摘要：自20世紀(jì)70年代以來，對教師教育的研究從行為研究逐步轉(zhuǎn)入注重教師教育觀念、教育態(tài)度、策略與方法上來。于是初步形成了“教學(xué)效能感”這一教育心理學(xué)的熱點(diǎn)研究領(lǐng)域。教學(xué)效能感是教師在教學(xué)活動(dòng)中對其能有效地完成教學(xué)工作、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種能力的知覺與信念，并與教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)行為和教學(xué)策略等因素之間有著密切的關(guān)系。本文著重探討教學(xué)效能與教學(xué)行為的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：教師教學(xué)效能；影響；提高

20世紀(jì)70年代以來，隨著心理學(xué)從行為科學(xué)到認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，教師研究逐漸從關(guān)注教師的行為塑造轉(zhuǎn)到注重教師教育觀點(diǎn)、教育態(tài)度、教學(xué)思維等內(nèi)在心理品質(zhì)及其形成和發(fā)展的過程和原因的探討。隨之，研究者開展了大量的理論實(shí)證研究，逐步形成了“教學(xué)效能感’籠一教育心理學(xué)的熱點(diǎn)研究領(lǐng)域。面對我國新一輪課程改革，提高教師專業(yè)化水平成為當(dāng)前一項(xiàng)重要任務(wù)。本文著重探討教師教學(xué)效能感對教師教學(xué)的重要影響，希望引起一線教師對教學(xué)效能感的重視，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。

一、教學(xué)效能感概述

1976年蘭德小組提出“教學(xué)效能感是指教師對自己能夠在多大程度上影響學(xué)生學(xué)業(yè)完成的信念，或者是指教師對自己如何很好地影響學(xué)生學(xué)習(xí)的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并將其定義為“個(gè)人對自己在特定情景中，是否有能力去完成某個(gè)行為的期望”。③自我效能感包括兩個(gè)部分:效能預(yù)期與結(jié)果預(yù)期。效能預(yù)期是指個(gè)體對自己的實(shí)施某行為的主觀判斷;結(jié)果預(yù)期是指個(gè)體對自己某種行為可能導(dǎo)致什么樣結(jié)果的推測。

隨著班杜拉社會(huì)認(rèn)知理論的興起，研究者們開始運(yùn)用班杜拉的自我效能感概念來研究教師的教學(xué)效能感。教學(xué)效能感包括兩個(gè)部分:一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感。所謂一般教學(xué)效能感是教師對教與學(xué)的關(guān)系、對教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷，即認(rèn)為即使在顯著受到外在環(huán)境限制的情況下，教育仍有可能改變學(xué)生;而個(gè)人教學(xué)效能感是指教師對自己是否有能力完成教學(xué)任務(wù)、教好學(xué)生的信念，是教師對自己教學(xué)效果的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。Gibson等人認(rèn)為，兩種不同的教學(xué)效能感正好反映了自我效能感的兩種預(yù)期，一般教學(xué)效能感反映的是結(jié)果預(yù)期，個(gè)人教學(xué)效能感反映的是效能預(yù)期。

摘要：自20世紀(jì)70年代以來，對教師教育的研究從行為研究逐步轉(zhuǎn)入注重教師教育觀念、教育態(tài)度、策略與方法上來。于是初步形成了“教學(xué)效能感”這一教育心理學(xué)的熱點(diǎn)研究領(lǐng)域。教學(xué)效能感是教師在教學(xué)活動(dòng)中對其能有效地完成教學(xué)工作、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種能力的知覺與信念，并與教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)行為和教學(xué)策略等因素之間有著密切的關(guān)系。本文著重探討教學(xué)效能與教學(xué)行為的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：教師教學(xué)效能；影響；提高

20世紀(jì)70年代以來，隨著心理學(xué)從行為科學(xué)到認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，教師研究逐漸從關(guān)注教師的行為塑造轉(zhuǎn)到注重教師教育觀點(diǎn)、教育態(tài)度、教學(xué)思維等內(nèi)在心理品質(zhì)及其形成和發(fā)展的過程和原因的探討。隨之，研究者開展了大量的理論實(shí)證研究，逐步形成了“教學(xué)效能感’籠一教育心理學(xué)的熱點(diǎn)研究領(lǐng)域。面對我國新一輪課程改革，提高教師專業(yè)化水平成為當(dāng)前一項(xiàng)重要任務(wù)。本文著重探討教師教學(xué)效能感對教師教學(xué)的重要影響，希望引起一線教師對教學(xué)效能感的重視，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。

一、教學(xué)效能感概述

1976年蘭德小組提出“教學(xué)效能感是指教師對自己能夠在多大程度上影響學(xué)生學(xué)業(yè)完成的信念，或者是指教師對自己如何很好地影響學(xué)生學(xué)習(xí)的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并將其定義為“個(gè)人對自己在特定情景中，是否有能力去完成某個(gè)行為的期望”。③自我效能感包括兩個(gè)部分:效能預(yù)期與結(jié)果預(yù)期。效能預(yù)期是指個(gè)體對自己的實(shí)施某行為的主觀判斷;結(jié)果預(yù)期是指個(gè)體對自己某種行為可能導(dǎo)致什么樣結(jié)果的推測。

