互動式教學(xué)是高校長期以來的建設(shè)目標，但是大量的人力、物力、財力的投入往往收效甚微，很大程度上可以歸因于教師對于互動教學(xué)中的“主體間性”（intersubjectivity）認識不足，既不能夠樹立學(xué)生的主體性以破除教師的“一言堂”，又不利于教師和學(xué)生間的視域融合。

一、師生關(guān)系與主體間性

胡塞爾提出的“先驗的交互主體性”，一直是哲學(xué)界和教育學(xué)界討論的焦點話題，對于將教師和學(xué)生凝結(jié)為“我們”啟發(fā)很大。在教學(xué)藝術(shù)中反思現(xiàn)代西方哲學(xué)對于主體性和主體間性的討論一方面可以提升我們對于師生關(guān)系的認識，另一方面可以促成師生間的視域融合。主體性問題并不是一個局限于個體的問題，相反，交往中的人具有“構(gòu)成主體性普遍網(wǎng)絡(luò)的交互主體性”。因此教師只有意識到主體間性的普遍性，才能夠在哲學(xué)的高度尊重學(xué)生，樹立全程互動的教學(xué)藝術(shù)。“主體間性”是一種關(guān)系的視角，既不偏向自我也不偏向他人，有助于打造教師和學(xué)生互為主體的和諧課堂。馬克思主義的教育觀認為：人的本質(zhì)并不是孤立而抽象的，而是“一切社會關(guān)系的總和”。教師和學(xué)生同樣都是人際網(wǎng)絡(luò)上的網(wǎng)格，嵌入了各式各樣的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，需要用教學(xué)藝術(shù)不斷地去引導(dǎo)和整合。與此同時，師生關(guān)系也應(yīng)當(dāng)回歸人與人之間的本質(zhì)關(guān)系，這種關(guān)系超越個別的現(xiàn)象，具有普遍的交互主體性，是理性存在物認識世界和把握世界的基礎(chǔ)。也就是說雖然教師和學(xué)生扮演著不同的社會角色，但在千差萬別的經(jīng)驗現(xiàn)象之下存在著普遍的主體間性。教學(xué)藝術(shù)可以合理地、適時地處理師生關(guān)系的普遍性和特殊性，既能超越社會決定論，又能避免相對主義。主體間性引導(dǎo)下的教學(xué)藝術(shù)中既能看到師生關(guān)系是不斷變化的，又能維持師生關(guān)系的和諧穩(wěn)定。

二、教師與學(xué)生共在

人與人之間的經(jīng)驗并不是簡單的疊加，我們對于世界的經(jīng)驗有賴于“主體間性”的先在，如果沒有他者，我們認識不了世界；沒有他者，我們也無從發(fā)展，所以教師不能以個體的方式去構(gòu)建課堂和經(jīng)驗課堂，他必須尊重和依賴學(xué)生，必須在對他來說“陌生的、交互主體經(jīng)驗的意義上來經(jīng)驗這個世界”。海德格爾重視他者，認為獨在不能脫離共在，指出“他人只能在一種共在中而且只能為一種共在而不在”。由此可見，與學(xué)生共在正是教師最為完整的存在方式，它擺脫了那種唯我獨尊、抱殘守缺的填鴨式教學(xué)，對于教師自身的成長也助益頗多。與學(xué)生共在有賴于溝通的可能性和有效性。全程互動的教育模式重視對話，重視在對話中開顯意義，因為“在對話中可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在意義”。有效的溝通和對話需要兩個以上的主體的結(jié)合體和某種穩(wěn)定的語言的框架。也就是波普爾指出的溝通的前提：“至少把兩個主體結(jié)合在一起的交互行為”；“通過語言而建立起來的相對穩(wěn)定的意義的理解的主體間的框架”。在課堂的語境之下，教師應(yīng)當(dāng)積極融入學(xué)生并倡導(dǎo)師生間的角色互換。此外，有效溝通不能夠偏重自我或他人，需要溝通理性的指導(dǎo)。哈貝馬斯認為溝通以理性為基礎(chǔ)，行動者“在相互聯(lián)系中彼此理解”受此啟發(fā)，教師也應(yīng)當(dāng)用相互聯(lián)系的眼光去看待師生關(guān)系，讓學(xué)生成為課堂的主體。教育在本質(zhì)上是一種人際交流，是人類認識世界的一個環(huán)節(jié)。人的發(fā)展并不局限于自我的成長，而是源于“和他直接或間接進行交往的其他一切人的發(fā)展”，這對于教師和學(xué)生都同樣適用。

三、走向?qū)徝赖慕虒W(xué)藝術(shù)

摘要：對外語教學(xué)語篇的人稱代詞進行所指研究，可以區(qū)分出隱含在語篇中的兩個主體，即語篇生產(chǎn)者和接受者，教師和學(xué)生在外語語篇教學(xué)中會從語篇接受者向生產(chǎn)者轉(zhuǎn)變，但這一轉(zhuǎn)變并不同步，雙方之間的主體間性被破壞，因此，減少教師的語篇生產(chǎn)量，促進學(xué)生的語篇生產(chǎn)是建構(gòu)雙方主體間性，提高語篇教學(xué)效率的正確方法。本文擬從外語教學(xué)語篇的實證研究出發(fā)，對師生主體間性進行了探討。

