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摘要：沒有理論指導的實踐是盲動的。新課程改革關系到中華民族的未來，自然需要課改理論的指導．因此，課改理論的可靠性是一個極為重要的問題。而可靠的課改理論既需要有經驗事實的支撐，也需要有先驗理念的輔佐，還需要有論證邏輯的保證。也就是說，課改理論的可靠性是建立在經驗基礎、理念基礎與邏輯基礎之上的。因此，批駁或完善課改理論，就需要從經驗、理念與邏輯這三重基礎著手，而那種僅僅從某一基礎出發批駁或完善課改理論的做法，往往難以達成預期的目的。

有關“中國國情與課程改革”的論爭，深化了人們對新課程改革的認識，讀來也備受啟迪。這里，筆者無意介入“中國國情與課程改革”的辯駁，只是有一個疑問：在相同的國情下，為什么不同的學者會得出相異、乃至截然相反的結論?簡單地回答觀察的視角不同，并由此導致了“橫看成嶺側成峰”，這樣說雖不無道理，但仍沒有抓住問題的要害。從一定意義上說，之所以在相同的國情下推導出不同乃至截然相反的結論，大多受立論背后的價值取向的規導。正是由于立論背后潛藏的價值取向的差異才真正導致了不同的結論。這就引出兩個關鍵性問題：一是，從“是”中能否推導出“應該”，即所謂的“休謨難題”。二是，什么樣的理論才是可靠的，或者說，什么樣的理論才具有真理性?搞清楚這兩個問題，也許才能正確地評價課程改革理論的正確與否。筆者把這兩個問題稱之為新課改理論可靠性的認識論基礎，即課改理論之所以可靠的內在理據，用以說明課改理論正確的根據與理由。

一

從“是”中能否推導出“應該”，對于這一“休謨難題”，不同的學者有著不同的看法。休謨認為，事實自身無所謂應該不應該，“應該”依賴于主體，從“是”中不能推導出“應該”來。他說：“就以公認為有罪的故意殺人為例，你可以在一切觀點下考察它，看看你能否發現出你所謂惡的任何事實或實際存在來。不論你在哪個觀點下觀察它，你只發現一些情感、動機、意志和思想……你如果只是繼續考察對象，你就完全看不到惡。除非等到你反省自己內心，感到自己心中對那種行為發生一種譴責的情緒，你永遠也不能發現惡。因此，惡和德都不是對象的性質，而足心中的知覺。”羅素進一步補充道----“關于‘價值’的問題完全在知識的范圍以外，這就是說，當我們斷言這個或那個具有‘價值’時，我們是在表達我們自己的感情，而不足在表達一個即使我們個人的感情各不相同但仍然是可靠的事實。”所以休漠對于何種知識才是正確的、可信賴的，曾有一段“名言”----“我們如果手里拿起一本書來，例如神學書或經院哲學書，那我們就可以問，其中包含著數和量方面的任何抽象推論么?沒有。其中包含著關于實在事實和存在的任何經驗的推論么?沒有。那么我們就可以把它投在烈火里，因為它所包含的沒有別的，只有詭辯和幻想。”

倘若從“是”中推導不出“應該”，那么所有面向未來的理論就難以獲得可靠性的認識論基礎。因為面向未來的理論主要表達的是主體人基于現實的實際狀況對未來的設想，是主體人的目的、愿望、期盼的訴求。這樣，課改理論由于表達的是一種對未來教育的期盼、追求，就沒有了可靠性的認識論基礎。但是，人的實踐活動之所以不同于動物的本能活動，就在于人的一切實踐活動都具有自覺的意圖，具有預期的目的，都蘊涵著一定的“應該”指向。而教育作為人類實踐活動之一，卻須臾離不開一定的價值取向。也可以說，教育理論(包括課程理論)大多包含著一定的價值取向，表達著主體人對特定的教育“應該”的訴求。可以說，在事實與價值截然二分下，價值判斷被排斥在理性認識的領域之外，認為“事實陳述”是能夠“客觀為真的”，并能夠被“客觀地保證”，而價值判斷則不能成為客觀真理，并得到客觀保證。在這個觀念的支配下，教育理論由于蘊涵著一定的價值取向，經常從一定的經驗事實出發表達對未來教育發展的期盼而備受責備，難以步入科學的殿堂。