隨著班杜拉社會(huì)認(rèn)知理論的興起，研究者們開始運(yùn)用班杜拉的自我效能感概念來研究教師的教學(xué)效能感。教學(xué)效能感包括兩個(gè)部分:一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感。所謂一般教學(xué)效能感是教師對教與學(xué)的關(guān)系、對教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷，即認(rèn)為即使在顯著受到外在環(huán)境限制的情況下，教育仍有可能改變學(xué)生;而個(gè)人教學(xué)效能感是指教師對自己是否有能力完成教學(xué)任務(wù)、教好學(xué)生的信念，是教師對自己教學(xué)效果的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。Gibson等人認(rèn)為，兩種不同的教學(xué)效能感正好反映了自我效能感的兩種預(yù)期，一般教學(xué)效能感反映的是結(jié)果預(yù)期，個(gè)人教學(xué)效能感反映的是效能預(yù)期。

一、研究背景

自羅特的控制點(diǎn)理論和班杜拉的自我效能理論提出后，各領(lǐng)域關(guān)于效能感的研究發(fā)展起來，其中在教育領(lǐng)域的教師效能感研究也受到了廣泛的關(guān)注。國外的研究從教師教學(xué)效能感的概念、教師教學(xué)效能感量表、教師教學(xué)效能感的形成和發(fā)展、教師教學(xué)效能感影響因素、教師教學(xué)效能感作用和教師集體效能感幾個(gè)理論層面進(jìn)行了豐富的研究；國內(nèi)的研究是國外研究的延續(xù)，分別從概念和結(jié)構(gòu)、影響因素、教學(xué)的交互作用、培養(yǎng)方式及其他相關(guān)因素等方面結(jié)合我國實(shí)際做了大量的研究。縱觀國內(nèi)外研究，都是圍繞教師教學(xué)效能感本身而展開的系統(tǒng)性、理論層面的研究。目前宏觀的理論層面的研究有向微觀的實(shí)證層面發(fā)展的趨勢。微觀層面，很多學(xué)者將教師效能感放在具體學(xué)科甚至是課程中進(jìn)行研究（鄧齊飛，2007年；陳亞紅，2008年；鄒瓊，2010年），這些研究都偏于理論，針對教師效能感現(xiàn)狀的實(shí)證調(diào)查研究相對較少（李瑩等，2010年）。我國大學(xué)英語精讀課程經(jīng)歷了從基礎(chǔ)到綜合三個(gè)階段，為我國大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展做出了巨大的貢獻(xiàn)。但是這門以提高人文素質(zhì)和打語言基礎(chǔ)為目的的課程到了新世紀(jì)，越來越不能適應(yīng)了，即使加進(jìn)了聽說等交際活動(dòng)，成為了一門綜合課程，也不能滿足學(xué)生的需求。為提高教學(xué)效率和適應(yīng)個(gè)性化需求，應(yīng)該到了讓這門課程退出大學(xué)英語教學(xué)的時(shí)候了，取而代之的是開設(shè)能適應(yīng)個(gè)性化需要的閱讀、聽力、口語和寫作等專項(xiàng)技能小課程。大學(xué)英語新一輪的改革即將來臨，大學(xué)英語朝著個(gè)性化和多樣化方向發(fā)展的趨勢不可避免，單一的大學(xué)英語課程將被很多門英語課程所取代。很多高校的大學(xué)英語從單一課程模式向綜合課程加后續(xù)課程的模式轉(zhuǎn)型，少數(shù)985和211工程院校從綜合課程加后續(xù)課程的模式向著多層次多課程模式轉(zhuǎn)型。轉(zhuǎn)型時(shí)期大學(xué)英語發(fā)展中，教師心理會(huì)發(fā)生怎樣的變化，能否順利適應(yīng)轉(zhuǎn)型，迎接新一輪大學(xué)英語教學(xué)改革，是值得探討的一個(gè)問題。本文以我院教師為調(diào)查對象，對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行整理、統(tǒng)計(jì)和分析，來了解人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對我院大學(xué)英語教師教學(xué)效能感的影響。

二、研究方法

本研究采用了問卷調(diào)查法，調(diào)查表一共由三個(gè)部分組成：第一部分是個(gè)人基本情況調(diào)查，第二部分是教師個(gè)人教學(xué)效能感和教師集體效能感調(diào)查表測量部分，采用李克特式六點(diǎn)記分。《教師個(gè)體效能感量表》的內(nèi)部一致性信度為α＝0．91，在關(guān)聯(lián)效標(biāo)效度上，與《俄亥俄州教師效能量表》的總體相關(guān)為r＝0．78，兩個(gè)量表的各構(gòu)成因素之間、與總體以及總體之間的相關(guān)變化范圍0．53～0．85之間。《教師集體效能感量表》的內(nèi)部一致性信度為α＝0．92，在關(guān)聯(lián)效標(biāo)效度上，與RalfSchwarzer等人（1999）編制的《教師集體效能量表》的總體相關(guān)達(dá)到0．81，各因素與《教師集體效能量表》的相關(guān)系數(shù)變化范圍在0．69～0．83之間。《教師個(gè)體效能感量表》包含25個(gè)項(xiàng)目，9個(gè)因素；《教師集體效能量表》包含22個(gè)項(xiàng)目，8個(gè)因素。本研究共發(fā)放35份問卷，回收到有效問卷33份。

