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一、引言

當教育以全新的姿態邁進2.0時代，大數據、人工智能等新技術在教育教學中的應用愈加深入，促使這個時代對教師的信息素養的要求更加嚴格。教師的專業能力與信息素養極大程度的影響著信息技術在教育中的深度融合[1]。2019年3月，教育部決定實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0，文件指出：“到2022年，基本實現“三提升一全面”的總體發展目標，即校長信息化領導力、教師信息化教學能力、培訓團隊信息化指導能力全面提升”[2]。面對新時代教師隊伍建設的要求，教師研訓有必要向個性化和精準化轉型[3]。有效開展信息化教學要求全面提高教師的信息化教學能力。準確把握中小學教師信息化教學能力的現狀是推進教育信息化發展，貫徹落實提升工程戰略、建設師資隊伍，提升教育質量的關鍵。基于此，本研究以廣東省x市為例，選取x市的中小學教師進行問卷調查，深入剖析x市教師信息化教學能力的發展現狀，為區域提升中小學教師信息化教學能力提供未來發展規劃的基礎與依據，進而提出人本服務理念下區域中小學教師專業提升的發展路徑，期望對建設優秀、一流的基礎教育教師隊伍產生有益影響。

二、促進區域中小學教師信息化教學能力發展的圖景

20世紀60年代，人本主義心理學的代表人物馬斯洛，羅杰斯等推動了理論在教學活動中的應用，逐漸形成一種以學生為中心的非指導性教學理論，即人本主義教學理論[4]。人本主義強調人的主體地位和作用，也是其核心思想。人本主義應用到教育教學中，其中“人”的研究對象不僅僅限于我們已有認知中的學生，中小學教師作為我國基礎教育的核心參與者，作為教學活動的組織者和實施者，信息時代對高素質的基礎教育教師提出了新的要求。因此，培養具備高水平信息化教學能力的新型中小學教師成為各地區教育管理部門迫切關注的重點問題。雖然我國基礎教育信息化發展取得了一系列的成就[5]，但是，面向2035年的教育信息化是以大數據和人工智能為觸點的技術創新，人性發展是智慧校園建設的本質，“0”與“1”存儲的數字模型，能夠為教師發展提供精準全面的數據內容[6]。例如，Michos等人基于集成教師搜索工具的Web社區平臺，對教師在學習活動中產生的大量過程數據進行分析與研討，他們認為技術有效的支持教師主導的探究和學校集體反思實踐[7]。胡小勇提出根據特征數據(包括基本信息、教育背景、工作經歷、通訊信息等)、心理數據(包括滿意度、效能感、興趣愛好等)、社會交互數據、行為數據(搜索、瀏覽、上傳、下載、評論等)和成果數據(教學設計、教學資源、科研論文等)五類數據描摹教師教研全過程，對照個體畫像實現自適應學習資源推薦，解決了研修資源和教學資源質量低、不適用等問題，從而促進教師專業發展[8]。因此，更加關注個體、更加個性化和精準化是新時代促進教師發展的新要求。以人為本視域下的區域中小學教師信息化教學能力發展愿景主要表現在以下幾個方面：首先，清楚了解和把握教師個體信息化教學能力現狀和目標，幫助教師實時客觀認知自己的提升軌跡，為進行決策和評價提供依據。其次，全方位升級支持服務體系，根據教師的個人需求、偏好、行為特征等主動推薦符合其自身需求和興趣的資源及服務，涵蓋教師感興趣的、近期關注的以及不擅長但重要的技能、教研主題等[9]；根據群體特征為每個教師選擇最佳的教學伙伴和研學伙伴。最后，以學校為單位，打造信息化教學創新團隊，推進整個區域的教師研訓，有必要踐行“人本”理念。區域教師信息化教學能力有效發展的前提是準確把握發展現狀，基于人本服務理念，轉變高素質教師培養模式，實現教師研訓的個性化、精準化，提升區域教育教學質量，為實現教育現代化2035奠定基礎。

三、區域中小學教師信息化教學能力發展現狀