關(guān)鍵詞：人稱代詞；主體間性；語篇生產(chǎn)者；語篇接受者

一、引言

師生間主體間性研究一直是教學(xué)研究領(lǐng)域的一大熱點。在外語教學(xué)領(lǐng)域，很多學(xué)者也做了探討。然而，主體間性畢竟是一個哲學(xué)概念，它的語言學(xué)轉(zhuǎn)化需要腳踏實地的實證研究。外語教學(xué)領(lǐng)域師生主體間性研究也應(yīng)如此。本文擬從外語教學(xué)語篇的實證研究出發(fā)，對師生主體間性做深入探討。

二、主體間性概述

主體間性這一術(shù)語來自哲學(xué)界的話語體系，因為胡塞爾的探究而成為現(xiàn)代哲學(xué)的主流話語。在《笛卡爾式的沉思》中他提出是一種通向哲學(xué)認識的道路，也是一種普遍的自身認識的道路。他認為首先是通向一種單子的認識，然后是通向一種單子間的認識的必然道路。這種單子間的認識即指向?qū)χ黧w間性的認識。郭湛則明確指出“主體間指的是兩個或兩個以上主體的關(guān)系。它超出了主體與客體的關(guān)系模式，進入了主體與主體關(guān)系的模式”①。在這里主體間性指的是主體與主體之間相互關(guān)系的內(nèi)在性質(zhì)。這不僅涉及到自我與他我的關(guān)系，也涉及我與我們的關(guān)系。具體而言，主要指的是主體間的共同性和他們溝通的可能性。胡牡進一步闡釋到“主體間性……體現(xiàn)的應(yīng)該是主體與主體之間的相互承認、相互溝通、相互影響。因此,主體間性意味著多重主體間關(guān)系,包括個體與主體、個體與群體以及群體與群體之間的關(guān)系”②。哈貝馬斯將主體間性的研究從哲學(xué)視角轉(zhuǎn)向了語言學(xué)視角，他提出當(dāng)具有言語和行為能力的主體相互進行溝通時，他們就具備了主體間性關(guān)系。他認為語言哲學(xué)的范式（即主體間的溝通或交往），會取代意識哲學(xué)的范式（即反映客體并作用于客體的主體）。他指出通過對話能達成人與人之間的相互理解和一致，形成良好的主體間性關(guān)系。哈貝馬斯的觀點為外語教學(xué)中師生主體間性研究提供了明確的語言學(xué)依據(jù)。

論文摘要：我們認為必須克服兩種極端的譯者主體性，即譯者主體性遮蔽和譯者主體性張揚，以使翻譯活動在一種合乎理性的條件下進行。翻譯主體性走向翻譯主體間性是克服這兩種極端譯者主體性的有效路徑，哈貝馬斯的交往行為理論為翻譯主體間性的研究提供了理論基礎(chǔ)和方法論指導(dǎo)。翻譯主體間性能很好地解釋翻譯活動中譯者的主體性的發(fā)揮和原作及作者的言語行為的有效性，也使譯者和譯作的言語行為的有效性得以保證。

論文關(guān)鍵詞：交往理論；翻譯主體；翻譯主體性；翻譯的主體間性

隨著哲學(xué)研究的語言轉(zhuǎn)向和文化轉(zhuǎn)向，翻譯研究經(jīng)歷了翻譯研究的語言轉(zhuǎn)向和翻譯研究的文化轉(zhuǎn)向。作者、譯者和讀者之間的主體間性研究是翻譯研究的新的發(fā)展方向，哈貝馬斯交往行為理論的交往理性則為這個新的發(fā)展方向提供了重要的哲學(xué)方法論基礎(chǔ)。正如麥卡錫所說，“幾乎沒有哪一個人文與社會科學(xué)的領(lǐng)域沒有感受到哈貝馬斯的影響”封底，哈貝馬斯對翻譯研究的影響也是深遠的。本文將根據(jù)哈貝馬斯的交往行為理論討論翻譯的主體間性及其合理性。

一翻譯的主體間性研究

主體間性也稱為“交互主體性”，指主體與主體間相互交往的特性，是人的主體性的重要組成部分；主體以主體問的方式存在，其本質(zhì)又具個體性；主體間性就是個性間的共在[2]。翻譯的主體間性是指作者、譯者、譯文讀者主體之間的相互交往，是作者、譯者、譯文讀者主體性之間在翻譯活動中的共在。國內(nèi)外研究者從多個視角進行翻譯主題間性的研究，翻譯主體問性研究呈現(xiàn)出多元化發(fā)展的局面。功能主義翻譯理論代表人物諾德(C．Nord)提出了“功能+忠誠”的翻譯理論主張，忠誠是譯者對翻譯交互活動中的參與者的一種責(zé)任，在強調(diào)譯文在目標語中的功能的理論語境下，忠誠就意味著目標語文本的目的必須與原文作者的意圖相符。實際上，這就既照顧了原文、原文作者，又照顧了譯文功能、譯文讀者、譯文使用者等諸多因素。雖然“忠誠”這個范疇更側(cè)重于道德層面，但它卻體現(xiàn)了翻譯的主體間性。