三、調(diào)查結(jié)果

1．總體來說，我院教師整體教學(xué)效能感處于中等水平對我院大學(xué)英語教師個(gè)人教學(xué)效能感、集體教學(xué)效能感和效能感總分的描述見表1。通過整理和統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)后，獲得我院大學(xué)英語教師教學(xué)效能感的得分情況。結(jié)果表明我院教師總體教學(xué)效能感處于中等水平；就平均數(shù)而言，教師個(gè)體效能感明顯高于教師集體效能感。2．不同性別、教齡、學(xué)歷和職稱與教學(xué)效能感得分對不同人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量的我院教師教學(xué)效能感平均分和標(biāo)準(zhǔn)差，結(jié)果見表2。在人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量的性別方面，女教師的個(gè)體效能感平均分略高于男教師，從標(biāo)準(zhǔn)差上看女教師的個(gè)體效能感差異較大；女教師的集體效能感低于男教師，女教師集體效能感分布差異大于男教師。31至40歲教師個(gè)體教學(xué)效能感最高，其次是41至50歲教師，最后是30歲以下的教師，差異性方面從大至小排序分別是31至40歲教師、30歲以下教師和41至50歲教師；集體教學(xué)感41至50歲教師水平最高，其次是31至40歲教師，再次是30歲以下教師，差異性的最明顯的是31至40歲教師，接著是30歲以下教師，最后是41至50歲教師。教師個(gè)體效能感隨著教齡的增長而表現(xiàn)出增長的趨勢，但是差異性表現(xiàn)出遞減的趨勢；教齡較長和較短的教師集體效能感比教齡居中的教師略高，差異性則隨著教齡的增長而增加。教師個(gè)體效能感和集體效能感在學(xué)歷方面表現(xiàn)出學(xué)歷越高，效能感水平越高，差異性越大。在職稱方面，職稱越高個(gè)體教學(xué)效能感呈現(xiàn)上升的趨勢，但是差異性則是助教最大，副教授其次，最后是講師；集體教學(xué)效能感講師最低，接著是助教，最高是副教授，差異性最大的是副教授，然后是講師和助教。從以下的數(shù)據(jù)看來，無論是個(gè)體教學(xué)效能感還是集體教學(xué)效能感并未因?yàn)槿丝诮y(tǒng)計(jì)學(xué)變量的變化而表現(xiàn)出規(guī)律的差異。

一、理論基礎(chǔ)

本研究主要基于班杜拉的自我效能理論。該理論指出，人們通過四種信息源形成和發(fā)展自我效能感：成功的實(shí)踐經(jīng)歷、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語說服以及在活動(dòng)過程中的生理和情感狀態(tài)。[5]成功的實(shí)踐經(jīng)歷是指成功的課堂教學(xué)實(shí)踐，被認(rèn)為是教學(xué)效能感最重要的來源，因?yàn)樗鼮閭€(gè)體有能力完成某任務(wù)提供真實(shí)的證據(jù)。替代性經(jīng)驗(yàn)是指個(gè)人觀察到的成功教學(xué)楷模。它有以下表現(xiàn)形式：（1）實(shí)際教學(xué)楷模（effectiveactualmodeling，現(xiàn)場觀察其他教師成功的教學(xué)實(shí)踐）；（2）符號(hào)楷模（symbolicmodeling，通過電視或可視媒體觀看其他教師成功的教學(xué)實(shí)踐）；（3）自我楷模（self-mod-eling，觀看自己成功的教學(xué)視頻，并反思）；（4）認(rèn)知自我楷模（cognitiveself-modeling，想象自己成功的教學(xué)實(shí)踐）。言語說服是指從他人那里獲得教學(xué)評(píng)價(jià)信息，積極的言語支持將增強(qiáng)個(gè)人的自我效能判斷。第四種影響源是來自生理和情感狀態(tài)的信息，緊張、焦慮容易降低教師的自我效能判斷。根據(jù)職前教師的實(shí)際情況，帕爾默（Palmer）對班杜拉的教學(xué)效能感的四種來源進(jìn)行了補(bǔ)充。[7]成功的經(jīng)歷不僅包括成功的教學(xué)實(shí)踐，還包含認(rèn)知內(nèi)容的掌握和教學(xué)方法的掌握；替代性經(jīng)驗(yàn)除班杜拉的四種楷模外，還包括模擬楷模角色扮演模仿課堂教學(xué)）。他的實(shí)證研究表明，這三種來源對職前教師科學(xué)教學(xué)效能感的提升起重要作用。因此，本研究也參考了帕爾默的研究成果。

二、研究背景和教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)

