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教育公平是社會公平價值在教育領域的延伸和體現。作為教育現代化的基本價值，教育公平已經成為各國教育制度和教育政策的基本出發點之一。在建國以來我國教育發展的不同時期，對教育公平問題有過不同的認識和實踐。九十年代以來，隨著我國社會發展的加速和不同地區之間、社會階層之間的差距拉大，教育公平問題進一步凸顯，成為社會關注的熱點。本文試對教育公平的理論和在我國的實踐進行簡要的梳理和討論，以求教于各方。

一、關于教育公平的理論

追求教育公平是人類社會古老的理念。孔子“有教無類”的主張，體現了古代樸素的教育民主思想。在西方思想史上，柏拉圖被認為最早提出實施初等義務教育，亞里士多德則首先提出通過法律保證自由民的教育權利。

在語義的層面上，公平（equity,equitable）與公正（justice,just）是近義詞。前者與“平等”、“均等”緊密相連，后者更近正義之義。區別公平（equity）與均等(equality)的不同含義是很重要的。“均等”重視數量、程度、品質上的一致，但“均等”的分配并不一定是公平的，例如對大小不同的孩子均分食物；同樣，“公平”也不一定是均等的。公平作為一個含有價值判斷的“規范性概念”，比平等、均等更抽象，更具道德意味、倫理性和歷史性。

哈佛大學的哲學大師羅爾斯（JohnRawls）提出關于公平的著名的三條原則：（1）每個個人有獲得最廣泛的、與他人相同的自由；（2）人獲得的不均等待遇、其所獲得的地位、職位、利益應該對所有人開放；（3）如起始狀況（收入和財富分配）不同，處于不利地位者的利益應用“補償利益”的辦法來保證。他言明了兩種性質的公平：一為“均等性”的公平，即平等地對待相同者，是一種水平性的、橫向的、平均性的公平；另一種為“非均等性”的公平，是垂直性的、縱向的、不均等的公平，即“不均等地對待不同者”，如多勞多得、貢獻大者先富等。同時，他指出了追求社會公平的價值取向，是在不公平的社會現實中，為處境不利者提供機會或利益補償。

在教育領域，教育公平包括教育權利平等與教育機會均等兩個基本方面。

教育權利平等的理念是政治、經濟領域的平等權利在教育領域的延伸。在超越了身份制、等級制等將教育視為少數人特權的歷史階段之后，平等接受教育的權利作為基本人權，成為現代教育的基礎價值之一。40年代的《聯合國人權宣言》即規定“不論什么階層，不論經濟條件，也不論父母的居住地，一切兒童都有受教育的權利”。在60年代以來世界性的教育改革浪潮中，教育平等成為“全世界所有國家和所有與教育問題有關的人最關心的問題”。

教育平等不但是一種美好的社會理想；它之所以成為現代教育的基本價值，還由于教育具有促進社會平等的社會功能。杜威等教育改革者認為，教育至少有三種重要的職能：將青年人“整合”到社會及各種成人角色中去的“社會化”的職能；促進個人心理和道德生長的“發展”的功能；同時，在存在經濟、社會地位等方面巨大不平等的情況下，教育給人提供公平競爭、向上流動的機會，幫助弱勢者擺脫他出身的那個群體的局限，能夠顯著地改善人的生存狀態，減少社會性的不公平。因而，現代社會的教育，一方面在社會流動、社會分化中具有“篩選器”的功能；同時，又具有穩定器、平衡器的功能，被視為是實現社會平等“最偉大的工具”。這即是教育的“平等化”職能。

教育公平、教育民主化的核心是“教育機會均等”。由于事實上存在的個體才能、稟賦的差異、社會政治經濟地位的不平等，對教育公平的關注集中在給所有人公平的發展和競爭的機會。

由于傳統的教育制度有利于享有特權的社會階層，因而，教育機會均等作為現代教育基本理念，具有鮮明的價值指向，主要是改變處于不利地位的社會階層的教育狀況：“機會均等的原則意味著任何自然的、經濟的、社會的或文化方面的低下狀況，都應盡可能從教育制度本身得到補償”。

