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癥狀學是研究癥狀的識別、發病機制、臨床表現特點及在診斷中的作用的一門醫學必學課程，屬診斷學范疇之一。其同時也是物理診斷學中問診的主要內容，是各科診斷、鑒別診斷的重要線索和主要依據，在臨床工作中發揮著不可替代的作用。臨床醫學五年制本科學生是我國醫學教育教學方法改革的主力軍，教學改革成功與否關系到一所醫學院校醫學教育的成敗，也映射出國家對醫學教育改革的成敗。所以，一直以來一直在探索和實踐對臨床醫學五年制本科教學方法的改革，其中也取得一定的成績，當然也有一些問題需繼續解決。本院在國內率先開展了臨床本科五年制教學方法改革，在癥狀學學習前提前安排內、外科的學習，將癥狀學授課安排靠后，充分考慮到癥狀學這門課程的連續性、交叉性和重要性。本研究在臨床五年制本科癥狀學課程教學中引入了Sandwich教學法，并進行了教學效果的評估。通過教學方法改革可激發學生主動學習的積極性，進一步提高學生自主學習、自主思考和探索新醫學未知點方面的能力。通過這種學習模式，強化了帶教教師的責任意識，同時，也培養和增強了學生的責任意識，為今后臨床工作打下了堅實的理論基礎。

1資料與方法

1．1一般資料。選取本院2015級臨床醫學五年制本科學生150名作為研究對象。按1∶1隨機分為研究組和對照組，每組75人。1．2方法。1．2．1教學方法。研究組采用Sandwich教學法，對照組采用傳統教學法。2組學生均由同等資質的帶教教師按相同教學大綱進行授課。均采用人民衛生出版社版出版的供臨床醫學五年制用《癥狀學》作為教科書，選取本學期所需學習和掌握的知識點章節，如胸痛、貧血、血尿及蛋白尿、關節痛、意識障礙等作為教學內容進行授課。2組學生均由本院內科教研室團隊負責教學和指導，教師均為具有3年以上臨床實踐教學經驗的講師及以上級別者，要求需熟練掌握運用Sandwich教學法和傳統教學法。1．2．2評價指標。課程結束后對2組學生采用相同試卷進行筆試考核，滿分為100分，其中基礎理論知識占70分，病例分析占30分。所有考試題均由2名教師按統一標準進行閱卷評分，且取2名教師分數的平均值作為最終成績。1．3統計學處理。應用SPSS20．0統計軟件進行數據分析計量資料以x±s表示，采用t檢驗。P＜0．05為差異有統計學意義。

2結果

研究組學生理論知識和病例分析考試得分均明顯高于對照組，差異均有統計學意義（P＜0．05）。見表1。

3討論

Sandwich教學法最早起源于蘇格蘭。公元1880年蘇格蘭開展了Sandwich教學課程，真正推廣應用的國家是美國［1］。2008年黃亞玲等［2］在《Sandwich教學法在醫學教育中的應用》一文中詳細介紹了其在醫學高等教育中的應用程序。Sandwich教學法主要是通過學習、實踐、再學習相交替，自主學習和集體學習相交替的方法，并在教學過程中以學生分成若干小組的形式進行充分討論，學生交叉學習并報告等一系列環節，積極促使教師與學生、學生與學生之間的溝通，充分調動學生自主學習，是一種具有顯著提高學習積極性、學習中思考及探索新知識能力的新型教學方法。從國外的先期應用經驗來看，使用Sandwich教學法無論在基礎醫學教學［3］還是在臨床教學［4－5］中均取得良好的教學效果。傳統教學方法主要是灌輸式的教育，主要以教師講解為主，由于癥狀學涉及知識面廣，知識點瑣碎且較為繁多，在臨床本科學生日程學習中掌握這些知識存在很大困難［6－8］。診斷學相關基礎理論知識難以轉化為臨床思維應具備的技能，使教學效果大打折扣，甚至導致教學改革失敗［9］。另外，由于傳統教學模式存在的薄弱環節，如何使學生在短時間內發揮積極學習的主觀能動性，最大限度地提高學習興趣和學習效率，是醫學教育改革應解決的重要課題［10］。

本研究主要采用Sandwich教學法用于臨床本科學生癥狀學課程的探索實踐。結果顯示，研究組學生在掌握癥狀學知識方面顯著優于對照組，無論是基礎理論知識還是在病例分析方面均優于對照組。與王莉等［11］研究結果一致。這種教學方法不僅充分發揮了學生學習的主動性，且還通過學習過程互動和交叉使臨床診療思維能力大大提高［12］。從另一層面分析，應用Sandwich教學法對帶教教師也提出更高的要求和責任感，真正實現了教學相長，教師與學生的互動對教學產生了積極效果，使教學進入學習、實踐、溝通、討論、再學習、再實踐、再討論學習的良性循環［13－14］。

在本院進行診斷學一定程度的改革基礎上，學生在學習完內外科課程后已有了一定的相關知識背景，這非常符合在癥狀學課程應用Sandwich教學法，再則從考核結果看本次教學取得成功，教學效果非見一斑，與陳明偉等［15］研究結果一致。總之，Sandwich教學法可用于臨床本科癥狀學課程教學改革，可在醫學院校中推廣應用。

作者:萬偉 徐茂錦 程漢利 趙東寶 單位:海軍軍醫大學附屬長海醫院