《幼兒園科學(xué)教育》是某校學(xué)前教育專業(yè)本科生必修課，2個(gè)學(xué)分72課時(shí)，第三學(xué)年下學(xué)期開設(shè)。課程的主要目標(biāo)是使學(xué)生初步學(xué)會(huì)幼兒科學(xué)教育的基本方法，提高學(xué)生的科學(xué)教學(xué)效能感。主要內(nèi)容：幼兒科學(xué)教育的基本問題；幼兒科學(xué)教育目標(biāo)、方法、內(nèi)容；集體活動(dòng)中的科學(xué)教育；科學(xué)教育的其他途徑等。筆者有幸被該校邀請擔(dān)任這門課程一個(gè)班的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生人數(shù)為49人，女生48人，男生1人，47人高中階段為文科背景，2人為理科背景。為了提高學(xué)生的科學(xué)教學(xué)效能感，筆者根據(jù)帕爾默和班杜拉的科學(xué)教學(xué)效能感形成的信息源來設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。本課程教學(xué)分為四部分：理論知識(shí)講座、課堂探究活動(dòng)、教學(xué)實(shí)踐、見習(xí)。理論知識(shí)講座主要教授幼兒科學(xué)教育基本理論、模式、方法和評(píng)價(jià)等。為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，喚起學(xué)生對幼兒科學(xué)教育的熱情，講座大量運(yùn)用了視頻案例教學(xué)、教師示范、討論等方式。課堂探究主要包括做中學(xué)、游戲和科技制作。做中學(xué)和游戲主要是模擬幼兒園科學(xué)教學(xué)活動(dòng)。師生先提出問題，然后學(xué)生通過動(dòng)手做或游戲活動(dòng)來解決問題。科技制作主要包括風(fēng)車、自制溫度計(jì)等項(xiàng)目，教師提出要求，學(xué)生利用日常用品制作并上交產(chǎn)品。教學(xué)實(shí)踐的主要目的是讓學(xué)生有成功的實(shí)踐經(jīng)歷。學(xué)生應(yīng)完成二項(xiàng)實(shí)踐任務(wù)：（1）每個(gè)學(xué)生必須調(diào)查一個(gè)幼兒的科學(xué)前概念。調(diào)查前，學(xué)生必須通過查找資料，向他人請教等方式理解這些科學(xué)知識(shí)，然后對此幼兒進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐（課外、自找地點(diǎn)）并寫出報(bào)告。（2）每個(gè)學(xué)生利用“做中學(xué)”、探究教學(xué)等模式設(shè)計(jì)一次幼兒科學(xué)教學(xué)活動(dòng)方案，并在幼兒園進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。見習(xí)活動(dòng)是學(xué)生在幼兒園觀摩科學(xué)教學(xué)，計(jì)劃安排2次。最后一項(xiàng)任務(wù)是在課程即將結(jié)束時(shí)要求每個(gè)學(xué)生設(shè)計(jì)一次幼兒科學(xué)探究活動(dòng)指導(dǎo)方案，并以“說課”形式展示，目的是使學(xué)生想象自己成功的科學(xué)教學(xué)實(shí)踐，發(fā)展認(rèn)知自我楷模。

三、實(shí)證研究

（一）研究工具的制定和數(shù)據(jù)處理

摘要:在新課程改革中教師是課程實(shí)施的關(guān)鍵，這一帶有探索性質(zhì)的工作容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。教師教學(xué)效能感對心理壓力和職業(yè)倦怠具有調(diào)節(jié)作用。開展校本教研，提高.教師專業(yè)素質(zhì)，建立有效的激勵(lì)機(jī)制，提供積極正面的反債，引導(dǎo)教師對新課程實(shí)施中的成功與失致進(jìn)行積極婦洱，是新課程改革中培養(yǎng)教蜂教學(xué)效能感的主要途徑。

關(guān)健詞:新課程教師職業(yè)倦怠教學(xué)效能感培養(yǎng)

一、新課程實(shí)施中教師的心理壓力

課程改革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，教師是課程實(shí)施的關(guān)鍵，關(guān)注教師的切身感受，去理解并及時(shí)解決他們的困惑與壓力，是改革中一項(xiàng)重要工作。新課程要求教師在較短的時(shí)間內(nèi)提升自己的專業(yè)能力以適應(yīng)新課程的要求，面臨教師角色和行為的變化，知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式、教學(xué)觀念、教學(xué)方式的變化，作為一線教師必然感受到前所未有的挑戰(zhàn):新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性、參與性，在學(xué)科教學(xué)中具體怎樣操作，沒有現(xiàn)成的模式;教師要進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計(jì)，尋找教學(xué)資源，注意新型師生的培養(yǎng)，這些帶有探索性質(zhì)的工作無形中增加了教師的工作量;此外實(shí)施新課程所帶來的教學(xué)過程的開放性、復(fù)雜性，使教師對課堂的可控性降低，經(jīng)常處于應(yīng)激狀態(tài);以及對課改評(píng)價(jià)的擔(dān)憂，由變化產(chǎn)生的不確定感使一些教師產(chǎn)生心理壓力。劉河燕對四川課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)教師的調(diào)查中，61%的教師感到實(shí)施新課程過程中壓力很大，SOS%的教師認(rèn)為實(shí)際操作難度很大，70.3%的教師在工作中常常緊張、焦慮，38%的教師表現(xiàn)出抑郁癥狀。工作中的挫折會(huì)使教師自尊心受到傷害，情緒低落，身心疲憊，如果得不到緩解，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。改革總會(huì)遇到各種阻力和障礙，我們要充分理解教師在課程改革中承受的心理壓力，采取切實(shí)有效的措施加以緩解。提高教師教學(xué)效能感，使教師清楚地意識(shí)到自己的能力和價(jià)值，充分發(fā)揮主體作用，是一條行之有效的途徑。