1960年，聯合國教科文組織詳盡闡述了教育機會均等的概念，它包括“消除歧視”和“消除不均等”兩部分。“歧視”系指“基于種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其它觀點、民族或社會出身、經濟條件或家庭背景之上的任何差別，排斥、限制或給予某些人以優先權，其目的在于取消或減弱教養中的均等對待”。其表現為（1）剝奪某個體或某團體進入各級各類教育的機會；（2）把某個體或某團體限于接受低標準的教育；（3）為了某些人及團體的利益，堅持分流教育制度；（4）使某些人及團體處于與人的尊嚴不相容的處境。“不均等”是指：在某些地區之間和團體之間存在的、不是故意造成也不是因偏見形成的差別對待。

有的研究認為，“教育機會均等”包括三個層面：入學機會均等、進入不同教育渠道的機會均等、取得學業成功的機會均等。事實上，教育公平與其它社會領域的公平一樣，可具體地區分為起點公平、過程公平和結果公平三種不同類型的公平。

起點公平：是指尊重和保護每一個人的基本人權與自由發展，即教育權利平等、教育機會均等，包括在價值層面和制度層面的構造；

過程公平：既指在起點不公的現實中，通過相應的制度、政策繼續體現和維護教育公平，也包括在教育過程和師生關系的互動中微觀層面的公平；

結果公平：是指最終體現在學生的學業成就上的實質性的公平，即教育質量平等，目標層面上的平等。

瑞典教育家胡森認為三種平等分別對應了效率、公平和自我實現這樣三種主要的社會價值：效率優先的起點平等論，在教育權利權利平等的前提下，經高度篩選、分流的教育制度，著重考慮經濟合理性；公平優先的形式平等論，要求在教育資源配置和教學過程中，平等地對待每一個兒童，讓他們享受同樣的教育；突出個性發展的實質均等觀，以承認個體差異、發展的不平衡性為前提，給每個兒童提供不同的教育，使其天賦、個性得以發展。但如前所述，這種“差別性對待原則”最基本的出發點，是使社會中處于最不利地位的人獲得最大利益。

在現實的社會中，教育公平都是相對的，伴隨經濟發展和社會民主化的進程而逐漸擴大和深入。作為由國家實行的公共政策，擴大教育公平的主要途徑是：實行義務教育制度，逐漸普及教育；在政策制定和制度安排上，消除基于偏見、意識形態或既得利益的不公平限制，建立公平、公正的規則；教育資源配置的基本原則是有利于縮小事實存在的不公平，努力糾正教育資源分配不公的狀況，并首先幫助處于最不利地位的階層和群體，等等。

在社會現代化的發展過程中，公平與效率經常處于難以兼得的沖突狀態。教育發展面臨類似的困境。但與社會、經濟領域不同的是，教育領域的這一矛盾呈現自身的特殊性。研究表明，在基礎教育階段，這兩者的目標是高度重合的，“在發展中國家，普及基礎教育不僅是最公平的，也是效率最高的”。因而，在不同的發展階段，教育公平問題的特征和重心是不同的。在發展之初，貫徹“教育機會均等”的原則，最重要的是普及教育，保障兒童平等接受教育的權利。在教育初步普及之后，追求的是教育過程中的公正待遇和更高的教育質量，即對教育品質的追求。一般認為，就事實而言，世界各國在教育質量上的不公平比教育機會不公平嚴重得多。“人人享受高質量的基礎教育仍然是20世紀末的重大挑戰之一”。

而平等學業成就的實現，至今仍然是一種比較遙遠的理想。它不僅反映了與生俱來的個體差異、適應這一現實的“差別性教育”的不足，也反映了在貧富分化、社會階層分化的現實中，具有傳遞性的“文化資本”在教育中的深刻作用。

二、建國后我國在教育公平問題上的選擇

新中國成立之后，《共同綱領》確定了“民族的、科學的、大眾的”新民主主義的教育方針，體現了新中國重視社會公平、教育公平的基本價值。對舊教育的否定和改變，突出體現在面向工農大眾開放教育，用多種形式幫助廣大工農大眾學習文化，接受教育。

