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共產主義作為一種信仰來講，與其他信仰一樣，為人們提供了一種行為的終極倫理歸宿，使得現時的、短暫的行為得到永恒的價值支撐。從哲學角度講，他是“人為什么活著”這個古老命題的答案之一。但是，從實踐角度講，我們還必須解決另一個由休謨提出的問題：如何使“行為之應該如何”與“行為之事實如何”得到統一。實際上，從思想、鄧小平理論到“*”重要思想、建設和諧社會的理論，黨在不同的歷史時期都在努力為這個統一提供現實指導。但是，從理想信念到我們各個時期黨的理論，只是完成了“實踐——理論(元理論：理想信念)——實踐(近代后各時期中國現實)——理論(思想、鄧小平理論、‘*’重要思想、和諧社會思想)”這樣一個過程。這一過程之后必須是每個人將理論重新回到個體的實踐中。

一、信念的傳承

信念的傳承絕非理論知識的簡單累加，就理論知識而言，從“五四”至今汲汲然數十年，我們時代的許多人在系統的思想政治教育下，其知識豐富程度與“純粹”程度遠甚于、陳獨秀等前輩，然就其信念而言，有幾人能望其項背？正如我們每個人都能脫口而出“我是中國人民的兒子”，但又有幾人能真正體味這句蘊藏了中國當代最偉大導師之一畢生情感的話語？

長期以來，由于受知識化的影響，我們將感情看作變化的、不可靠的，但是，信念本身不是一種對終極關懷的感情嗎，不是一種精神皈依嗎？并且，這里的情感可以歸結為由本民族文化傳統導致的心理積淀的顯現。所以，我們在理想信念這個問題上沒有必要陷于科學主義的框架。否則我們會陷于科學與信念的循環論證之中：一方面，為什么我們會有這種信念，因為它是科學的；而另一方面，它的科學性卻因為我們信念它而無須論證。而事實上，筆者認為，科學化的知識與信念是兩個層面上的東西，兩者沒有必然的聯系，正如掌握理想共產主義的理論知識與共產主義信念決不是一回事，我們可以將理想信念與“生命”作一個比較。求生作為人活著的一種本能，更是人類作為一個族群延續的最基本條件，所以生命不僅僅是一種目的，還是人的一項基本義務。但是當這個基本義務面臨來自精神上的本原性的追求，就必須要放棄這個目的乃至基本義務。換句話說，對于一個黨員來說，“共產主義”比“活著”更為必須。顯然，這不是某種科學論證的結果。可見，科學也許可以將一種理論凌駕于另一種理論之上，但是它無法讓一種理論凌駕于生命之上。實際上，我們看到，當年共產主義為中國所接受并不僅僅因為它的科學性，更因為它能使中國獨立、富強。同樣的，愛國主義也不是一個科學論證的結果，百年來我們的行為已經說明了這一點：我們不會因為我們祖國的落后而拋棄她，也不會因為她不符合世界潮流而懷疑她存在的意義。換句話說，我們永遠首先站在中國的立場上思考中國，這正是出于對祖國的感情而非理性分析。這里，我們可以看到，我們與、鄧小平等先輩的差距不在理論的豐富，就在于愛國的感情。當代大學生在社會認識上存在很大的矛盾。一方面，社會經濟的發展削弱了大學文化在社會文化中的作用，在市場經濟浪潮下，純學術、純思想性的研究無疑被邊緣化了，換句話說，我們的大學生越來越現實了。但另一方面，大學生對“五四”時代的浪漫主義、愛國熱誠、學術精神的向往卻是深入骨髓的，可以說，在中國，只要談到理想的大學時代必定是哪個學術爭鳴、愛我中華的年代。顯然，前一方面是社會現實的，是理論上可以認識的，卻也無法得出、導致信念，但后一點卻涉及到大學生的身份認可，一種精神存在，從而是現時期信念產生的依據。至此，我們可以得出：理想信念教育在大學中必須與愛國主義相結合，并且，這種教育必然是一種建立在個人情感上的而非科學分析上的，思想政治工作者應扮演一個精神導師的角色而不是管理者、推理者的角色(關于管理者角色扮演的錯誤與解脫下文將詳細說明)，這才是思想工作的落腳點。

二、信念的內化

這里需要指出，在突現人的價值、發揮個體的創造性上，理想信念教育與人本主義是一致的。黨的十六屆三中全會明確指出：“堅持以人為本，樹立全面、協調、可持續的發展觀，促進經濟社會和人的全面發展。”這就是“以人為本”發展觀的運用和發展。當然，這種內化有各種方式，在這些方式中，最直接的，也是最重要的一種便是思想政治工作。在此，我們即以思想政治工作為核心討論理想信念內化過程中的問題。在現實生活中，我們不難發現，思想政治工作處于一個非常尷尬的境地：我們的成就(包括共和國的建立)源于我們所信念的思想(理想信念)的偉大力量；但今天的社會現實是，我們信念的價值及其傳播卻需要有國家強制力來保證，包括許多軟強制。筆者認為，這不是我們信念本身的問題，而是信念的傳播方式，即理想信念的內化途徑產生了問題。