二、教學(xué)效能感對心理壓力和職業(yè)倦怠的調(diào)節(jié)作用

教學(xué)效能感是教師在教學(xué)活動(dòng)中對自己完成工作，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的能力的自我判斷和信念，也是教師面對教學(xué)活動(dòng)時(shí)的勝任感、自信、自尊方面的感受。教學(xué)效能感直接影響教師為自己確立的目標(biāo)，以及為達(dá)到目標(biāo)所付出的努力，并影響教師面對困難的堅(jiān)持性。效能感強(qiáng)的教師在面對挫折、失敗、痛苦的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，會(huì)表現(xiàn)出更大的努力和毅力。心理學(xué)研究認(rèn)為效能感高的人思考問題時(shí)將注意力和集中于情境的要求上，情緒飽滿，在行動(dòng)的過程中會(huì)更加主動(dòng)地去尋找解決問題的方式，從而更有可能獲得好的結(jié)果，起到強(qiáng)化和提高自我效能感的作用。效能感低的人在思考問題時(shí)，會(huì)過多考慮到自己能力的不足，往往將潛在的困難看得比實(shí)際上更嚴(yán)重，使其將更多的注意力轉(zhuǎn)向可能的失敗和不利的結(jié)果，而不是如何有效地運(yùn)用其能力實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。

〔摘要〕本文采用教師教學(xué)效能感量表對598名高職教師進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，高職教師教學(xué)效能感總體水平處于中等水平以上，且其個(gè)人教學(xué)效能感明顯高于一般教學(xué)效能感；性別和任教科目對高職教師教學(xué)效能感沒有顯著影響；教師類型和職稱對高職教師教學(xué)效能感的各項(xiàng)指標(biāo)均有顯著影響。

〔關(guān)鍵詞〕高職教師;教學(xué)效能感;一般教學(xué)效能感;個(gè)人教學(xué)效能感

1977年，美國社會(huì)心理學(xué)家班杜拉提出自我效能感理論以來，自我效能感已逐漸成為心理學(xué)界的研究熱點(diǎn)。隨著研究的不斷深入，學(xué)者將自我效能感與很多實(shí)踐領(lǐng)域結(jié)合起來進(jìn)行探究，如企業(yè)員工的人力資源管理效能感、臨床患者的自我管理效能感、學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感以及廣泛應(yīng)用于教師學(xué)科教學(xué)中的教學(xué)效能感等。教師的教學(xué)效能感（teaching-efficacy）是指教師相信自己有能力對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響的一種直覺和信念。大量研究表明，教學(xué)效能感的高低直接影響教師教學(xué)效果，是關(guān)乎學(xué)生學(xué)習(xí)成績的重要變量。高職院校教師是比較特殊的群體，他們不僅要對學(xué)生進(jìn)行學(xué)歷教育，還要對學(xué)生進(jìn)行職業(yè)技能教育，其教學(xué)效能感水平會(huì)直接影響高職人才素質(zhì)的培養(yǎng)和高等職業(yè)教育的發(fā)展。但是，目前針對高職教師教學(xué)效能感的相關(guān)研究比較零碎，結(jié)論也不大一致，亟待進(jìn)一步的整合研究。因此，本研究將在實(shí)證調(diào)查的基礎(chǔ)上，深入分析高職教師教學(xué)效能感的現(xiàn)狀及影響因素，為高職院校教育教學(xué)和管理工作提供一定的理論和現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

一、對象與方法

（一）對象。本研究隨機(jī)抽取來自四所高職院校（遼寧現(xiàn)代服務(wù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、遼寧裝備制造職業(yè)技術(shù)學(xué)院、遼寧交通高等專科學(xué)校、遼寧經(jīng)濟(jì)管理干部學(xué)院）670名專、兼職教師為被試，回收問卷630份，回收率94.0%；剔除無效問卷32份，保留有效問卷598份，有效率為94.9%。其中，男教師274人，女教師324人；專業(yè)課教師351人，非專業(yè)課教師247人；專職教師370人，兼職教師228人；本科生136人，碩士研究生402人，博士研究生8人，其他52人；助教52人，講師270人，副教授198人，教授78人；1-5年教齡118人，6-10年教齡101人，11-15年教齡128人，16-20年教齡156人，20年以上教齡95人；未婚教師88人，已婚教師490人，其他教師20人。（二）測評(píng)工具。采用北京師范大學(xué)發(fā)展心理研究所俞國良、辛濤和申繼亮等人1995年根據(jù)Gibson的《教師效能量表》和Ashton的《個(gè)人教學(xué)效能量表》所編制的《教師教學(xué)效能感量表》，該量表由一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)分量表組成，共27個(gè)項(xiàng)目，采用6點(diǎn)制評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，其Cronbacha系數(shù)為0.77，一般教學(xué)效能分量表的Cronbacha系數(shù)為0.74，個(gè)人教學(xué)效能分量表的Cronbacha系數(shù)為0.84，說明其信度效度指標(biāo)良好。用該量表施測時(shí)，對高職教師的基本情況進(jìn)行調(diào)查，包括教師的性別、教師類型、任教科目、學(xué)歷、職稱、教齡、婚姻狀況等方面。（三）數(shù)據(jù)分析。采取隨機(jī)取樣進(jìn)行團(tuán)體施測，研究數(shù)據(jù)采用SPSS16.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理。