但是，在一個人口眾多、經濟落后的發展中大國，教育的發展不僅受政治制度、意識形態的支配，并為當時的社會發展水平、教育資源狀況所制約。在新的政治理論發表下，以迅速實現工業化為目標，新中國的教育發展面對一些基本的矛盾，必須作出艱難的選擇。

1、不同社會群體的教育權利

為人民大眾的教育，是當時教育政策的基點。五十年代掀起大規模掃除文盲的全國性熱潮，推廣“快速識字法”，遍樹掃盲模范，其規模之大，影響之深，前所未有。為了迅速普及小學教育，1951年甚至實行小學五年一貫制的新學制，結果由于行不通，一年之后重新恢復原學制。在各種業余學校、夜校、工農速成學校、政治學校、干部培訓學校之中，許多無緣接受教育的成人獲得不同程度的文化教育。

從1950年起，建立了一種學制三年的工農速成中學，專門招收參加革命三年以上的工農干部或有三年以上工齡的產業工人，為高校輸送人才。它成為建國初期工農、干部進入大學的重要途徑，在當時無疑是有其合理性的。

但是，作為一種制度安排，起點的教育公平問題也開始產生，主要表現在兩個不同方面。一方面，一些特殊群體的特殊利益開始呈現，其典型如享有某種特權的干部子弟學校的普遍設置。它引起等人的警惕，于1955年通令取消干部子弟學校。但是，事實上這一階層的特殊利益仍以不同的方式存在。

另一方面，值得認識的是，在擴大人民教育權利的過程中，對“人民”的概念逐漸加以區別，劃分為勞動人民和非勞動人民；此外，還有一個不屬人民的剝削階級、反動分子階層。流行的階級斗爭理論認為，要培養無產階級自己的知識分子隊伍，并且要在文化上實現對資產階級的專政。在“以階級斗爭為綱”逐步升級的背景下，家庭出身成為衡量一個人的政治先進性的重要標準，它演化為被稱為“階級路線”的一套相當制度化的政策：在高校入學、畢業生的分配、使用、出國、提拔任用時，根據家庭出身予以不同對待，限制剝削階級子弟、非勞動人民子弟接受高等教育和向上流動的機會。例如，雖然有統一的入學考試制度，建立了“分數面前的平等”——形式的平等，但在錄取學生時要“貫徹階級路線”，執行有關政策。于是，對學習的資格和學力的評價出現了“政治標準”和“業務標準”這樣兩種標準，“紅專關系”成為整個教育界長期糾纏不清的重大政治問題和理論問題。

對非勞動人民家庭出身的人群的歧視性政策，在中發展為赤裸裸的“血統論”。在八十年代改革開放之后，隨著“以經濟建設為中心”的政治路線的確立，對知識分子的重新認識和重新評價，這一具有封建意味的“左”的政策已經被擯棄。

2、實行精英教育還是大眾教育

除了恢復和擴大勞動人民的教育權利，新中國的教育還面臨另一重緊要的任務：通過正規化、制度化的建設，為迅速實現工業化和建設強大的國防培養和輸送人才。因而，面向工農大眾的教育在“公平-效率”的兩難選擇中仍然存在現實的困惑和沖突，并表現出了搖擺不定。在當時的官方話語中，這被稱為“普及與提高”的關系。

“精英教育”與“大眾教育”在理論認識上的區別，是認為對于國家和民族而言重要的是使少數人享受充分的教育、培養一批出類拔萃的英才，還是使大多數人接受必要的教育，培養具有良好素質的國民。在教育實踐中具體體現為是優先發展高等教育，還是優先普及基礎教育；在實施教育的過程中，是盡可能地使大多數人享受平等的教育，還是對少數人實施特殊的“尖子教育”，等等。

