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一、師德的哲學解讀

在中國文化中，“道德”是“道”和“德”二字的組合?！暗馈庇械缆贰⒈倔w、規(guī)律等義?！暗隆痹诠糯ā暗谩保墩f文解字》：“德者，得也。”“道德”合用，出現(xiàn)在《禮記•曲禮上》“道德仁義，非禮不成”，以及《荀子•勸學》“故學至乎禮而止矣，夫是謂道德之極”?！暗赖隆痹凇墩軐W大詞典》上是這樣解釋的：“以善惡評價為標準，依靠社會輿論、傳統(tǒng)習慣和內(nèi)在信念的力量來調(diào)整人們之間相互關系的行為原則和規(guī)范的總和，社會意識形態(tài)之一。”在西方，“道德”（mo－rality）一詞起源于古希臘文ethos，涵義為“習俗”、“風尚”、“性格”等。黑格爾認為，“倫理性的東西，如果在本性所規(guī)定的個人性格本身中得到反映，那便是德”［2］168。這就是說，“德”是倫理的實體性和普遍性要求在個體身上的體現(xiàn)。因而，“德，毋寧說是一種倫理上的造詣”［2］170。簡言之，在中國文化中，道德就是“得其道”并“化于心”；在西方文化中，道德就是具有自由意志的個體在對善的認同和追求中所形成的內(nèi)在性情品格。因而，德性既不是與生俱來的天賦規(guī)定，也不是沒有任何內(nèi)容的空泛之物。從其實質(zhì)內(nèi)容看，德性是一定的時代和社會背景之下所形成的社會道德規(guī)范在個體之中的內(nèi)化［3］。道德具有主觀性特征，是“主觀意志的法”，以主體性方式存在。一般地，道德系統(tǒng)的結(jié)構可分為三個層次，即外層的道德實踐行為層次、中間層的道德規(guī)范層次和內(nèi)層的道德價值觀層次。師德，是教師職業(yè)道德的簡稱，是教師在從事教育工作時所應遵循的行為規(guī)范和必要的品德，包括教師在從事教育工作中逐步形成的道德觀念、道德情操、道德意志和道德行為等，它體現(xiàn)著社會對教師的希望和要求?？鬃釉f：“德之不修，學之不講，聞義不能徙，不善不能改，是吾憂也。”荀子說：“師術有四，而博習不與焉。尊嚴而憚，可以與師；耆艾而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師?！庇终f：“禮，所以正身也；師，所以正禮也，無禮何以正身？無師吾安知禮之為是也。”西漢學者揚雄指出：“務學不如務求師。師者，人之模范也。”如上所述的就是我國傳統(tǒng)的“師道尊嚴”。學識涵養(yǎng)與人格魅力是師德的最高境界，師愛與責任則是師德的靈魂。高校輔導員作為以德育人的主體，自身必須言傳身教、率先垂范，以崇高的師德教育和感染學生。