二、結(jié)果

[摘要]教學(xué)效能感是教師對自己能否順利完成教學(xué)任務(wù)的主觀判斷。高職師范青年教師教學(xué)效能感的提升事關(guān)院校可持續(xù)發(fā)展、教師專業(yè)成長和高職師范生職業(yè)自信的建立。為此，高職師范院校要重視青年教師的需求，努力做到“三多”：多支持、多激勵(lì)、多引導(dǎo)；高職師范青年教師也要做好“四多”：多學(xué)習(xí)、多研究、多實(shí)踐、多反思，在學(xué)習(xí)中反思、在研究中反思、在實(shí)踐中反思，全面提升教學(xué)效能感，以發(fā)揮自身潛能并實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值。

[關(guān)鍵詞]青年教師；教學(xué)效能感；影響因素；提升路徑

在報(bào)告中指出：“青年興則國家興，青年強(qiáng)則國家強(qiáng)。青年一代有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)，國家就有前途，民族就有希望。”高職院校青年教師的成長關(guān)系到高職院校的可持續(xù)發(fā)展，青年教師“教學(xué)效能感”的高低還將直接影響到高職師范生職業(yè)自信的形成，并間接地影響未來的教育教學(xué)對象———小學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感形成。影響高職師范青年教師教學(xué)效能感的因素有哪些？如何提升他們的教學(xué)效能感，以提升高職青年教師隊(duì)伍的整體素養(yǎng)？諸類問題需再作思考和分析。

一、“教學(xué)效能感”內(nèi)涵的界定“教學(xué)效能感”

一詞最初源于美國心理學(xué)家班杜拉的“自我效能感”理論。所謂自我效能感是個(gè)體對自己能否從事某一行為的主觀判斷，而教學(xué)效能感正是“自我效能感”這一概念在教師教學(xué)工作中的運(yùn)用。一般而言，教學(xué)效能感包括一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感。前者是指教師對于教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問題的一般看法和判斷，具體表現(xiàn)為教師深信教育的作用，相信教育可以擺脫學(xué)生所處環(huán)境及原有基礎(chǔ)的影響。后者是指教師對于自己能否影響學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果的主觀判斷。本文因篇幅所限，主要是從高職師范院校青年教師的個(gè)人教學(xué)效能感（personalteach-ingefficacy），即高職師范院校青年教師對于自己影響學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果的能力的一種主觀判斷進(jìn)行分析。

二、提升高職師范院校青年教師教學(xué)效能感的重要性

論文關(guān)健詞:新課程教師職業(yè)倦怠教學(xué)效能感培養(yǎng)

論文摘要:在新課程改革中教師是課程實(shí)施的關(guān)鍵，這一帶有探索性質(zhì)的工作容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。教師教學(xué)效能感對心理壓力和職業(yè)倦怠具有調(diào)節(jié)作用。開展校本教研，提高.教師專業(yè)素質(zhì)，建立有效的激勵(lì)機(jī)制，提供積極正面的反債，引導(dǎo)教師對新課程實(shí)施中的成功與失致進(jìn)行積極婦洱，是新課程改革中培養(yǎng)教蜂教學(xué)效能感的主要途徑。

一、新課程實(shí)施中教師的心理壓力

課程改革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，教師是課程實(shí)施的關(guān)鍵，關(guān)注教師的切身感受，去理解并及時(shí)解決他們的困惑與壓力，是改革中一項(xiàng)重要工作。新課程要求教師在較短的時(shí)間內(nèi)提升自己的專業(yè)能力以適應(yīng)新課程的要求，面臨教師角色和行為的變化，知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式、教學(xué)觀念、教學(xué)方式的變化，作為一線教師必然感受到前所未有的挑戰(zhàn):新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性、參與性，在學(xué)科教學(xué)中具體怎樣操作，沒有現(xiàn)成的模式;教師要進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計(jì)，尋找教學(xué)資源，注意新型師生的培養(yǎng)，這些帶有探索性質(zhì)的工作無形中增加了教師的工作量;此外實(shí)施新課程所帶來的教學(xué)過程的開放性、復(fù)雜性，使教師對課堂的可控性降低，經(jīng)常處于應(yīng)激狀態(tài);以及對課改評(píng)價(jià)的擔(dān)憂，由變化產(chǎn)生的不確定感使一些教師產(chǎn)生心理壓力。劉河燕對四川課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)教師的調(diào)查中，61%的教師感到實(shí)施新課程過程中壓力很大，SOS%的教師認(rèn)為實(shí)際操作難度很大，70.3%的教師在工作中常常緊張、焦慮，38%的教師表現(xiàn)出抑郁癥狀。工作中的挫折會(huì)使教師自尊心受到傷害，情緒低落，身心疲憊，如果得不到緩解，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。改革總會(huì)遇到各種阻力和障礙，我們要充分理解教師在課程改革中承受的心理壓力，采取切實(shí)有效的措施加以緩解。提高教師教學(xué)效能感，使教師清楚地意識(shí)到自己的能力和價(jià)值，充分發(fā)揮主體作用，是一條行之有效的途徑。