本研究的被試對象是廣東省教育信息化發展速度較快的地區x市教師。該市位于廣東西南部地區，是經濟較為發達的沿海開放城市之一。教育事業方面，該市在堅持促進信息技術與教育教學深度融合的核心理念下，各項工作取得了突破性進展，例如，學校網絡教學環境大幅改善，多媒體教室普及，基本建成覆蓋全省的基礎數據庫等。本調查隨機選取20所學校，每所學校隨機抽取10名教師，并將此作為調查的樣本。調查共發放問卷200份，實際回收181份，回收率為90.5%，其中有效問卷169份。(一)中小學教師信息化教學能力評價指標。培養教師信息化教學能力是教育信息化背景下師資隊伍建設的核心問題[10]。“信息化教學能力”這一概念的準確定義和核心組成，國內外的學者沒有形成統一的認識，通過閱讀文獻，已有研究大多將信息化教學能力等同于信息技術應用能力進行闡述。新時代高素質教師的核心素養就是信息技術應用能力[11]，因此，本研究以2014年教育部印發的《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》為導向[12]，在中國知網數據庫中對相關文獻進行檢索，僅保留教育技術學核心期刊的文章，篩選后得到9篇權威性文獻，對相關研究成果進行關鍵詞整理，生成的詞云如圖1所示。通過分析現有的中小學教師信息化教學能力框架，意識與道德、知識與能力設計的技術相關內容是大多數研究均認可的兩個方面。此外，主流信息素養模型對能力要素的表述基本一致，均涉及知識、技能、態度三個維度[13]。新時代，創新創造不僅僅是學生培養的重要素養，也是教育發展的核心關鍵。根據詞云圖和已有研究的分析描述，以價值性和實用性為原則進行篩選和組合，最終確定7個關鍵詞進行一級指標和二級指標的劃分與描述，其中一級維度分別為態度與意識、知識與技能、應用與創新，二級指標項從教師教學工作的四個階段來確定，即計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發展。綜合根據已經確定的一級、二級指標和《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》確定了三級指標的描述。評價X市教師信息化教學能力的指標項如表1所示。依據上文設定的各評價指標項，制作了初始問卷題目選項。請教育技術學領域的專家、省市教研員和骨干優秀教師參與討論研究，總結意見，最后修訂了“X市教師信息化教學能力調查問卷”終稿。問卷由兩部分組成，即基本信息和量表。基本信息包括教師的年齡、教齡、職稱、性別等，采用填空題和單選題形式。量表部分采用李克特五級量表法進行問卷填寫，兩部分共26個題項。本研究采用SPSS19.0對數據進行編碼、統計與分析。Cronbach'sAlpha系數的計算結果是0.843。(二)數據統計分析。1.中小學教師信息化教學能力總體水平。中小學教師信息化教學能力總體水平調查分析結果如圖2所示。教師在“態度與意識”維度上的總體均值為3.98，明顯高于其他兩個維度，這說明該市教師教育信息化意識較強，能夠關注教育信息化政策。從反饋標準差來看，大部分數值和其平均值之間差異不大，說明大部分教師都具有這樣的意識和愿望。“知識與技能”總體均值為3.21，接近問卷中較好的水平，技術操作水平較高。但是相對于教師教育信息化的意識，仍存在多數教師通過應用學科教學工具去開展教學的水平偏低現象。“應用與創新”均值最小為2.75，說明該市教師利用信息技術創造性的開展教學活動的能力較差。從反饋標準差來看，數據分布不均衡，差異顯著，說明該市各級各類學校間教師之間信息技術應用及其創新能力的水平存在一定差距。(1)信息化態度與意識分析對x市教師信息化態度與意識的調查結果如表2所示。對表2中的數據綜合分析，可以看出：該市教師在“計劃與準備”環節的信息化態度與意識發展水平均值較高。但是從問卷中“AO-Ⅰ：我具有利用技術工具及時指導和適當干預學習活動的意識”這一指標項的反饋均值可以看出信息技術在教師教學組織和管理中的應用意識很弱。這說明教師能認識信息技術對教育教學、自身發展、學生學習的重要影響，但是在教學與管理工作中應用其以優化教學組織與管理的態度并不是很積極，反映了教師管理平臺、教學工具等新技術和設備的操作與應用水平有待提高。此外，從信息技術干預教學評估與診斷角度，反饋的均值和標準差來看，均值較小但標準差在所有指標上最高，這說明該市教師利用社會性軟件、網絡教學云平臺開展教學或運用評測系統對學生進行綜合分析與評價的意識較弱，并且該市教師在這個層面上的認識不均衡。