二、高校輔導員師德現(xiàn)狀與存在問題

當前，我國高校輔導員師德狀況的主流是好的，但仍存在一些問題，主要表現(xiàn)在以下幾方面：

1．在市場經(jīng)濟利益驅(qū)動的背景下，高校輔導員價值觀念失衡，師德失范時有發(fā)生。我國傳統(tǒng)道德主要強調(diào)人的社會性，對知識分子更是寄予很高的社會期望：“齊家治國平天下?！比欢S著我國市場經(jīng)濟的發(fā)展，個體成為價值主體，價值多元化已成為現(xiàn)實，人們更注重尊重人的本性、張揚人的個性。有關調(diào)查表明，當前中國倫理道德的發(fā)展基本完成了市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)型，當代中國的倫理道德精神由四元素構成———市場經(jīng)濟道德是主體，意識形態(tài)提倡的道德、中國傳統(tǒng)道德是兩翼，西方道德影響是輔助結(jié)構。［4］市場經(jīng)濟的等價交換和利益最大化原則深入人心，趨樂避苦、精打細算成為人們的生活常態(tài)，這個世界被祛魅和還俗。作為社會主體的一部分，高校輔導員的思想和行為受到時代和文化的影響，出現(xiàn)師德上的滑坡，他們?nèi)遮吪c社會“零距離”，背離了知識分子應承擔的人文使命。比如，有些輔導員社會責任意識淡薄，收受家長、學生的財物等賄賂，給學生擔任干部的機會、優(yōu)先考慮黨員發(fā)展。只看重外在的“得”，背離了內(nèi)在的“德”，“德———得”脫節(jié)，“義———利”分離，違背了倫理精神的邏輯出發(fā)點，在學生培養(yǎng)方面未做到一視同仁、教育公正，不僅表率作用不到位，而且?guī)煹率Х?。凡此種種情況，反映了社會大環(huán)境對高校的沖擊，這些現(xiàn)象對學生、對社會都造成了非常惡劣的影響。

2．高校輔導員職業(yè)認同感、歸屬感不強，影響師德建設效果。輔導員是高校教師中的一支特殊隊伍，人數(shù)和比例遠低于專業(yè)教師，在工作強度、福利待遇、受重視程度等方面與專職教師有一定差距。造成輔導員職業(yè)認同感、歸屬感不強的因素主要有：第一，工作職責寬泛，并面臨角色沖突。教育部二十四號令明確了輔導員的主要工作職責，涵蓋了思想政治教育、學生日常事務管理、心理健康教育、貧困生救助、就業(yè)指導、學生組織建設等方面，這決定了輔導員要扮演教育者、管理者、服務者、學生權益的維護者等多種角色。對于學生而言，輔導員是高校教育管理的最直接的執(zhí)行者，代表著高校的立場；同時輔導員也要考慮學生的利益和意愿，才能贏得學生的信任以順利開展工作。而學校的政策規(guī)定有時會與學生的意愿不一致，導致輔導員處于角色沖突的兩難境地。第二，工作壓力較大，工作見效周期長。輔導員往往在正常工作時間里疲于應付各部門布置的事務性工作，而了解班級動態(tài)、與學生交流談心只能占用業(yè)余時間。此外，當前大學生的主體是獨生子女，他們普遍心理脆弱、自理能力差、自律意識弱，存在著人際交往、心理困惑、學業(yè)和就業(yè)等方面的問題，校園危機時有發(fā)生，輔導員需時刻做好準備及時應對和處理。甚至還有一些任課老師上課缺乏吸引力，學生到課情況和課堂紀律不佳，他們把情況反饋給輔導員，要求輔導員對學生進行批評教育，并希望輔導員經(jīng)常到課堂點名。高校輔導員所從事的思想政治教育工作見效周期長，具有潤物細無聲的特點，往往在帶完一屆學生后工作成效才能顯現(xiàn)，因而很難獲得及時的肯定和評價。于是，相當多的高校輔導員職業(yè)認同感不強，存在職業(yè)倦怠現(xiàn)象，直接影響輔導員師德建設效果。

3．高校師德建設、評價、監(jiān)督和激勵機制不完善。首先，當前高校師德建設未能很好地體現(xiàn)以人為本的思想，理想和現(xiàn)實相距較遠。“以人為本”理念的主旨是要注重人的生活質(zhì)量，謀求人的幸福、自由和全面發(fā)展。一方面，社會對高校教師有較高的期望值，要求他們既是知識精英又是道德模范；但另一方面，對高校教師的尊重和關懷不夠，比如高校教師工資長期以來低于中小學教師，青年教師收入更是微薄。一些高校輔導員崗位沒有正式編制，不能享受教師的福利待遇，這些輔導員會有“打工”的感覺，工作積極性不高。其次，現(xiàn)行的師德評價制度陳舊，不能適應教師隊伍發(fā)展的新情況，制度建設落后、機制運行不靈。上述情況對輔導員師德建設造成消極影響。