陳大亮以哲學(xué)的主體間性轉(zhuǎn)向為基礎(chǔ)，分析翻譯主體性研究的困惑，認為哲學(xué)的主體間性轉(zhuǎn)向?qū)Ψg理論的建構(gòu)有多重意義。楊柳提出“間性文化”論，認為通過“間性”的建立，翻譯使不同語言、不同性別、不同種族和不同文化之間達到相互對話、相互依存的目的。田傳茂、程以芳根據(jù)主體間性、文本間性與文化間性之間相互作用、相互影響的交叉關(guān)系，在翻譯領(lǐng)域里引進“復(fù)合間性”的概念，使主體間性走向多元。徐嵐界定了譯者的主體地位，利用哈貝馬斯的交往行為理論，讓理性由“以主體為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙灾黧w間性為中心。李明把主體問性理論創(chuàng)造性地運用于文學(xué)作品的復(fù)譯問題，探討了復(fù)譯中各主體之間的關(guān)系。王建平認為從主體性到主體間性是我國翻譯理論研究的新趨勢。在此基礎(chǔ)上，翻譯研究者指出主體間性研究的缺點和不足。宋曉春認為翻譯中主體間性問題不僅是譯者與讀者、作者之間對話的必要性和可能性問題，更重要的是各主體在交往過程中應(yīng)遵循的規(guī)范、準則性問題。胡牧認為當(dāng)前翻譯主體問性的研究存在著一些缺陷，強調(diào)“研究主體間性絕對不可以無視主體間的制約性、差異性、通約性”，提出從翻譯主體的總體性、實踐的對象性和交往性來拓展翻譯活動尤其是翻譯主體的總體性研究視域。

摘要：高職探究式數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該主動建構(gòu)跨越時間與空間、跨越教育對象和教育背景的整體教育格局，將教育內(nèi)容從課堂、學(xué)校輻射到家庭、社區(qū)；將教學(xué)參與者從教師和高職生拓展為家長、朋友、社會群體和文化族群。數(shù)學(xué)課所引發(fā)的是教育格局的巨大擴張，教育資源的主體整合。

關(guān)鍵詞：探究式數(shù)學(xué)；數(shù)學(xué)教學(xué)；主體間性

1“探究式”數(shù)學(xué)教學(xué)中主體間性的呈現(xiàn)方式

借鑒探究式教學(xué)的相關(guān)理念，高職探究式數(shù)學(xué)教學(xué)可以描述為：在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，以高職生獨立自主的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)實踐為前提，以教師策劃的教學(xué)情境為基礎(chǔ)，以數(shù)學(xué)開放式主題為內(nèi)容，以高職生生活世界為參照物[1]。通過數(shù)學(xué)教學(xué)為高職生提供充分自由表達、質(zhì)疑、探究、討論問題的機會，讓高職生通過數(shù)學(xué)相關(guān)教學(xué)活動，表達自己，獲得自我認知和群體認同。由于數(shù)學(xué)教學(xué)的場景、內(nèi)容、目標都是以高職生主體間性的觸發(fā)為基礎(chǔ)，才能展現(xiàn)出探究的過程，所以主體間性的呈現(xiàn)十分必要。主體間性這一概念的創(chuàng)始人是現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾，其認為主體性是指個體性，主體間性才是指群體性，主體之間是由于主體間性的存在才發(fā)生聯(lián)系的。高職探究式數(shù)學(xué)教學(xué)中主體間性的呈現(xiàn)主要有兩個角度。一方面，主體角度。即高職探究式數(shù)學(xué)教學(xué)的實踐主體：“教師-高職生”“高職生-高職生”。探究式數(shù)學(xué)中，師生的主體間性交相輝映，呈現(xiàn)出數(shù)學(xué)教學(xué)中一個主體對另一個主體的交流和認同。探究式數(shù)學(xué)不是教會高職生數(shù)學(xué)，而是借由數(shù)學(xué)，教會高職生發(fā)現(xiàn)群體中的自己、個體意義上的自己、作為主體的自己。另一方面，對象角度。即高職探究式數(shù)學(xué)教學(xué)所覆蓋的表達對象：自然景觀、人文景觀、校園生活、家庭生活、社會現(xiàn)象等。選擇高職探究式數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)容對象，是一個呈現(xiàn)和彰顯主體間性的過程。豐富多彩的外在世界，是高職生獲得主體間性的邏輯環(huán)節(jié)、思維起點和表達載體[2]。高職生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程恰恰是找到自己、表達自己的過程。