綜合數據分析，該市教師在計劃與準備教學環節和學習發展維度的信息化意識認同度極高，倡導教育信息化和信息安全使用規范。但是在教學組織與管理、評估與診斷教學環節中利用信息技術的意識并不強，反映了該市參與調研的教師應用信息工具監測學生學習情況進行教學評價的能力較低，特別是應用網絡管理軟件管理教學的能力偏低。(2)信息化知識與技能分析對x市教師信息化知識與技能的調查結果如表3所示。“TO-Ⅱ：課堂控制與調節能力”指標項教師得分均值最低，且標準差也偏低，說明大部分教師在平時都很少利用虛擬學科工具、優質資源平臺等進行教學，前沿技術的應用能力有所欠缺。問題“TO-Ⅲ：我能靈活處置課堂教學中因技術故障引發的意外狀況”的均值過低，說明教師關于信息化環境下技術操作的基本知識與技能還有待提高。在評估與診斷維度上，三個指標項的均值都低于整體均值，說明教師關于信息技術開展教學評價的知識與技能欠缺，尤其是“TE-Ⅲ：建立學生學習電子檔案，為學生綜合素質評價提供支持”，從反饋的平均值來看，該市教師在這方面的能力上表現不均衡，差異較大。在學習與發展維度上，各項指標均值都大于該維度整體均值，說明該市教師利用網絡研修社區進行分享學習資源的意識較強，并能夠利用已有的網絡資源進行學習，并能夠與其他教師進行分享反思。從計劃與準備維度反饋的數據看，大多數教師對數字教育資源進行獲取、加工、制作、修改與整合的能力較強，但是關于多媒體教學環境的類型與功能，常用設備的操作等方面的知識與能力還有待加強。(3)信息化應用與創新分析對x市教師信息化應用與創新的調查結果如表4所示。該市教師大都積極地帶領學生通過使用評價工具進行自評和互評，將過程性和終結性評價有機結合。但是，指標項“IP-Ⅰ：依據課程標準、學習目標、學生特征，制定教學策略，進行有效開展課堂教學的信息化教學設計”的得分率過低，表明該市參加調研的教師盡管在教學實施過程中會應用教學課件，但教師的信息化教學設計能力普遍偏低，市教育局和學校管理人員應高度重視，剖析導致教師信息化教學設計水平不足的深層次原因，需盡快開展提高教師信息化教學設計水平的培訓活動。指標項“IO-Ⅰ：我會積極地引導學生積極探索使用新的技術資源，創造性地開展學習活動”均值最低，說明教師指導學生進行開放式學習，利用學習平臺制作、管理分享學習資源，熟練使用教師網絡學習空間中的討論區、評價等功能，開展學習活動獲得學習幫助等方面還有待提高。在學習與發展維度，雖然該市教師能夠積極地利用網絡學習的能力和分享學習資源的意識很強，但是在利用各種信息技術手段實現協同教研活動的能力較弱，網絡研修未能很好的與校本研修融合。2.中小學教師信息化教學能力差異比較。基于問卷調查所得數據，對各教師之間信息化教學能力的差異進行認真剖析。已有的研究大多數都以教師的年齡、教齡和職稱三個主要方面對其進行現狀調查和差異比較，例如梁至中從這幾個方面考察了臺灣地區幼兒教師TPACK的現實情況[14]。于開蓮也從這幾個方面對不同教師之間TPACK的差異進行了詳細分析[15]。因此，本研究從中小學教師的年齡、教齡和職稱三個方面對比研究其信息化教學能力的不同。調查結果如表5所示。結果顯示，中小學教師的信息化教學能力在年齡、教齡及職稱間存在不同程度的差異。本研究根據我國現行的年齡劃分標準，結合中小學教師的職業生涯年限將其分為三種類型：20-29歲、30-39歲和40歲以上。根據單因素均值對三種類型進行比對分析，能夠發現不同年齡段類型的中小學教師在態度與意識、知識與技能、應用與創新三個維度上都存在顯著的差異性。20-29歲中小學教師在前兩個維度上的水平顯著高于另外兩個年齡段教師的水平，說明20-29歲的年輕教師更能清楚的認識到信息技術對教育教學的革命性作用，并對與技術相關的各類知識掌握相對較好；在應用與創新維度上，30-39歲的教師均值略高，這說明這個年齡段的教師對各領域內容知識更為了解，明晰哪些知識是常態教學中學生不容易理解的，從而在日常教學中應用技術手段破解常態教育中存在的問題意識更強烈，頻率更高；40歲以上的教師在三個維度上的水平都明顯低于其他兩個年齡段的教師，可能是年齡因素導致教師接受新事物的能力不如年輕教師強，現代化的教育理念還沒有完全滲透到這類教師群體中，導致其在技術的基本理論和操作知識、整合技術教學知識等掌握水平較低。