及為達到目標所付出的努力，并影響教師面對困難的堅持性。效能感強的教師在面對挫折、失敗、痛苦的經驗時，會表現出更大的努力和毅力。心理學研究認為效能感高的人思考問題時將注意力和集中于情境的要求上，情緒飽滿，在行動的過程中會更加主動地去尋找解決問題的方式，從而更有可能獲得好的結果，起到強化和提高自我效能感的作用。效能感低的人在思考問題時，會過多考慮到自己能力的不足，往往將潛在的困難看得比實際上更嚴重，使其將更多的注意力轉向可能的失敗和不利的結果，而不是如何有效地運用其能力實現目標。

〔摘要〕本文采用教師教學效能感量表對598名高職教師進行調查。調查結果顯示，高職教師教學效能感總體水平處于中等水平以上，且其個人教學效能感明顯高于一般教學效能感；性別和任教科目對高職教師教學效能感沒有顯著影響；教師類型和職稱對高職教師教學效能感的各項指標均有顯著影響。

〔關鍵詞〕高職教師;教學效能感;一般教學效能感;個人教學效能感

1977年，美國社會心理學家班杜拉提出自我效能感理論以來，自我效能感已逐漸成為心理學界的研究熱點。隨著研究的不斷深入，學者將自我效能感與很多實踐領域結合起來進行探究，如企業員工的人力資源管理效能感、臨床患者的自我管理效能感、學生的學習效能感以及廣泛應用于教師學科教學中的教學效能感等。教師的教學效能感（teaching-efficacy）是指教師相信自己有能力對學生的學習產生積極影響的一種直覺和信念。大量研究表明，教學效能感的高低直接影響教師教學效果，是關乎學生學習成績的重要變量。高職院校教師是比較特殊的群體，他們不僅要對學生進行學歷教育，還要對學生進行職業技能教育，其教學效能感水平會直接影響高職人才素質的培養和高等職業教育的發展。但是，目前針對高職教師教學效能感的相關研究比較零碎，結論也不大一致，亟待進一步的整合研究。因此，本研究將在實證調查的基礎上，深入分析高職教師教學效能感的現狀及影響因素，為高職院校教育教學和管理工作提供一定的理論和現實依據。

一、對象與方法

（一）對象。本研究隨機抽取來自四所高職院校（遼寧現代服務職業技術學院、遼寧裝備制造職業技術學院、遼寧交通高等專科學校、遼寧經濟管理干部學院）670名專、兼職教師為被試，回收問卷630份，回收率94.0%；剔除無效問卷32份，保留有效問卷598份，有效率為94.9%。其中，男教師274人，女教師324人；專業課教師351人，非專業課教師247人；專職教師370人，兼職教師228人；本科生136人，碩士研究生402人，博士研究生8人，其他52人；助教52人，講師270人，副教授198人，教授78人；1-5年教齡118人，6-10年教齡101人，11-15年教齡128人，16-20年教齡156人，20年以上教齡95人；未婚教師88人，已婚教師490人，其他教師20人。（二）測評工具。采用北京師范大學發展心理研究所俞國良、辛濤和申繼亮等人1995年根據Gibson的《教師效能量表》和Ashton的《個人教學效能量表》所編制的《教師教學效能感量表》，該量表由一般教學效能感和個人教學效能感兩個分量表組成，共27個項目，采用6點制評分標準，其Cronbacha系數為0.77，一般教學效能分量表的Cronbacha系數為0.74，個人教學效能分量表的Cronbacha系數為0.84，說明其信度效度指標良好。用該量表施測時，對高職教師的基本情況進行調查，包括教師的性別、教師類型、任教科目、學歷、職稱、教齡、婚姻狀況等方面。（三）數據分析。采取隨機取樣進行團體施測，研究數據采用SPSS16.0軟件進行統計處理。

二、結果

[摘要]教學效能感是教師對自己能否順利完成教學任務的主觀判斷。高職師范青年教師教學效能感的提升事關院校可持續發展、教師專業成長和高職師范生職業自信的建立。為此，高職師范院校要重視青年教師的需求，努力做到“三多”：多支持、多激勵、多引導；高職師范青年教師也要做好“四多”：多學習、多研究、多實踐、多反思，在學習中反思、在研究中反思、在實踐中反思，全面提升教學效能感，以發揮自身潛能并實現社會價值。

[關鍵詞]青年教師；教學效能感；影響因素；提升路徑

在報告中指出：“青年興則國家興，青年強則國家強。青年一代有理想、有本領、有擔當，國家就有前途，民族就有希望。”高職院校青年教師的成長關系到高職院校的可持續發展，青年教師“教學效能感”的高低還將直接影響到高職師范生職業自信的形成，并間接地影響未來的教育教學對象———小學生的學習效能感形成。影響高職師范青年教師教學效能感的因素有哪些？如何提升他們的教學效能感，以提升高職青年教師隊伍的整體素養？諸類問題需再作思考和分析。