2“探究式”數(shù)學(xué)教學(xué)中主體間性的獲得過程

“為高職生的自主數(shù)學(xué)提供有力的條件和廣闊空間，減少對高職生數(shù)學(xué)的束縛，鼓勵自由表達和有創(chuàng)意的表達，鼓勵寫想象中的事物”。這一標準契合著多種教育教學(xué)規(guī)律，尤其是現(xiàn)代數(shù)學(xué)學(xué)理念，即：數(shù)學(xué)中的創(chuàng)造性是與個體性緊密相連的，數(shù)學(xué)內(nèi)容是人們按照自己的心靈空間，經(jīng)過加工、改造、重組，重新呈現(xiàn)的一個世界。這正是教學(xué)過程中主體間性的獲得過程，高職生不是被成為高職生，而是在學(xué)習(xí)中成為自己。根據(jù)高職生主體間性的獲得過程，結(jié)合現(xiàn)代現(xiàn)代數(shù)學(xué)，將高職探究式數(shù)學(xué)教學(xué)描述為以下四個環(huán)節(jié)：第一，進行情境設(shè)計，培養(yǎng)高職生的感知力，提升觸發(fā)主體間性的感知效果。通過精心的教學(xué)情境設(shè)計，教師可以把高職生帶入到探究式數(shù)學(xué)的思維邏輯中，引導(dǎo)高職生在對情境的認知中，實現(xiàn)自身感知的思維重組。教師很快會發(fā)現(xiàn)，面對同一問題，不同思維圖式的高職生展現(xiàn)出不同的感知內(nèi)容和結(jié)果。第二，策劃開放主題，培養(yǎng)高職生的理解力，搭建觸發(fā)主體間性的內(nèi)容平臺。探究式數(shù)學(xué)有既定的活動設(shè)計，也有主題導(dǎo)向，但與傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的區(qū)別在于主題設(shè)計的開放性。在教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中，開放式主題意味著“萬變不離其宗”，讓高職生在開放式的主題活動中發(fā)現(xiàn)僅屬于自己的世界，感受自己賦予世界意義的過程，表達自己感知的世界，獲得對主題內(nèi)容的理解力。第三，現(xiàn)場引導(dǎo)啟發(fā)，培養(yǎng)高職生的探究力，推動高職生主體間性的自我獲得。探究式數(shù)學(xué)的教學(xué)過程中，高職生在生疑和解疑中獲得理解力提升的喜悅和情感表達的體驗，包括擁有獨特感受的幸福感、個性表達的真實感、群體認同的榮譽感和自我實現(xiàn)感等復(fù)雜深刻而豐富的情感體驗。第四，專題閱讀分享，培養(yǎng)高職生的鑒賞力，引發(fā)高職生主體間性的相互尊重。高職探究式數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，通過高職生作品的點評和欣賞，促進高職生對不同思維方式的理解和尊重、幫助高職生養(yǎng)成從不同視角觀察同一問題的科學(xué)思維方法[3]，品味不同作品風(fēng)格背后的豐富個性，在師生、生生之間的分享中經(jīng)歷心靈的對話和情感的共鳴，獲得對彼此主體間性的深刻尊重。

一主體概念的內(nèi)涵主要是在近代認識論的哲學(xué)主題內(nèi)進行定位的，認識成為主體的根本屬性，認識是主體的認識，必然要從主體出發(fā)，也就意味著主體和客體的對立和分離，當(dāng)把認識設(shè)定為主體的根基時，也就把客體世界設(shè)定為需要認識的對象，形成了主客二元對立和割裂。認識論在主客二分的框架內(nèi)強調(diào)主體的優(yōu)先性和至上性，而客體只是隸屬，這是一元主體論和主體形而上學(xué)的思維方式，“主體形而上學(xué)正是近代哲學(xué)陷入主客二元分裂、人類中心論、自我中心論和占有性的主體個體的根本原因”［1］。

面對認識論哲學(xué)的內(nèi)部困境，20世紀初以來，本體論研究得到復(fù)興，并呈現(xiàn)多元化的發(fā)展趨勢。本體論的現(xiàn)代復(fù)興是在破除傳統(tǒng)形而上學(xué)本體論的基礎(chǔ)上提出的，“從把哲學(xué)命名為‘形而上學(xué)’，定型為‘本體論’;到哲學(xué)試圖驅(qū)逐‘本體論’，拒斥‘形而上學(xué)’;再到現(xiàn)代哲學(xué)中的所謂‘本體論復(fù)興’，重新‘肯定’形而上學(xué)，‘形而上學(xué)本體論’在哲學(xué)史上的浮沉仿佛構(gòu)成了一個否定之否定的圓圈”。［2］86現(xiàn)代哲學(xué)本體論的復(fù)興呈現(xiàn)出多樣的形式，可以歸結(jié)為海德格爾、薩特為代表的現(xiàn)象學(xué)本體論，哈特曼為代表的自然本體論，維特根斯坦、奎恩為代表的分析哲學(xué)對本體論的思考，盧卡奇、古爾德為代表的社會存在本體論，中國哲學(xué)家金岳霖、熊十力對本體論的思索。［3］46