首先，最重要的一點就是對思想政治工作功能認識的偏差。以中國傳統的倫理主義為源流，社會約束力往往交由道德力量而非法制力量來完成。我們不難發現，在社會教育中，尤其在學校教育中，思想政治工作往往被納入學校管理的一部分，“批評教育”在許多場合下成為思想政治工作的代名詞。這在一定程度上扭曲了思想政治工作的意義。而正是由于這一現象的存在，思想政治工作過程中，在教育者和被教育者之間產生了不必要的對立性，這種思想政治工作往往帶有這樣的潛臺詞：你不知道，所以我來告訴你；你錯了，所以我來教育你。在這里，有一點需要重點說明一下，在高校中對制度約束的認可是很模糊的。一方面，如上所述，模糊了思想工作與管理的功能；另一方面，卻對制度約束的教育意義有所忽略(當然，不是全部忽略)，很多時候過于顧及制度懲罰留下的“痕跡”對學生成長(尤其是就業)的負面影響，而漠視法制精神的培養。教育者對被教育者(當時)態度的自由裁量，以及教育者自身認識的偏差都會導致一定的問題，從而掩蓋了制度的本來意義，使許多制度成為一紙空文，導致現實的“有法不依”。并且，我們發現，在這種形式下，教育話語本身所起的作用是非常有限的，而實際使被教育者認錯或接受正確思想的工具是教育話語背后蘊涵的的某些事實。(譬如一個大學生被批評的當時和之后考慮的往往是給老師留下不好印象，影響評優、評先進，甚至影響畢業等。)在這個意義上，思想政治工作不僅沒有發揮制度約束的輔助作用，而且還阻礙了制度的實施及其公正性。

顯然，這種對立、沖突與理想信念的內化要求是不一致的，與我們黨的思想政治工作的目的也是不一致的。“人本主義”的思想政治工作所講的不是在思想政治工作過程中的態度問題(是粗暴還是和風細雨)，它首先是一個認識論問題。這意味著兩點：一是思想政治工作過程中教育者和被教育者之間只有行為上的主動被動之分，而不存在認識上的對錯、人格上的高低之分。二是思想政治工作的目的不是為了使被教育者接受某種思想或提高對某種思想的認識，而是在以某種思想為建議或意見為背景，加強對自我(過去、現在、未來)的認識和把握。也就是說，目的是人而非物(思想)。筆者認為這才是“以人為本”的真實意義所在。

所以，當我們把“懲戒”的任務交給思想政治工作時，我們不可避免地把“做做某某同志的思想工作”與“某某同志犯錯誤了”結合到了一起。從而淹沒了思想政治工作對個體成長的本來意義。

其次，不能在實際操作中把握“以人為本”的差異性原則。承認教育者與被教育者之間，不同被教育者之間客觀地存在著差異，這是人與人之間存在差異這一基本認識所提供的。這里我們不必陷于共性和個性的反復論證。德國古典理性哲學受到當代存在主義思潮沖擊的核心問題是“人”(總體的、哲學的人)對人(個體的、現實的人)的淹沒。承認差異性其本質是承認人的不完美性(完美是終極的，因而是單一的，不可能有幾種完美)。人本主義主張的本性是積極向上的，在合適的條件下，每個人所具有的學習、發現、豐富知識與經驗的潛能是能夠釋放出來的。這種心理傾向是可以信任的。因此，在思想政治工作中，應該充分發揮人的自主性、積極性、創造性，實事求是地將人看成是有差異的，是需要不斷追求成長和覺悟，不斷克服失誤，不斷完善自身的個體。同時，必須看到重視人的物質、精神上的各種需求，這是有效的思想政治工作的重要基礎，馬斯洛的需要層次理論在這一點上與理想信念社會需要理論是相通的，即只有滿足人的生活需要，才能產生新的高層次的需要。在高校中，這種差異原則集中體現在對學生“錯誤”的認識，我們認為，學生之所以稱為“學生”，其最大的特點在于學習，學習本身既是從“不懂”到“懂”的過程。在這個意義上“犯錯誤”是必然的，也是必須的。從而，思想政治工作要從“錯誤”的仲裁者這樣一個角色中解放出來，而在差異性原則下，越過“正確”和“錯誤”的判斷，直接將焦點聚集在“人”身上，而將“正確”和“錯誤”看作一種中性的“經歷”，思想政治工作者也得以從管理者的角色中解脫出來，不再“教導青年如何樹立、實現人生目標”，而是為青年的生活在任何目標、行為中提供精神寄托。同時，也只有這樣，理想信念才能在現實條件下，不僅僅作為理論存在，而且是現實存在。