一、“教學效能感”內涵的界定“教學效能感”

一詞最初源于美國心理學家班杜拉的“自我效能感”理論。所謂自我效能感是個體對自己能否從事某一行為的主觀判斷，而教學效能感正是“自我效能感”這一概念在教師教學工作中的運用。一般而言，教學效能感包括一般教學效能感和個人教學效能感。前者是指教師對于教育在學生發展中的作用等問題的一般看法和判斷，具體表現為教師深信教育的作用，相信教育可以擺脫學生所處環境及原有基礎的影響。后者是指教師對于自己能否影響學生的學習活動和學習結果的主觀判斷。本文因篇幅所限，主要是從高職師范院校青年教師的個人教學效能感（personalteach-ingefficacy），即高職師范院校青年教師對于自己影響學生的學習活動和學習結果的能力的一種主觀判斷進行分析。

二、提升高職師范院校青年教師教學效能感的重要性

論文關健詞:新課程教師職業倦怠教學效能感培養

論文摘要:在新課程改革中教師是課程實施的關鍵，這一帶有探索性質的工作容易產生職業倦怠。教師教學效能感對心理壓力和職業倦怠具有調節作用。開展校本教研，提高.教師專業素質，建立有效的激勵機制，提供積極正面的反債，引導教師對新課程實施中的成功與失致進行積極婦洱，是新課程改革中培養教蜂教學效能感的主要途徑。

一、新課程實施中教師的心理壓力

課程改革是一項復雜的系統工程，教師是課程實施的關鍵，關注教師的切身感受，去理解并及時解決他們的困惑與壓力，是改革中一項重要工作。新課程要求教師在較短的時間內提升自己的專業能力以適應新課程的要求，面臨教師角色和行為的變化，知識結構、思維方式、教學觀念、教學方式的變化，作為一線教師必然感受到前所未有的挑戰:新課程強調學生的主體性、參與性，在學科教學中具體怎樣操作，沒有現成的模式;教師要進行創造性的教學設計，尋找教學資源，注意新型師生的培養，這些帶有探索性質的工作無形中增加了教師的工作量;此外實施新課程所帶來的教學過程的開放性、復雜性，使教師對課堂的可控性降低，經常處于應激狀態;以及對課改評價的擔憂，由變化產生的不確定感使一些教師產生心理壓力。劉河燕對四川課程改革實驗區教師的調查中，61%的教師感到實施新課程過程中壓力很大，SOS%的教師認為實際操作難度很大，70.3%的教師在工作中常常緊張、焦慮，38%的教師表現出抑郁癥狀。工作中的挫折會使教師自尊心受到傷害，情緒低落，身心疲憊，如果得不到緩解，容易產生職業倦怠。改革總會遇到各種阻力和障礙，我們要充分理解教師在課程改革中承受的心理壓力，采取切實有效的措施加以緩解。提高教師教學效能感，使教師清楚地意識到自己的能力和價值，充分發揮主體作用，是一條行之有效的途徑。

二、教學效能感對心理壓力和職業倦怠的調節作用

教學效能感是教師在教學活動中對自己完成工作，實現教學目標的能力的自我判斷和信念，也是教師面對教學活動時的勝任感、自信、自尊方面的感受。教學效能感直接影響教師為自己確立的目標，以及為達到目標所付出的努力，并影響教師面對困難的堅持性。效能感強的教師在面對挫折、失敗、痛苦的經驗時，會表現出更大的努力和毅力。心理學研究認為效能感高的人思考問題時將注意力和集中于情境的要求上，情緒飽滿，在行動的過程中會更加主動地去尋找解決問題的方式，從而更有可能獲得好的結果，起到強化和提高自我效能感的作用。效能感低的人在思考問題時，會過多考慮到自己能力的不足，往往將潛在的困難看得比實際上更嚴重，使其將更多的注意力轉向可能的失敗和不利的結果，而不是如何有效地運用其能力實現目標。

一、自我效能感的形成因素

對自我效能感形成影響最大的就是行為的成敗，自我效能感隨著行為的成功而提高，隨著行為的失敗而減少。另外，自我效能感的形成影響因素還有替代性經驗。比如，學生通過觀察與自己能力相符的人在同一件事上取得了成功，往往對增強了自己的自我效能感;反之，則是大大的降低了自我效能感。還有影響自我效能感形成的一個重要的因素，就是情緒喚醒狀態。一個人成功時候的情緒和失敗時候的情緒變化是不一樣的，由此導致了自我效能感也是隨之變化的。但是，不管是成功還是失敗，過于強烈的情緒變化會降低自我效能感，唯有中等強度的情緒喚醒狀態對自我效能感的形成最為有利。