將中小學教師的教齡劃分為如表5所示的四個階段。單因素均值分析結果顯示，各教齡段的教師在信息技術素養、信息化教學能力和應用創新各維度的發展水平無太明顯差異，但是教齡在15年以上的教師在上述三個方面的發展水平都處于最低，明顯低于整體均值。教齡在1-3年的教師信息化態度與意識極強，7-15年教齡的教師在各項維度上的得分都較高，原因可能是教師教育教學的時間長有著扎實的教學功底，年齡大概在30-39歲，學習能力和接受能力都很強。本研究將中小學教師的職稱劃分為一級教師(包括無職稱)、二級教師、三級教師(包括高級)，職稱水平依次升高。在各維度中，二級職稱在各維度中的平均值系數上最高，說明二級職稱教師在各維度都具有較高水平。三級職稱在各維度中的標準差系數上最低，說明三級職稱教師在各個維度上的認識和能力方面差異最小，且信息化意識和信息化能力顯著高于一級教師。這可能與三級教師多為年輕教師有關。綜合來看，教師的年齡、教齡和職稱也存在著一定程度的關系影響信息化教學能力，年齡在20-29歲的教師各項維度水平較高，且差異最小，說明職稱相對較低、教齡較短的年輕教師，更善于掌握信息技術；而對于年齡稍大，尤其是年齡在40歲以上、教齡在15年以上的教師來講，他們對信息技術的掌握相對較慢。總體水平如圖3所示。(三)結論。在教師信息化態度與意識方面，該市教師對于將多媒體教學設備、教學軟件應用到教育教學各個環節中的意識強烈，但仍有部分學校教師在積極應用網絡教學管理平臺、教學評價工具和交互式教學環境等信息技術工具支持教學與日常管理的意識還有待提高。在教師信息化知識與技能方面，大部分教師能夠經常運用多媒體教學環境和數字化教學資源開展信息化教學，主要應用方式為輔助課堂教學；大部分教師也能利用網絡學習空間、社會性軟件和開放教育資源促進自身職業發展；在多媒體教學設備使用、數字化教學資源加工處理、通用教學軟件使用等方面的水平相對較高。但是該市教師在信息化環境下對技術操作的基礎理論知識與技能的儲備不足，以學科教學工具、網絡教學管理平臺和教學評價工具操作使用的能力為主，需加強有關方面的培訓。在教師信息化應用與創新方面，在信息技術與教學融合進行教學創新探索這一方向有較大發展空間，教師利用各種信息技術手段實現協同教研力度還需要不斷加強。該市教師在信息化教學方面還存在以下亟待解決的問題：(1)該市教師信息化教學水平發展存在明顯差異，教齡、年齡以及職稱的不同都影響著教師間信息化教學水平的差異；(2)教師在使用學科工具或日常教學軟件的高級功能時存在較大困難；(3)教師在利用教學管理平臺進行基本的教學管理時存在較大困難；(4)教師利用信息技術對學生進行綜合評價的能力不高；(5)教師的信息化教學設計能力薄弱；(6)引導學生積極探索平等的使用新的技術資源，發展學生思維能力較弱；(7)教師利用各種信息技術手段實現協同教研力度不夠。

四、人本服務理念下區域中小學教師信息化教學能力精準培訓策略

提升區域基礎教育教師信息化教學能力是實現教育信息化發展、實現教育現代化2035目標的重要途徑。在關注區域中小學教師信息化教學能力發展的同時應正視其面臨的困境，并找到行之有效的解決辦法。針對以上問題，本研究基于人本服務理念提出如下區域中小學教師信息化教學能力精準培訓策略。(一)群體交互，縮小信息化教學水平差異。教育行政部門應當立足本地區位優勢和特色文化，積極爭取社會各界投入資金，全方位升級支持服務體系，在技術、人員、物資等方面建立相應的持續保障機制。重視智能化教師網絡研修社區建設，鼓勵全體教師參與，依據教師的實際水平和真實需求，規劃精準資源建設方案，搭建教師培訓學習云平臺或個人學習空間，并能支持相關教育決策者根據教師個人平臺數據，將需求相同的教師組成學習小組，使教師學習的興趣和效率更高。根據本區域教師信息化教學能力的現狀，做好整體研訓方案的規劃。