在五六十年代現實的發展中，圍繞實施國民經濟建設的“五年計劃”和向蘇聯學習的正規化建設，我國教育實際走的是“精英教育”的路線。國家教育投資集中在高等教育領域，并且免收學費；高等教育的學校布局和學科專業結構呈現“重理輕文”的特征，優先發展重工業和國防科技工業；實行重點學校制度，層層選拔尖子，培養少數英才。

這一選擇的利弊現在可以看得比較清楚。其主要成績是為我國五六十年代實現工業化和國防建設提供了智力和人才支持。其問題是由于教育資源配置的嚴重失衡，致使基礎教育尤其是農村教育長期薄弱，城鄉之間、地區之間的教育差距加大，大多數人的教育權利受到損害。教育發展的重心在高等教育，體現的是國家對“效率”的追求，強調教育的直接功利價值。在條塊分割的計劃體制下，教育資源配置主要從國家的總體目標出發，并不是根據地方社會、經濟發展的需要而進行的。因而，盡管在一段時間內也有平衡布局的政策，但地區差距并沒有有效地縮小。例如，中西部許多省區長期以來沒有一所重點大學。

由于國家壟斷了教育資源，又財力不足，重高等教育的直接后果是輕基礎教育，致使基礎教育長期薄弱。這不僅嚴重損害了教育公平，落后的教育水平和國民素質已經成為當前我國現代化建設的深刻制約。這一選擇總體而言對經濟發展并不是高效的。

3、在教育發展路徑上的沖突

在解放區和建國初期，工農大眾的教育權利是由政治革命所直接賦予的，并主要運用革命的方式——強有力的政治動員和大規模的群眾運動——掃除文盲、普及教育。當時對普及教育有一種不切實際的浪漫期望，以為能夠在短時期內迅速改變工農教育的面貌。具體的教育實施，基本是解放區時代形成的非正規的、短期速成的補習性教育。

這種普及型的教育立即與培養專家、發展大工業的目標發生沖突。隨著全面學習蘇聯，按照蘇聯模式建立計劃經濟體制和新的高等教育體系，中國教育進入了制度化、正規化建設的新階段。對教育質量和業務標準的重視，導致了取消工農速成中學和調干生。對分數標準的強調，使一些工農子弟學習困難，被拒之校門之外。大中小學普遍學習凱洛夫教育理論和蘇聯學校制度，建立起一套嚴格、復雜的教學管理體系。它后來被稱為“無產階級教條主義”。

成為當時這種教育的反對者，他從不掩飾對正規化、制度化的蘇式教育的抵觸。他在1958年和六十年代兩度發起的“教育革命”，體現了與之很不相同的教育理想和教育價值。的教育革命包括許多復雜的層面，其中之一，是對教育公平原則的強調和堅持。與當時重點發展高中教育、高等教育的教育政策不同，他關注的重心始終是面向大多數人的教育和普及基礎教育，尤其是農村教育。他仍然強調廣大勞動人民子弟普遍的教育權利。這一努力有兩個方面，一是突破考試制度、分數門檻對工農子弟的束縛。1958年的教育革命，即實行了高考制度改革，放寬了對工農子弟進入大學的限制，開辟了保送入學的途徑。另一方面，是通過改革和縮短學制，下放各級教育的管理權限，強調利用多種方式、多種渠道發展教育。他并且提出在國家辦學以外，大力提倡群眾集體辦學，允許私人辦學，可以發展民辦教育。

的這一思路和改革教育的努力，一直延伸到時期。中種種“教育革命”的“新生事物”，不少早在前就開始了。例如，1963年，教育部實行中專招生、分配方法改革，采取公社保送和考試相結合的辦法；各地在農、林、醫、師等類中專學校進行“社來社去”的試點。1964年，在北京鋼鐵學院試辦產業工人班，要求選拔政治思想好，文化程度相當于高中，身體健康，年齡在27歲以下，有3年工齡以上的技術工人入學，采取推薦與考試相結合的辦法，畢業后回原單位工作。這幾乎是中招收“工農兵學員”的雛形。