不論是實證分析哲學(xué)將本體論問題作為必要的邏輯預(yù)設(shè)前提，還是現(xiàn)象學(xué)———存在哲學(xué)將本體論視為“存在”而非“存在者”等等各種表現(xiàn)形式，其從本質(zhì)意義上都是對傳統(tǒng)本體論的根本顛覆。作為哲學(xué)觀念的革命，批判了傳統(tǒng)形而上學(xué)本體論的歸本論、超科學(xué)、思辨性、封閉性、獨斷論的基本特征，宣布了那種以追求永恒實體和超驗本質(zhì)為基本旨趣，以奠定知識基礎(chǔ)為主要任務(wù)，以達到絕對真理為終極關(guān)切的傳統(tǒng)哲學(xué)觀念的終結(jié)。但在批判本體論的過程中，與現(xiàn)代西方哲學(xué)和中國傳統(tǒng)哲學(xué)某些樣式或全盤否定或刻意編織新本體論截然不同的是，馬克思哲學(xué)轉(zhuǎn)變了批判的走向，揭露出傳統(tǒng)形而上學(xué)本體論產(chǎn)生的現(xiàn)實社會根源，強調(diào)了對“實踐批判”的探索，其實踐基點上的“社會關(guān)系本體論”追求對現(xiàn)實生活實踐的深層認識和合理改造，從歷史唯物主義人類生存和發(fā)展的角度來尋找終極坐標，其將哲學(xué)的主題和使命由僅僅“解釋世界”置換為在解釋世界的基礎(chǔ)上合理地“改變世界”，將本體論的思維方式由實體主義思維轉(zhuǎn)化為實踐論思維方式，將本體論的關(guān)注重點轉(zhuǎn)向人類的生存和發(fā)展。［4］30

馬克思社會關(guān)系本體論及社會交往實踐觀范式克服了主—客二分的思想方式局限，強調(diào)了主體或兩個以上的主體之間在實踐基礎(chǔ)上的關(guān)系相關(guān)性，強調(diào)了不同主體之間在實踐平臺上的主體平等性，提供了消解主客二分、轉(zhuǎn)向主體間性理論話語的哲學(xué)背景和思維范式。所謂主體—主體的“主體間性”，也即“交互主體性”，即實踐交往關(guān)系中的人，都是主體，沒有客體，主體間性研究的是個體與個體，個體與社會，個體與類共同體，類共同體與類共同體之間的關(guān)系問題。這一范疇早在費希特哲學(xué)就已提出，但成為哲學(xué)潮流和思維范式，則是從胡塞爾哲學(xué)濫觴，經(jīng)由海德格爾的存在主義、布伯的對話主義、哈貝馬斯的交往行為理論等的推動才蔚為大觀。

1．胡塞爾的“自我”到“他我”。胡塞爾宣稱他的現(xiàn)象學(xué)還原的先驗自我并非封閉而是通向?qū)嵲趯ο蟮模渌J為的先驗自我或經(jīng)驗自我都具有一種本己性而有將他人看作是一種主觀的幻覺、從而無法保證世界是公共領(lǐng)域的世界。為避免這種傾向，胡塞爾意識到必須借助于“共現(xiàn)”和“統(tǒng)覺”從自我走向他我，“我在我周圍世界中發(fā)現(xiàn)其他人的有效性。要把他們作為人來經(jīng)驗時，我把他們中的每一個人都理解和承認作一個像我自己一樣的自我主體，并把他們理解為與周圍自然世界相關(guān)”。［5］92由此，胡塞爾主體間性哲學(xué)指的是“自我主體對他人主體的構(gòu)造以及交互主體對共同世界的構(gòu)造”。［6］35從胡塞爾主體間性理論可以看出，其認為主體間性是發(fā)生于自我與他我之間的關(guān)系，涉及到兩個或兩個以上主體之間的可溝通性問題，認為只有主體間性的世界，才是真正公共的空間和共同世界。其主體間性理論主要局限在認識論意識領(lǐng)域，但其開啟了生存論和社會學(xué)領(lǐng)域的主體間性理論。

2．海德格爾的生存論主體間性理論。海德格爾從生存論進入主體間性，其著重“我”與“他人”在生存上的聯(lián)系，認為存在是世界真正的本源，而存在物只是經(jīng)驗世界里的具體的事物，而通過存在物通向存在的則是“此在”。“如果任務(wù)是闡釋存在的意義，那么存在不僅是首需問及的存在物;更進一步，此在還是其存在中向來已經(jīng)對這個問題所追問的那一東西有所作為的存在者。于是乎存在的問題不是別的，只不過是把此在所包含的存在傾向極端化，把先于存在論的存在領(lǐng)悟極端化罷了”。［7］15這種生存論的“此在”是一種“在世存在”，意味著和其他主體一起存在，共同享有同一個世界，也即“共世界”和“共在”，由此，海德格爾將胡塞爾先驗意識層面的主體間性拉回到了現(xiàn)實生活世界，進入了“在世”的生存體驗。

一、引言

在我國這一概念最初被應(yīng)用于文學(xué)理論研究領(lǐng)域，進入二十一世紀才被引入教育領(lǐng)域，并逐漸成為教育研究領(lǐng)域的焦點。不過，多數(shù)研究者將研究側(cè)重點放在了大學(xué)生的思想政治教育上，而忽視了從這個角度研究中學(xué)生思想品德教育問題。本文擬從主體間性視角探討中學(xué)生思想品德教育，以尋求提升中學(xué)生思想品德教育的有效途徑。