再將不同層次、水平的教師進行分層，大量開展教師群體(例如針對年齡段，分為青年教師、中年教師等)針對性的培訓內容和課程；推動教師網絡研修共同體建設，鼓勵線上、線下的教師同伴互助，充分發揮各校信息化教學能力較強的教師的積極帶動作用，提高全體教師信息化教學能力。(二)以人為本，推進技術應用能力培訓。當前，絕大多數的教師都不能主動應用新技術進行跨學科教學、智能化教育。除教師對有關新技術的熟練操作和使用技能匱乏的原因外，教師面向未來教育發展的創新創造能力不足也是制約其發展的條件。因此，強化教師的信息化教學設計能力是打造創新團隊的首要任務。通過前沿技術將與實操相關的技能真正情景化進行學科教學工具應用培訓，實現做中學和學中用；轉變教師教學方式，培養教師創新融合能力。鼓勵并引導教師利用數字校園建設設施、教與學終端設備和網絡學習空間等資源開展合作學習、自主學習、探究學習等教學活動，結合學習資源在各類教學活動中的應用不斷提升學生學習，改善教學效果，探索信息化教學新模式，提升教育質量。教育部《教育信息化2.0行動計劃》明確提出，信息化的教與學應覆蓋全體教師和全體適齡學生[16]。針對教師技術操作的基礎理論知識與技能的儲備不足的問題，必須充分挖掘教師個體的實際需求，以人為本，個性化的開展信息技術應用能力培訓。針對此，學校要做好頂層設計，了解教師的新需求，建立適合本校教師的獨具特色的發展規劃方案和教師研訓計劃。其次，定期舉辦專題活動，向教師介紹基礎教育信息化的典型案例，使教師在心中充分認同信息技術在變革教育教學中所起到的重大作用。最后，針對不同教師分層次、分類別的推進利用信息技術開展備課、講授、組織管理、評價指導等教學活動和引導學生利用技術預習、前測、交流探討、查閱資料、同伴互評等學習活動的培訓課程。青年教師，教齡較短，大部分職稱也相對較低，對青年教師群體應增加信息技術與學科教學融合點方面的培訓，他們接受新事物的能力強，但是教學經驗不足，面對教學難題不清楚用什么手段更好的突破。對于年齡較長得教師，教齡達到10-15年左右，大部分職稱還有晉升的空間，他們已經習慣了傳統的教學管理和教學評價的方式，但是對新技術又充滿了好奇和期待，這部分教師，應當加強網絡教學管理平臺、教學評價工具和交互式教學環境等信息技術工具的使用和操作方面的培訓，以便支持教學與日常管理。對于年長教師，在工作崗位任職20年左右，這個群體的教師對學科教學知識熟能生巧，但是很難適應新興技術的操作和使用，因此，應首先加強教師在信息化環境下對技術操作的基礎理論知識與技能儲備的相關培訓，例如多媒體教學設備的使用、數字化教學資源的加工處理、通用學科教學軟件的使用等。(三)技術應用，強化協同教研力度。教師既是教學活動的實踐者，也是在教學實踐中不斷促進自身發展的研究者[17]。教師應當基于“網絡研修+校本研修”的混合研修模式積極地參與研修社區、申請或參與教學項目、開發校本課程等教研活動。學校應通過校本課程開發、微課題研究等形式推動優質數字資源建設與教學研修。教育行政部門應當定期組織開展基于教育云平臺的跨校際、跨區域的協同教研活動；發揮教育信息化領域經驗豐富專家的引領示范帶動作用，引導城鄉各校共同反思、討論改進教學，實現協調發展；開展校際間的合作教研，發揮信息化發展水平高的學校的優勢，以點帶面，以強帶弱，促進整個區域共同發展，減小差距。但是，教育行政部門在信息化教學研修主題和人員安排的設置上，需要兼顧不同年齡、不同學科、不同教齡、不同職稱教師的特點，使得各類教師能利用信息技術有針對性的促進本學科教育教學的發展，帶動其信息化教學能力的提升。(四)數據支持，開展多維評價評價是促進研訓的重要動力之一[18]，教師可以根據評價了解自身的優勢與不足，進行精準定位，制定研訓計劃，有針對性地進行技能訓練，促進成長和發展。人工智能、大數據等新興技術的興起和教育應用，各種云平臺中匯集了大量的數據，應當充分利用大數據做好教師培訓的過程性評價和總結性評價，評價主體可以是教研員、同伴教師、學科主任還可以是自己或者學生，評價工具可借助平臺可視化分析，為教師促進專業發展提供有利的支持條件。

作者:唐燁偉 范佳榮 龐敬文 鐘紹春 單位:東北師范大學