今天，可以認識的是，盡管重視教育公平，關注廣大人民群眾、尤其是普通工人、農民的教育權利；但他想要打破和超越“文化資本”的積累，用“革命”的手段使處于文化弱勢地位的群體實現翻身式的突變，這一努力是不成功的。他完全否定了相對而言最為公平的統一考試制度，又未能提供更為公平、有效的做法，在中取消高考制度之后，免試推薦制度演為嚴重的權力交易，使公平競爭蕩然無存，從而實際上損害了大多數人的教育權利。此外，他對家庭出身、以及產業工人、貧下中農這種社會身份的癡迷，其局限性也顯而易見，它同時導致了對非勞動人民子弟的教育權利普遍的剝奪，又制造了另一種不公正。這一代價高昂的“實驗”，為教育公平的理論研究提供了一個不可多得的案例。至于用政治批判、群眾運動的方式進行“教育革命”，以沖擊制度化的“條條框框”，其破壞和摧毀教育的災難性后果眾所周知。

實際上，利用國家的力量大規模推進教育公平的制度化途徑是存在的。基本途徑之一，就是通過立法建立國家的義務教育制度。令人遺憾的是，雖然我們十分重視面向人民大眾的教育和普及基礎教育，但直至1986年才正式頒布《義務教育法》，將普及教育納入法制的軌道。

同時，五六十年代教育發展面臨的基本矛盾，如優先發展高等教育還是基礎教育，面向大多數人還是實行“尖子教育”，如何處理城鄉關系等等問題，作為中國教育的基本問題都將長期存在，需要我們不斷地去認識和恰當應對。

三、當前影響我國教育機會不均等的原因

改革開放以來，我國的教育改革和發展取得了巨大的成就，教育公平的狀況也得到很大的改善。對“左”的錯誤路線的否定，重新確立尊重知識、尊重人才的價值，確立知識分子的社會地位，重新建立起以考試制度為核心、以學習能力為標準的公平競爭的制度環境，使建立在血統、家庭出身上的教育歧視已基本不復存在。

當前我國教育發展中比較突出的不公平，主要體現為地區之間、城鄉之間和階層之間的差別上。城鄉之間、地區之間的發展不平衡導致的教育機會不均等，是中國最重要的教育國情之一。在農村，問題仍集中在義務教育階段；城市則在義務教育后的普通高中和大學階段問題較突出。隨著社會的貧富差距加大，不同階層子女的教育權利受到影響。由于家庭的社會資本和文化資本不同，哪些人才能享受好的教育，教育過程和教育質量的平等，均成為令人關注的問題。

我國社會當前存在的種種教育不公，主要是歷史形成的，只能通過經濟發展和社會進步逐步加以解決。值得重視的是導致教育不公平的制度性原因。政府公共政策的不同取向或偏差，往往會加劇現實中的教育不公；同時，相對于縮小歷史形成的發展差距而言，通過制度安排和政策調整來增進社會公平，是更為容易實現的。因而，認識這一制度性因素，應當是我們關注的重點。當前的教育現實中，這種制度性的不公主要表現在兩個方面：教育資源配置不公、教育政策和規則不公。

1、資源配置失衡的局面仍未改變

對于歷史形成的巨大發展差距，公正的教育資源配置應當體現：通過恰當的配置不再人為地繼續擴大這一差距，并且在可能的情況下盡量向落后地區傾斜，以主動縮小差距。近些年來的現實是，在計劃經濟體制下形成的城鄉之間、高等教育與基礎教育之間教育資源配置的失衡，仍然明顯存在，地區之間、城鄉之間的差距仍呈拉大之勢。

我國在80年代中期下放基礎教育的管理權限，建立基礎教育由地方負責、分級管理的體制，義務教育經費主要由地方政府負擔，尤其是縣、鄉政府。在極大地調動了地方辦教育的積極性的同時，在一些經濟落后地區，鄉級財政能力的不足，縣際之間、鄉際之間經濟發展的不平衡直接影響了義務教育的實施。由于中央財政承擔義務教育的比重極低，雖然采取了一些單項的“工程”、“計劃”，但由于沒有建立起扶持貧困落后地區的財政轉移支付制度，沒有從制度上加以解決，致使農村尤其是貧困地區基礎教育的貧弱地位沒有根本改善。