二、傳統(tǒng)中學(xué)生思想品德教育的某些問題

傳統(tǒng)中學(xué)生思想品德教育片面強調(diào)教師的主體作用，即以教師為中心的教育模式。這種教育方式將教師視為思想品德教育行為的主宰者，而將中學(xué)生視為純粹客體，忽視了中學(xué)生在思想品德接受過程中的主觀能動性，片面強調(diào)單向灌輸?shù)淖饔茫瑥亩谝欢ǔ潭壬嫌绊懥藥熒P(guān)系和教育效果。

1.傳統(tǒng)中學(xué)生思想品德教育的問題體現(xiàn)在等級觀念上。傳統(tǒng)中學(xué)生思想品德教育將教師與中學(xué)生看成“主體—客體”的關(guān)系。在這種不太平等的關(guān)系中，作為主體的教師始終高高在上，處于支配地位。在這樣的“前提”下中學(xué)生被視為有待改造的對象，中學(xué)生的人格、尊嚴、權(quán)利得有所忽視，他們的主觀能動性往往被忽略。在傳統(tǒng)中學(xué)生思想品德教育過程中中學(xué)生有時被邊緣化，只是聽眾，整個思想品德教育活動往往成了教師的獨角戲。曾有學(xué)者指出：“主體性（傳統(tǒng)）思想政治教育作為主體與客體間的活動，是主體對客體的改造、塑造、甚至征服。也就是說，主體性思想政治教育通常強調(diào)的是受教育者（中學(xué)生）個體對教育者（教師）的服從、認同，教育者占據(jù)主體地位，受教育者只是被馴服的對象，或者把受教育者看做被改造、被填充的對象，而忽視了受教育者的能動性、自主性和創(chuàng)造性，以至于把受教育者客體化、物化、非人化，由此最終導(dǎo)致思想政治教育中受教育者完全被動的局面而難以受到應(yīng)有的效果。”［1］可見，教師與中學(xué)生地位的等級差異，使得他們之間不易實現(xiàn)相互理解并形成良性互動，往往導(dǎo)致雙方關(guān)系的欠和諧。

2.傳統(tǒng)中學(xué)生思想品德教育的問題體現(xiàn)在教育模式的單向性上。在傳統(tǒng)中學(xué)生思想品德教育過程中，由于教育對象是未成年的中學(xué)生這一特殊群體，教育活動片面夸大教師的作用，教師成為思想品德教育活動的主宰者，處于絕對的支配地位，教育模式是由教師傳入中學(xué)生的單向活動。教師與中學(xué)生之間缺乏溝通，互動性差。思想品德教育基本通過“灌輸”實現(xiàn)，中學(xué)生被視為被動接受教育的容器，其主觀能動性被忽視。在這種教育模式中，教師與中學(xué)生不是平等和諧的互助關(guān)系，而是管理與被管理的關(guān)系。哈貝馬斯指出，人類的存在并非以一個獨立的個人做基礎(chǔ)，而是以“雙方理解”的交往作起點。［3］缺少中學(xué)生的積極參與，忽視與中學(xué)生的良性互動，單向的中學(xué)生思想品德教育無法取得好的成效。

論文關(guān)鍵詞:主體間性;理論;視角;大學(xué)生;網(wǎng)絡(luò)道德;教育

論文摘要:當(dāng)前大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)道德教育存在混亂與無序、放縱與極化、極端自由思想等問題，根據(jù)主體間性理論可以從以下三方面著手予以矯治:在網(wǎng)絡(luò)道德教育目標上以培養(yǎng)具有“人類和諧”觀念的人;在網(wǎng)絡(luò)道德教育內(nèi)容上要教學(xué)生學(xué)會寬容;在網(wǎng)絡(luò)道德教育實踐觀上從“對象化活動”到“交往”。

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展和互聯(lián)網(wǎng)的普及，人類進人了全新的網(wǎng)絡(luò)時代，出現(xiàn)了一個相對獨立于現(xiàn)實社會的網(wǎng)絡(luò)社會，甚至有人夸張地形容今天的社會是“無時不網(wǎng)、無處不網(wǎng)、無人不網(wǎng)”。網(wǎng)絡(luò)改變了人們的社會生活、人際交往和工作方式，人們不僅生活在現(xiàn)實社會，也生活在網(wǎng)絡(luò)社會中。

毋庸質(zhì)疑，網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展給高校學(xué)生帶來了極大的方便，為他們的成長成才提供了一個更自由的空間和更廣闊的平臺。但也帶來了消極的影響。大學(xué)生正處子人生觀、價值觀、民族文化意識形成的階段，網(wǎng)絡(luò)上不同的民族觀、價值觀、宗教觀、道德觀強烈地交織在一起，對大學(xué)生造成多方面的影響，尤其是思想上的沖擊。所以對大學(xué)生進行網(wǎng)絡(luò)道德的教育和宣傳是非常有必要的。

一、網(wǎng)絡(luò)及網(wǎng)絡(luò)道德的概念與特點

網(wǎng)絡(luò)就是一群通過一定形式連接起來的計算機。網(wǎng)絡(luò)信息交流為人們提供了一種私人信息交流工具，也提供了一個更快捷、更經(jīng)濟、更有效、更直觀的公共渠道和途徑。網(wǎng)絡(luò)信息交流方式具有以下幾個特征:在信息交流系統(tǒng)上具有開放性和廣泛性;在信息交流資源上具有分散性和共享性;在信息交流活動上具有協(xié)同性和實時性;在信息交流表現(xiàn)方式上具有交互性和綜合性。