相反，有的學者也主張從“是”中能夠推導出“應該”來。穆勒在《功用主義》中便這樣寫道：“證明一種聲音是可聞的唯一證據，是人們聽到了它；并且，我們經驗的其他來源也都是這樣。同理，我覺得，可能提供的，證明一事物是值得想往的唯一證據，是人們確實想往它……幸福已經取得它是行為目的之一的資格，因而也取得作為德性標準之一的資格。”在這種論證中，穆勒僅僅從人的行為事實如何便直接推導出入的行為應該如何因為幸福事實上是人的行為目的，所以幸福應該是人的行為目的；因為人們確實想往某物，所以人們應該想往某物)，從而把人的行為事實如何當作了人的行為應該如何。再如，馬斯洛曾如是說：“你要弄清你應該如何嗎?那么，先弄清你是什么吧!‘變成你原來的樣子!’關于一個人應該成為什么的說明幾乎和關于一個人究竟是什么的說明完全相同。”

倘若秉持這種從“是”中直接推導出“應該”的觀念，那么，中國國情是什么樣的，課程改革就應該是什么樣的，似乎有點決定論的宿命色彩。實際上對于課程改革理論而言，情況并不如此。基于相同的國情，不同的學者對于課程改革卻持有不同、乃至截然相反的觀念。那么，從“是”中又是如何推導出“應該”來的?

為了解答上述問題，讓我們看一看，人們是如何從“是”中推導出“應該”來的。比如，我國中學生參加國際中學奧林匹克各科競賽總能獲得優異成績，但國人卻總與諾貝爾科學獎無緣，這是一種事實陳述；對此有人批評中國基礎教育知識扎實但后勁不足，贏在起點卻輸在終點，這也是一種事實陳述。但鑒于如此事實，中國基礎教育應該如何發展?從這些“是”中又如何才能推導出“應該”來?眾所周知，培養學生的創新意識是課程改革價值取向之一，而這種培養學生創新意識的“應該”是如何從中國基礎教育的“是”中推導出來?把這個從“是”中推導出“應該”的過程展開來看，其推導程序也許如下：

從上述兩個事實判斷中可以推導出中國基礎教育最缺少的是學生的創新意識。(事實)

社會發展需要創新。(主體需要)

培養學生的創新意識有助于社會創新。事實與主體需要的關系)

中國基礎教育應該注重培養學生的創新意識。(價值判斷)

由此可見，“中國基礎教育應該注重培養學生的創新意識”的“應該”是從“中國基礎教育最缺少的是學生的創新意識”這一“是”中推導出來的，但并不是從“是”中直接推導出“應該”來，而是通過主體的需要、欲望、目的，從“是”產生和推導出“應該”來的。“應該”等于事實對主體的需要、目的與欲望的符合；“不應該”等于事實對主體的需要、目的與欲望的不符合。這是從“是”中推導出“應該”的邏輯。我們可以將它歸結為一個公式：

前提1：客體之事實如何

前提2：主體需要、欲望、目的如何

兩前提之關系：事實符合(不符合)主體的需要、欲望、目的

結論：客體之應該、善、正價值(或不應該、惡、負價值)

從“是”推導出“應該”的一般邏輯告訴我們，基于相同的事實判斷，當主體的需要、目的與欲望不同時，從“是”推導出的“應該”就會存在差異，乃至截然相反。這是從相同的國情出發推演出不同、乃至截然對立的課改觀念的根本原因。由于新課程改革不僅表征著教育內容、學習材料的更新，而且負載著培養目標、學習方式的轉變，必然會帶來各種教育資源的重新配置，從而“隨著權力與資源再分配的深入，可能導致部分人迅速獲得課程權威，同時也可能導致部分教育工作者特別是既得利益者包括管理者、理論發言者和權威教師迅速失去權威。”這樣，伴隨著教育利益關系的重新調整、配置，必然會引起人們對課程改革的不同的價值期待，由此生發出贊同、置疑或反對課程改革的觀念也就不足為奇了。

二

由于不同主體的需要、目的與欲望的差異，從中國基礎教育的“是”推導出的“應該”必然會色彩斑斕、繁雜繽紛。對于由這些多樣的價值判斷所建構的課改理論，人們如何辨別其真偽?如何辨明課改理論的可靠性?或者說，判斷課改理論可靠性的認識論基礎是什么?