在有限的教育經費中，中央政府財政撥款過多用于高等教育，對義務教育投資不夠。按照國際通行標準，人均GNP600-2000美元的國家，學前和小學階段、中學、大學三級教育經費的比例應為40.5：29：17.9；生均教育經費為1：2.5：9.2。在80年代，我國高等教育經費所占比例曾高達30%以上，現已逐漸下降。1997年，預算內教育經費三級教育的比例為34.25：37.15：20.32，高等教育的比例仍超過20%，與世界平均水平相比仍然過高。而且，高教經費總量中80%來自政府，義務教育經費中卻只有60%來自政府撥款，這顯然是不合理的。

東部、中部和西部地區教育投入的差距也呈拉大之勢。1990年，東、中、西部的教育經費之比為1：0.63：0.55；1995年，這一比例擴大為1：0.50：0.36。[xvi]根據上海智力所1997年的研究，我國義務教育的差異度，全國可分為五類地區，最發達的A類地區為北京、上海、天津；B類地區為遼寧、江蘇、浙江、廣東；最差的E類地區包括寧夏、甘肅、云南、貴州、青海、西藏。1988年，A、B、E類地區小學生生均教育經費之比為為2.8：1.5：1.01994年，這一比率為3.0：2.0：1.0，呈加大趨勢。

2、教育政策中的“城市取向”

導致教育不公的制度性原因，除了傳統的以中央為主、忽視地方的資源配置模式之外；另一個重要因素，是無視城鄉差距、以城市社會和居民為出發點的“城市中心”的價值取向。

長期以來，在城鄉二元結構、高度集中的計劃體制下，形成了一種忽視地區差別和城鄉差別的“城市中心”的價值取向：國家的公共政策優先滿足甚至只反映和體現城市人的利益，例如過去的糧油供應政策、就業、醫療、住房、勞保等各項社會福利等等。教育作為一種公共產品，也具有一種社會福利的性質，尤其是過去免費的高等教育，因而長期也體現“城市優先”的價值。隨著市場經濟體制的逐漸建立和城市化的進程，這一思路顯然已經不合時宜；但作為一種思維定勢它仍有較大的慣性，依然潛存于社會決策之中。對此應當有相應的認識并予以矯正。

例如，無視城市和農村兒童、發達地區和貧困地區兒童在教育環境、教育資源上的巨大區別，主要以城市學生的學力為依據制定的全國統一大綱、統一教材和統一標準，對農村和邊遠地區的學生無疑是很不公正的。多項調查表明，導致農村學生流失輟學居第二位的重要原因（僅次于經濟負擔），是由于教學難度過高，致使許多學生難以勝任，成為學業的失敗者。這一“規則的不公”導致了在受教育機會上“起點的不公”。其背后，正是“城市中心”的價值取向作祟。以1997年我國城鄉普通中學的狀況看，約占總數70%左右的農村人口，農村學生占初中在校生的比例為56.85%，在高中階段農村在校生僅占14.55%。近年來，我國初中生輟學率上升，農村輟學率偏高。1998年全國初中在校生輟學率3.23%，達167萬人，比1997年上升0.09個百分點。農村輟學率為4.2%，高于全國平均水平0.97個百分點。有的地方高達10%以上。

近年來，社會反映強烈的不同省市學生、城鄉學生高等學校入學機會不公，為突出的例證。我國現行的統一高考制度，具備了形式上的公平——分數面前的人人平等。但實際錄取學生采取的是分省定額、劃線錄取的辦法，各地錄取定額并非按考生數量平均分配，而是按各地高教資源的狀況，以及優先照顧城市考生的準則。因此出現同一份考卷，各地錄取分數線的極大差異，從而加劇了原本已經存在的城鄉之間的教育不平等。1998年，太原市中專錄取分數線，非農村學生為376分，農戶生按不同區劃分別為532分、529分，最大差距達156分，引起強烈不滿。