一、新時期我國德育方法總體現(xiàn)狀及其產(chǎn)生的原因

(一)德育目標過分關(guān)注社會整體利益，忽視學(xué)生個體德育訴求

現(xiàn)階段我國德育方法盡管多樣，但是過分注重社會利益，忽視學(xué)生的個體訴求。學(xué)生希望在德育素質(zhì)提高的同時，個體訴求能得到一定程度的滿足，而現(xiàn)階段我國采用的德育方式恰恰忽視了這一點。這種片面強調(diào)整體和社會德育價值目標的實現(xiàn)往往會導(dǎo)致兩種消極后果:一是德育效果差，甚至德育完全流于形式，不能從根本上使學(xué)生樹立正確道德觀。二是在德育過程中，學(xué)生不會主動去探索德育過程中自身的積極性訴求，從而使德育效果大打折扣。

(二)德育過程中采用不恰當(dāng)?shù)掠绞剑踔脸霈F(xiàn)虐待學(xué)生等不良德育行為

在德育的過程中，個別老師為了取得良好的德育效果，而采取了一些例如罰站、罰跪、罰掃地、打耳光等不當(dāng)?shù)掠逃绞剑瑖乐氐膭t有學(xué)生不聽話或者沒有達到老師的要求，老師便拿剪刀等利器傷害學(xué)生身體的不良德育行為。這種極端行為很容易給學(xué)生造成心理陰影，致使學(xué)生不能健康的發(fā)展，德育目標便不能有效實現(xiàn)。

(三)學(xué)生對德育目標的質(zhì)疑直接導(dǎo)致他們對德育目標認同感不強

摘要：新世紀新階段軍隊思想政治教育必須適應(yīng)時展的要求，確立互為主體的新理念，積極營造教育者與被教育者平等互動的良好氛圍，實現(xiàn)由單向的主體性思想政治教育向雙向的主體間性思想政治教育轉(zhuǎn)變，以提高思想政治教育的實效。

關(guān)鍵詞：軍隊思想政治教育；主體性；主體間性

著名學(xué)者張耀燦在《思想政治教育學(xué)前沿》中指出：“思想政治教育的主體間性轉(zhuǎn)向研究是思想政治教育前沿課題之一。”…主體間性(inter—sub-jectivity)一詞是由德國哲學(xué)家胡塞爾在《笛卡爾式的沉思》一書中首次提出的。他主張，應(yīng)該用交互主體、主體間性來取代個人主體性。他認為，主體性帶有個體主義傾向，而主體間性蘊含著集體主義、互助互利的原則。實際上，主體間性就是主體間關(guān)系的規(guī)定性，主要表示主體和主體之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和調(diào)節(jié)性。就主體間性軍隊思想政治教育來說，它是一種全新的教育模式，主張在軍隊思想政治教育過程中，教育者和受教育者都是主體，通過雙主體間的良性互動來實現(xiàn)教育目標。而我軍傳統(tǒng)意義上的以教育者為主體、受教育者為客體的思想政治教育模式中，教育者處于主導(dǎo)地位，受教育者則成了單純灌輸?shù)膶ο螅逃p方的地位不平等，相互之間缺乏積極的交流溝通，影響和制約了教育成效。相比之下，主體間性軍隊思想政治教育的主要特征表現(xiàn)為：一是受教育者被視為有思想、有靈魂、有需要的另一個主體，體現(xiàn)了以官兵為本、對官兵的切實尊重；二是強調(diào)教育雙方都是教育的主體，教育者不再是孤立的個體性存在，而是和受教育者進行著對話、交流的個體；三是教育者和受教育者能夠設(shè)身處地、將心比心，進行換位思考，摒棄了以往的硬性填鴨方式，實現(xiàn)了雙向思想道德素質(zhì)的提高。這種教育模式體現(xiàn)了人性、科學(xué)性和合理性，有利于提高軍隊思想政治教育的實效性。為此，對由主客體分離的主體性軍隊思想政治教育向主體間性軍隊思想政治教育轉(zhuǎn)變的成因進行分析，是解決當(dāng)前軍隊思想政治教育中存在的諸多問題的客觀要求，有助于軍隊思想政治教育走向現(xiàn)代化、科學(xué)化、人文化，可為開展新世紀新階段軍隊思想政治教育實踐活動提供全新的教育模式借鑒，具有重要的理論意義和實踐價值。