三、超越困境的可能之路

筆者認為，輔導員師德建設的目標是：內(nèi)化于心、外化于行，達到“從心所欲不逾矩”的理想自由之境。為此，我們認為應做出如下努力：

1．制定明確的高校輔導員師德規(guī)范。規(guī)范，在寬泛的意義上是指規(guī)定和評價人的活動及存在形態(tài)的普遍準則和“當然之則”。對于尚未發(fā)生的行為，規(guī)范為人們提供了選擇的標準；對于已經(jīng)發(fā)生的行為，規(guī)范則提供了評價的根據(jù)。在教育過程中，不論是教育者還是教育對象，知曉和掌握普遍性的規(guī)范（所謂“明其理”）都非常重要，因為這是道德踐行的前提。有研究者把高校輔導員的職業(yè)道德原則歸納為三條，即樂教敬業(yè)原則、教書育人原則、為人師表原則；將高校輔導員的職業(yè)道德規(guī)范歸納為三個維度，即學生取向的職業(yè)道德規(guī)范、工作（學校）取向的職業(yè)道德規(guī)范、社會取向的職業(yè)道德規(guī)范。［5］2012年1月，教育部頒布了首份高校教師職業(yè)道德規(guī)范，這是促進高校師德建設的一個重大舉措，也為提升高校輔導員師德建設成效提供了指針。

2．發(fā)揮社會主義核心價值體系的價值引領作用，加強高校輔導員師德修養(yǎng)。如果說規(guī)范主要從外在方面表現(xiàn)了道德的結(jié)構，那么德性則更多體現(xiàn)了道德的內(nèi)在之維。修養(yǎng)在中國倫理中幾乎是一個與道德相始終的范疇。中國傳統(tǒng)倫理建立在人性善的預設之上，追求的是“修身養(yǎng)性”的個體至善，即認為“心”（性）具有道德的基礎和能力，只需培養(yǎng)、存養(yǎng)；而“身”是欲望的主體，具有偏離道德的危險性，需要不斷地修煉、修明。師德修養(yǎng)就是要持守教師的理想信念與根本任務，在個體的實踐行動中以之為準則，從而使得每位教師具有教師“應是其所是”之本色。師德修養(yǎng)具有精神哲學意蘊：師德是教師的精神內(nèi)涵的整體表現(xiàn)和現(xiàn)實體現(xiàn)，師德修養(yǎng)既要求精神的整體性與現(xiàn)實性的統(tǒng)一，又要求教師個體完成精神的實體性回歸，要“成為一名教師”。社會主義核心價值體系是我國當前思想道德建設的理論基礎，也是加強高校輔導員師德修養(yǎng)的重要精神引領和價值引導。我們必須將社會主義核心價值體系細化到高校輔導員日常思想行為之中，使他們抵御外來的誘惑及內(nèi)在的沖動和任性，主動踐行教師的職業(yè)道德，在師德修養(yǎng)上自覺自省，真正做到“身正為范”，引導學生學會做人做事。德性唯有取得“自然”（第二天性）的形態(tài)，才能與人的存在融合為一（成為人自身存在的內(nèi)在規(guī)定），并使主體在道德實踐中達到從心所欲不逾矩的境界。實踐行動的統(tǒng)一性在于感性與理性、知與行、主觀與客觀、內(nèi)在尺度與外在對象以及現(xiàn)實與理想之間的統(tǒng)一［6］，因此，只有把師德內(nèi)化于心、外化于行，重視道德情感和道德實踐，培育“沖動形態(tài)的倫理精神”，才是輔導員師德的真正完成。