3、階層差距拉大引致的教育不公

在當前我國教育大發展的新形勢中，教育公平的問題再次突顯。

由于非義務教育階段，各類教育收費一再增加，造成學生中一個規模不小的貧困生階層。許多農村和貧困家庭的子女被高昂的學費拒之學校門外。非義務教育高收費的后果之一，是農村新的“讀書無用論”的抬頭，由于繼續升學十分昂貴，在經濟上難以承受，他們選擇了輟學。應當指出，近年來我國大學收費急劇增加，年增幅達30%左右，是脫離我國實際國情的。

在已經普及九年義務教育的城市和經濟發達地區，中小學教育質量的不均衡、接受好的教育的權利和機會的不公，受到普遍關注。一方面，私立學校、民辦公助學校等不同類型學校的出現，增加了教育的多樣性和家長的選擇性；與此同時，無論義務教育還是非義務教育，那些“好學校”都高額收費，甚至遠遠高于大學收費。上好學校在很大程度上已經成為家長經濟實力和社會背景的競爭，這固化和助長了城市社會中業已存在的階層差別，是不利于增進社會平等的。

造成目前公立中小學質量存在極大差異的主要原因，是我國長期實行的重點學校制度。80年代以來，基礎教育的發展也面臨這一選擇：是優先滿足大多數兒童的基本教育需求；還是使一小部分人受到較好的教育？我們沿襲五六十年代的思路，選擇了通過強烈競爭、篩選、淘汰，以培養少數“尖子”為目標的精英路線。層層設置的重點學校制度，加劇了基礎教育領域內部資源配置的失衡，導致在地區內、區域內學校之間差距的拉大，人為地造成了一大批基礎薄弱的“差校”、“垃圾學校”。重點學校絕大多數設在城市、城鎮，從而有利于城鎮學生的升學。這種把學校、學生分為不同等級，為了選拔少數“尖子”，而使多數兒童的利益受損的教育，是違背義務教育的性質和宗旨的，是“應試教育”的制度基礎，目前正在糾正、改變之中。參考日本、韓國等亞洲國家的經驗，當前，我國在基礎教育領域，應當明確實行“學校均衡化”的方針，盡可能地減少——至少是不再人為擴大——公立學校之間不應有的巨大差距，以利于實施義務教育和擴大教育公平。

4、教育腐敗加劇了教育不公正

由于在我國教育資源仍然屬于短缺資源，遠遠不能滿足社會的實際需要，長期被認為是“一方凈土”的教育，也受到社會腐敗行為的侵擾。同時，在教育領域部分引入市場經濟機制、擴大學校自主權的過程中，由于缺乏相應的制約和規范，也導致一些教育部門和學校的行為扭曲，不擇手段追求經濟利益的腐敗行為。

這種腐敗集中表現在對公平競爭的升學考試制度的破壞上，通過權力和金錢的交易，換取短缺的教育資源。其中一類是所謂的“條子生”，通過某種特權進入學校（重點中小學、大學和成為研究生）。第二類是“繳費生”，不符合入學標準，但通過花錢買分數取得入學資格。在“繳費生”中，更有一部分是利用公款上學的，例如目前蔚然成風的領導干部讀博士，大學設“博士研究生班”。第三類是“學校利益集團”，例如今年高考中揭發出的湖南隆回一中保送生作弊案，假保送生皆為學校領導和教師子弟。在各級教育中，本校教師子弟在入學時享有某種優惠，已是普遍現象。雖然一些不規范的辦學和收費行為并非都能定性為“腐敗現象”，但它確實提出了學校作為社會文明的標尺，在市場環境中必要的道德自律，以及維持學術水準和社會公平的重要性。

嚴重的腐敗行為加深了我們對教育公正問題的認識。就高考制度而言，保送生制度、三好學生和優秀學生干部加分等一些通行的制度正在成為產生腐敗的溫床，是十分發人深省的。它使我們進一步認識制度建設的重要性，也提示了制度變革和制度創新的方向。