二、教學(xué)效能感對心理壓力和職業(yè)倦怠的調(diào)節(jié)作用

教學(xué)效能感是教師在教學(xué)活動(dòng)中對自己完成工作，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的能力的自我判斷和信念，也是教師面對教學(xué)活動(dòng)時(shí)的勝任感、自信、自尊方面的感受。教學(xué)效能感直接影響教師為自己確立的目標(biāo)，以及為達(dá)到目標(biāo)所付出的努力，并影響教師面對困難的堅(jiān)持性。效能感強(qiáng)的教師在面對挫折、失敗、痛苦的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，會(huì)表現(xiàn)出更大的努力和毅力。心理學(xué)研究認(rèn)為效能感高的人思考問題時(shí)將注意力和集中于情境的要求上，情緒飽滿，在行動(dòng)的過程中會(huì)更加主動(dòng)地去尋找解決問題的方式，從而更有可能獲得好的結(jié)果，起到強(qiáng)化和提高自我效能感的作用。效能感低的人在思考問題時(shí)，會(huì)過多考慮到自己能力的不足，往往將潛在的困難看得比實(shí)際上更嚴(yán)重，使其將更多的注意力轉(zhuǎn)向可能的失敗和不利的結(jié)果，而不是如何有效地運(yùn)用其能力實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。

一、自我效能感的形成因素

對自我效能感形成影響最大的就是行為的成敗，自我效能感隨著行為的成功而提高，隨著行為的失敗而減少。另外，自我效能感的形成影響因素還有替代性經(jīng)驗(yàn)。比如，學(xué)生通過觀察與自己能力相符的人在同一件事上取得了成功，往往對增強(qiáng)了自己的自我效能感;反之，則是大大的降低了自我效能感。還有影響自我效能感形成的一個(gè)重要的因素，就是情緒喚醒狀態(tài)。一個(gè)人成功時(shí)候的情緒和失敗時(shí)候的情緒變化是不一樣的，由此導(dǎo)致了自我效能感也是隨之變化的。但是，不管是成功還是失敗，過于強(qiáng)烈的情緒變化會(huì)降低自我效能感，唯有中等強(qiáng)度的情緒喚醒狀態(tài)對自我效能感的形成最為有利。

二、數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生自我效能感的舉措

1．完善數(shù)學(xué)教師角色身份，爭做學(xué)生的良師益友

通過以上的綜合分析，影響學(xué)生自我效能感形成的重要因素在于教學(xué)環(huán)境的營造。輕松、和諧的教學(xué)環(huán)境會(huì)使得學(xué)生的心理壓力變小，促進(jìn)學(xué)生自我效能感的形成;反之，緊張、壓抑的教學(xué)環(huán)境會(huì)使得學(xué)生效能感減少或降低。而教學(xué)環(huán)境是由人文環(huán)境和物理環(huán)境兩部分組成，其中人文環(huán)境因素對教學(xué)環(huán)境的影響占主要部分。并且人文環(huán)境因素大部分指的都是師生、生生關(guān)系這一部分。教師在教學(xué)過程中，要盡量為學(xué)生營造一種良好的、和諧的、民主的師生關(guān)系，從而促進(jìn)學(xué)生自我效能感的形成。同時(shí)，數(shù)學(xué)教師肩負(fù)著重要的歷史使命和責(zé)任，不僅是知識(shí)的傳授者，更要關(guān)注學(xué)生的身心健康發(fā)展，對學(xué)生要給予更多的合呵護(hù)與關(guān)懷，讓學(xué)生感受到愛的力量，不斷向?qū)W生傳遞正能量，傳播愛的信念。當(dāng)學(xué)生取得了小小的進(jìn)步的時(shí)候，教師要及時(shí)給予肯定的目光和話語，鼓勵(lì)學(xué)生不斷的取得更多的進(jìn)步。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)了失誤，也不要對學(xué)生嗤之以鼻，而是要細(xì)心的講解，并引導(dǎo)學(xué)生正確的人生觀、價(jià)值觀，不能因一時(shí)的挫折也不敢前行，要有敢于前行的勇氣。師生關(guān)系并不是簡單地傳授者與接受者的關(guān)系，而是親人、朋友、傾聽者與訴說者、心理醫(yī)生與患者的關(guān)系。甚至來說，教師要與學(xué)生成為同甘苦、共患難的人，來幫助學(xué)生健康、茁壯地成長。