一、軍隊思想政治教育主體間性轉(zhuǎn)向是貫徹科學(xué)發(fā)展觀的必然要求

黨的十七大報告指出：“科學(xué)發(fā)展觀，第一要義是發(fā)展，核心是以人為本””。“以人為本”科學(xué)發(fā)展觀的提出，為新世紀新階段軍隊思想政治教育的創(chuàng)新發(fā)展開辟了廣闊的空間，并成為軍隊開展思想政治教育活動的行動指南。換句話說，軍隊思想政治教育實踐要緊緊把握科學(xué)發(fā)展觀的核心，堅持以人為本，堅持以官兵為本。官兵是軍隊建設(shè)和發(fā)展的主體，軍隊建設(shè)的全面發(fā)展是以官兵的全面發(fā)展為基礎(chǔ)的。以人為本是馬克思主義歷史唯物論的基本原理，是我軍全心全意為人民服務(wù)根本宗旨的集中體現(xiàn)。思想政治教育堅持以官兵為本，就要堅持官兵在思想政治教育活動中的主體地位，尊重他們的人格，尊重他們的智慧，尊重他們的創(chuàng)造，充分發(fā)揮他們的主體性，充分調(diào)動他們的積極性、主動性和創(chuàng)造性。為此，要把解決官兵的實際問題放在首位，切實解決廣大官兵最關(guān)心、最直接、最現(xiàn)實的利益問題，保障官兵的各項權(quán)益。要努力引導(dǎo)官兵樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，不斷提高廣大官兵的政治覺悟和思想道德素質(zhì)，促進官兵的全面發(fā)展。

然而，以往的以教育者為主體、受教育者為客體的主體性軍隊思想政治教育，常常把受教育者僅僅當(dāng)作客體來看待，忽視其主體地位，把受教育者看作是“容器”，一旦“容器”裝滿了，思想政治教育的任務(wù)也就完成了。顯然，主體性軍隊思想政治教育的弊端在于教育者的單向灌輸、教育對象的被動接受，教育對象缺乏自身的主體意識和能動性。

所謂虛擬生活，最簡單的理解就是以網(wǎng)絡(luò)（虛擬實在）為中介的生活。為什么說這只是一種最簡單的理解呢？主要的原因在于，網(wǎng)絡(luò)在我們面前所敞開的，不單單是一種硬件和軟件組成的信息中介，而是一種令我們尋視和沉浸于期間的生活情境。有人也許會稱之為技術(shù)化的生活情境，而實際上技術(shù)與人的生活形式密不可分，始終屬于人的生活世界中的內(nèi)在要素，反思生活世界與對技術(shù)進行哲學(xué)思考如同一枚硬幣的兩面。

因此，對技術(shù)進行哲學(xué)思考，也就是反思主體的生活，必須將主體納入其中，反之亦然。有鑒于此，我將從海德格爾的"在世界之中存在"（又譯或簡稱在世之在、在世界之中、在世，Being-in-the-world）、"與他人共在"（Being-with-others）和胡塞爾的"交互主體性"（又稱主體間性或主體際性，intersubjectivity）出發(fā)，引入"在網(wǎng)絡(luò)中存在"（在網(wǎng)）和"在網(wǎng)絡(luò)中與他人共在"（網(wǎng)際共在）等概念，用以透視網(wǎng)絡(luò)空間和虛擬生活的本質(zhì)。

在上述哲學(xué)探討的基礎(chǔ)上，可以進一步反思虛擬生活的倫理問題。鑒于網(wǎng)絡(luò)空間的虛擬生活和交往已經(jīng)成為現(xiàn)代社會生活的一個重要方面，如何建立恰當(dāng)?shù)膫惱砑軜?gòu)是一個十分迫切的倫理實踐問題。我認為，虛擬生活的倫理架構(gòu)有兩個層面：（1）盡管網(wǎng)絡(luò)社群是一個十分松散的"聯(lián)合體"，但在網(wǎng)絡(luò)社群的實踐情境中，人們內(nèi)在的倫理精神仍可能生發(fā)出尋求倫理規(guī)則的需求，這使得網(wǎng)絡(luò)社群可能建構(gòu)起某種自治的倫理架構(gòu)；（2）人們在網(wǎng)絡(luò)空間中的虛擬生活可視為一種自我生活，為了實現(xiàn)網(wǎng)際自我生活的幸福必須建構(gòu)一種自我倫理架構(gòu)。

基于對網(wǎng)絡(luò)空間和虛擬生活的倫理考量，我提出了網(wǎng)絡(luò)空間的文化戰(zhàn)略：（1）從烏托邦原則到責(zé)任原則，（2）走出公共電子牧場的悲哀，（3）適度保持虛實之間的張力，（4）建構(gòu)批判和反思性的文化。

一、網(wǎng)絡(luò)空間與虛擬生活的本質(zhì)

關(guān)于網(wǎng)絡(luò)空間的本質(zhì)的討論不能僅停留在所謂客觀化的層面，即我們在第二章曾經(jīng)討論過的"世界的信息化展現(xiàn)"的視角，這一視角固然揭示了網(wǎng)絡(luò)空間涉及的知識權(quán)力結(jié)構(gòu)等政治經(jīng)濟特征，并有利于我們進一步探討網(wǎng)絡(luò)權(quán)力結(jié)構(gòu)的異化及其消解等問題，但它也存在明顯的局限性：僅將信息視為抽象的符號，將網(wǎng)絡(luò)空間視為單純的信息容器，而忽略了人這一能動性主體的存在。為此，應(yīng)該進一步從人（主體）的角度思考網(wǎng)絡(luò)空間的本質(zhì)，從主體的意向，主體間的交往和社群共同體的文化需求等層面，全面理解信息和網(wǎng)絡(luò)空間的本質(zhì)。“公務(wù)員之家有”版權(quán)所