3．將高校輔導員群體提升為“倫理實體”，培育輔導員群體的倫理精神，增強輔導員職業(yè)歸屬感。首先，必須推進高校輔導員隊伍的職業(yè)化、專業(yè)化建設，并努力將高校輔導員群體提升為“倫理實體”。黑格爾認為，“倫理實體”相對于個體而言是一種普遍物，它是個體行為不可動搖的出發(fā)點和依據(jù)?！皞惱硇缘囊?guī)定就是個人的實體性或普遍本質(zhì)，個人只是作為一種偶性的東西同它發(fā)生關系。個人存在與否，對客觀倫理說來是無所謂的，唯有客觀倫理才是永恒的，并且是調(diào)整個人生活的力量。因此，人類把倫理看作是永恒的正義，是自在自為地存在的神，在這些神面前，個人的忙忙碌碌不過是玩蹺蹺板的游戲罷了?！保?］165在現(xiàn)代社會，專業(yè)分工日漸細化，對專業(yè)人員的素質(zhì)要求強調(diào)“術業(yè)有專攻”。高校輔導員隊伍的職業(yè)化、專業(yè)化建設，就是要讓輔導員安心從事這項工作，改變把輔導員崗位視為流動性崗位的觀念，有學者提出要設置“輔導員專業(yè)”、建立和完善輔導員行會制度［7］，也有學者提出建設“輔導員共同體”的思路［8］。這些設想既符合時展的要求，也有利于把輔導員群體提升為一個“倫理實體”。其次，培育輔導員群體的倫理精神，增強輔導員職業(yè)認同感和歸屬感，進而推進輔導員師德建設?！皞惱砭瘛笔菃我晃锱c普遍物相統(tǒng)一的“道德精神”，既包含了個體的道德精神，又揚棄了個體道德精神的主觀性和抽象性。倫理精神是對倫理的實體性本質(zhì)的自覺維護和固持，它包含了“倫理世界觀”和“沖動的合理體系”兩方面的內(nèi)容，前者是具有意志傾向的倫理自我意識，后者是具有意識內(nèi)容的倫理自主意志［9］。輔導員群體的倫理精神是以道德價值統(tǒng)攝實體自我意識和實體自主意志的一種結(jié)構性存在，輔導員群體倫理精神的最終形成和確證，是輔導員群體的“良心”和輔導員群體義務倫理生態(tài)的建立。

4．構建高校輔導員師德建設長效機制。第一，開展生動的師德教育活動。黑格爾曾對教育的本質(zhì)作過精辟的論述，他說：“教育的絕對規(guī)定就是解放以及達到更高解放的工作。這就是說，教育是推移到倫理的無限主觀的實體性的絕對交叉點，這種倫理的實體性不再是直接的、自然的，而是精神的，同時也是提高到普遍性的形態(tài)的?！保?］202在黑格爾看來，教育的人文使命，其核心和實質(zhì)是倫理解放，是對自由的追求和對真正的人的造就。就師德教育而言，應以事業(yè)心、責任感、奉獻精神等為師德宣傳教育的內(nèi)容，把理論學習和解決實際問題相結(jié)合，讓輔導員在接受教育的過程中提升師德水平。應建立適合輔導員的思想政治教育課程（講座）群；組織編寫符合輔導員職業(yè)特點的職業(yè)倫理學教材，完善師德教材體系；依托高校輔導員培訓和研修基地，建立立體式的輔導員培訓制度，做好輔導員隊伍的繼續(xù)培養(yǎng)和業(yè)務進修。第二，強化輔導員師德考評，形成有效的評價和監(jiān)督機制。要建立具有可操作性的輔導員評估指標體系，既注意考核的全面性（德、能、勤、績、廉），又要突出師德考評的地位。在評估中可采用院系領導評價、輔導員自評、同行同事互評、學生評價、家長評價相結(jié)合的綜合考評機制，力求考評客觀、公正。把輔導員的師德考評結(jié)果與攻讀學位、進修、評優(yōu)與職稱評定等相掛鉤，用獎優(yōu)罰劣的有效激勵機制優(yōu)化輔導員師德水平，使優(yōu)秀輔導員能享受到與優(yōu)秀教師一樣的待遇。

作者：陳雯工作單位：南京郵電大學計算機學院、軟件學院