2．創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍

一、高中體育教師教學(xué)效能感影響因素

首先，學(xué)校的環(huán)境因素。學(xué)校環(huán)境因素對高中體育教師的教學(xué)效能感的影響巨大，主要包括學(xué)校的管理風(fēng)格、教學(xué)部門的人際關(guān)系以及教師工作的條件等等，這些因素對教師教學(xué)效能感往往存在正比例的影響。比如，一些學(xué)風(fēng)較好的重點(diǎn)高中，體育教師的教學(xué)效能感普遍較高，這與學(xué)校的完善的制度、較好的管理風(fēng)格、教師之間的關(guān)系以及師生之間的關(guān)系是密切相關(guān)的。其次，工作壓力因素。高中體育老師工作壓力對其教學(xué)效能感有著很重要的影響，一定程度的壓力可以有效激發(fā)體育教師工作的熱情，增加自身的教學(xué)效能感。但是并不是壓力越大，教師的教學(xué)效能感就越強(qiáng)，過大的教學(xué)壓力反而會(huì)消磨體育教師工作的熱情，基本上中等程度的壓力是最有利于提高教師的教學(xué)效能感的。而教師工作的壓力來源于工作擔(dān)負(fù)的責(zé)任、職業(yè)期望、學(xué)生方面的因素、考試壓力、人際關(guān)系等等。再次，社會(huì)支持因素。體育教師感受到越多的工作支持就會(huì)產(chǎn)生更高的教學(xué)效能感，而社會(huì)支持因素主要來源于學(xué)校、學(xué)生、家長、同事、家人等等。現(xiàn)階段我國高中體育教師教學(xué)效能感普遍較低的原因很大程度上就是因?yàn)閷W(xué)校、學(xué)生以及家長等對體育課的不重視，沒有給予體育教學(xué)工作應(yīng)有的支持。最后，教師的學(xué)歷以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)因素。教師是教學(xué)效能感變量的主體，教師自身所擁有的知識(shí)結(jié)構(gòu)以及技能是教師開展教學(xué)工作的前提條件，教師學(xué)歷越高，所擁有的知識(shí)、技能以及研究能力的儲(chǔ)備越豐富，就會(huì)對自身教學(xué)工作產(chǎn)生更大的自信心，進(jìn)而教學(xué)的效能感也得到有效的提高。同時(shí)，教師教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)也對教學(xué)效能感有著重要的影響，教師自身實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)越豐富，對教學(xué)工作的開展越游刃有余，會(huì)保持高度的自信心與積極性，教學(xué)效能感也隨之而提升。

二、提高高中體育教師教學(xué)效能感措施

首先，加強(qiáng)體育教師的心理引導(dǎo)，提高教師教學(xué)的積極性。高中體育教師在教學(xué)工作中擔(dān)負(fù)著提高學(xué)生身體素質(zhì)的重任，但是學(xué)校、學(xué)生等對體育教學(xué)工作的不重視嚴(yán)重打擊了體育教師開展教學(xué)工作的熱情，在這種雙重的壓力下，體育教師的心理壓力普遍較大，學(xué)校應(yīng)該加強(qiáng)對體育教師心理抑制狀態(tài)的疏導(dǎo)，增強(qiáng)教師自我心理調(diào)節(jié)能力，進(jìn)而提高教學(xué)的積極性，提高自身的教學(xué)效能感，信心百倍地開展體育教學(xué)。其次，加強(qiáng)體育教師教學(xué)能力的培訓(xùn)。高中體育教師自身知識(shí)、技能的儲(chǔ)備對其教學(xué)工作的順利開展有著重要的影響，而教師在教學(xué)工作中獲得足夠的成就感和滿足感，可以有效提高教師對教學(xué)工作的熱情度，進(jìn)而增強(qiáng)自身的教學(xué)效能感。所以學(xué)校應(yīng)該通過各種手段積極對體育教師進(jìn)行教學(xué)能力的培訓(xùn)，比如聘請專家開展專題性講座、互聯(lián)網(wǎng)遠(yuǎn)程教學(xué)知識(shí)技能的培訓(xùn)、教師經(jīng)驗(yàn)研討會(huì)、學(xué)校間的參觀教學(xué)等多種形式培訓(xùn)，有效提高體育教師的教學(xué)能力和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，幫助他們更好、更積極地開展體育教學(xué)，并在教學(xué)中獲得成就感和幸福感。

綜上所述，我國現(xiàn)階段高中體育教師的效能感與其他學(xué)科的教師相比存在普遍偏低的不良現(xiàn)象，這嚴(yán)重影響著我國體育教學(xué)的高效改革和進(jìn)步。而影響高中體育教師教學(xué)效能感的因素主要有工作壓力、學(xué)校環(huán)境因素、社會(huì)支持因素、教師學(xué)歷以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)因素等等。鑒于教師教學(xué)效能感對教師教學(xué)工作順利進(jìn)行以及教學(xué)質(zhì)量的巨大的正比例影響，我們應(yīng)該采取積極的措施，有效提高高中體育教師教學(xué)效能感，進(jìn)而提升高中體育教學(xué)的質(zhì)量和效能。

作者：王德成單位：江蘇省新沂市高級(jí)中學(xué)