二、數學教學中培養學生自我效能感的舉措

1．完善數學教師角色身份，爭做學生的良師益友

通過以上的綜合分析，影響學生自我效能感形成的重要因素在于教學環境的營造。輕松、和諧的教學環境會使得學生的心理壓力變小，促進學生自我效能感的形成;反之，緊張、壓抑的教學環境會使得學生效能感減少或降低。而教學環境是由人文環境和物理環境兩部分組成，其中人文環境因素對教學環境的影響占主要部分。并且人文環境因素大部分指的都是師生、生生關系這一部分。教師在教學過程中，要盡量為學生營造一種良好的、和諧的、民主的師生關系，從而促進學生自我效能感的形成。同時，數學教師肩負著重要的歷史使命和責任，不僅是知識的傳授者，更要關注學生的身心健康發展，對學生要給予更多的合呵護與關懷，讓學生感受到愛的力量，不斷向學生傳遞正能量，傳播愛的信念。當學生取得了小小的進步的時候，教師要及時給予肯定的目光和話語，鼓勵學生不斷的取得更多的進步。如果學生在學習過程中出現了失誤，也不要對學生嗤之以鼻，而是要細心的講解，并引導學生正確的人生觀、價值觀，不能因一時的挫折也不敢前行，要有敢于前行的勇氣。師生關系并不是簡單地傳授者與接受者的關系，而是親人、朋友、傾聽者與訴說者、心理醫生與患者的關系。甚至來說，教師要與學生成為同甘苦、共患難的人，來幫助學生健康、茁壯地成長。

2．創設良好的學習氛圍

一、高中體育教師教學效能感影響因素

首先，學校的環境因素。學校環境因素對高中體育教師的教學效能感的影響巨大，主要包括學校的管理風格、教學部門的人際關系以及教師工作的條件等等，這些因素對教師教學效能感往往存在正比例的影響。比如，一些學風較好的重點高中，體育教師的教學效能感普遍較高，這與學校的完善的制度、較好的管理風格、教師之間的關系以及師生之間的關系是密切相關的。其次，工作壓力因素。高中體育老師工作壓力對其教學效能感有著很重要的影響，一定程度的壓力可以有效激發體育教師工作的熱情，增加自身的教學效能感。但是并不是壓力越大，教師的教學效能感就越強，過大的教學壓力反而會消磨體育教師工作的熱情，基本上中等程度的壓力是最有利于提高教師的教學效能感的。而教師工作的壓力來源于工作擔負的責任、職業期望、學生方面的因素、考試壓力、人際關系等等。再次，社會支持因素。體育教師感受到越多的工作支持就會產生更高的教學效能感，而社會支持因素主要來源于學校、學生、家長、同事、家人等等。現階段我國高中體育教師教學效能感普遍較低的原因很大程度上就是因為學校、學生以及家長等對體育課的不重視，沒有給予體育教學工作應有的支持。最后，教師的學歷以及教學經驗因素。教師是教學效能感變量的主體，教師自身所擁有的知識結構以及技能是教師開展教學工作的前提條件，教師學歷越高，所擁有的知識、技能以及研究能力的儲備越豐富，就會對自身教學工作產生更大的自信心，進而教學的效能感也得到有效的提高。同時，教師教學的經驗也對教學效能感有著重要的影響，教師自身實際教學經驗越豐富，對教學工作的開展越游刃有余，會保持高度的自信心與積極性，教學效能感也隨之而提升。

二、提高高中體育教師教學效能感措施

首先，加強體育教師的心理引導，提高教師教學的積極性。高中體育教師在教學工作中擔負著提高學生身體素質的重任，但是學校、學生等對體育教學工作的不重視嚴重打擊了體育教師開展教學工作的熱情，在這種雙重的壓力下，體育教師的心理壓力普遍較大，學校應該加強對體育教師心理抑制狀態的疏導，增強教師自我心理調節能力，進而提高教學的積極性，提高自身的教學效能感，信心百倍地開展體育教學。其次，加強體育教師教學能力的培訓。高中體育教師自身知識、技能的儲備對其教學工作的順利開展有著重要的影響，而教師在教學工作中獲得足夠的成就感和滿足感，可以有效提高教師對教學工作的熱情度，進而增強自身的教學效能感。所以學校應該通過各種手段積極對體育教師進行教學能力的培訓，比如聘請專家開展專題性講座、互聯網遠程教學知識技能的培訓、教師經驗研討會、學校間的參觀教學等多種形式培訓，有效提高體育教師的教學能力和教學經驗，幫助他們更好、更積極地開展體育教學，并在教學中獲得成就感和幸福感。

綜上所述，我國現階段高中體育教師的效能感與其他學科的教師相比存在普遍偏低的不良現象，這嚴重影響著我國體育教學的高效改革和進步。而影響高中體育教師教學效能感的因素主要有工作壓力、學校環境因素、社會支持因素、教師學歷以及教學經驗因素等等。鑒于教師教學效能感對教師教學工作順利進行以及教學質量的巨大的正比例影響，我們應該采取積極的措施，有效提高高中體育教師教學效能感，進而提升高中體育教學的質量和效能。

作者：王德成單位：江蘇省新沂市高級中學