應該說，課改理論的可靠性依賴于中國教育的事實與經驗，即課改理論的建構必須建立在中國教育的事實與經驗的基礎之上。這是不言而喻的。這也是有人批評課改理論脫離我國教育的實際情況，認為課改理論是對國外理論的照搬與套用，不符合我國國情的內在理據。毋庸置疑，“不問國情”的課改理論勢必喪失其可靠性的認識論基礎，因為“適應國情”是任何改革(包括課程改革)成功的必要條件。但是僅僅有“國情”的事實經驗的支撐，就一定能夠證明課改理論的可靠性嗎?從邏輯上講，親眼目睹一百個天鵝都是白色的，并不能由此斷言所有的天鵝都是白的。也就是說，從一定的經驗事實中并不能推斷出全稱的判斷來。尤其重要的是，由于人們在課程改革中所處的地位、作用的差異，其對待課程改革的觀念、態度與看法也各不相同。由此，當人們戴上關于課程改革的不同的價值觀----這副“有色眼鏡”時，從相同的“國情”中自然會推導出不同的“應該”來。實事求是地講，有關“中國國情與課程改革”的論爭，無論是哪一方都是基于中國國情而展開辯駁的。因為經驗事實是任何理論得以成立的必要條件。關于這一點，明眼人一看便知，無需贅述。問題是不同的人關注、強調的具體國情不同，即有的人強調這方面的國情，有的人卻強調那一方面的國情。從一定意義上說，課改理論的推進遭遇到各種現實國情的困擾與阻隔，諸如，高考制度的滯后、教育立法的滯后和教師研究的滯后。但針對這些現實的國情是知難而進，還是畏難而退，就不是課改理論正確與否的問題，而是對待課程改革的態度與立場問題了。由于這個問題不在本文所討論的范圍之內，在此點到為止。

的確，無論在什么情況下，課改理論的可靠性都應建立在經驗事實的基礎上；倘若脫離開經驗事實，課改理論也就沒有了可靠性的基礎。這是課改理論讓人信服的必要條件。但是，課改理論的建構又不能僅僅建立在經驗事實的基礎之上，即現有的經驗事實是遠遠不夠的。在創設課改理論時，還需要“思維的自由創造”或“理智的自由發明”，也需要“以對經驗的共鳴的理解為依據的直覺”。按照G．摩爾的分析，一個概念或命題是“直覺的”，大致包含兩層意思：其一，它在邏輯上是“自由的”，即“它不是除它之外的任何其他命題之推論”，所以不必受任何邏輯推理規則的限制或約束；其二，它在觀念上是“自明的”，即它“僅僅憑它本身就是昭然若揭的或真實的”，因而無需依靠任何經驗觀察或理論推演方面的論證。這類概念或命題往往具有雙重性質，就其尚有待于進一步檢驗(證實或證偽)而言，它們還只是人們所提出的一些未經證明的“假說”(或“猜想”)，而就其作為一個理論演繹結構的邏輯起點而言，它們又是一個理論所引入的一些無需證明的理論設定或“公理”。可以說，這是在相同的國情下，之所以得出各異的課程理論的原因之一。確切地說，在課改理論的創設時，一些價值預設往往不是基于理性的思考、推演和論證，而是基于超理性的直覺、靈感和信念等等。這些超理性的直覺、靈感和信念等常常成為課改理論建構的潛在假設，隱藏于課改理論的字面詞語的背后。比如，獨立自主、富有創新意識和實踐能力之人的培養是振興中華民族的關鍵。這一點，不僅社會科學理論的建構，即使是自然科學理論的建構也不例外。科學哲學的發展已發現，自然科學的核心部分(或稱“硬核”)只是一種信念、信仰，而不具有“可證實性”。比如，堅信宇宙是和諧的、有序的，實在世界是人的理性可以部分地把握與理解的，這些信念就很難用經驗事實完全證實或證偽。

從一定意義上說，一個理論既不是一棵從經驗土壤中生長出來的“樹”，也不是一個由理念自身所結成的“繭”，一個理論更像一張把理念世界與經驗世界連接起來的“網”。對于理論之網的建構來說，既需要有基于經驗觀察的事實或實證的支撐，也需要有基于思維創造的概念或理念的支撐，這兩者都是不可或缺的。從認識論的角度看，觀念與實在之間的關系不是單向的，而是雙向的：一是“從實在到觀念”，即從經驗觀察到思維創造；二是“從觀念到實在”，即從思維創造到經驗觀察。這兩種途徑構成了理論建構的雙向互動。如此看來，理論的建構就不是人們的觀念對于實在的“反映”，而是人們的思維能動地創造觀念以描述和解釋實在的過程。那么，在理論建構中，我們就面臨著一個如何貫通理念世界與經驗世界的問題，而這就意味著對于理論建構除了理念基礎和經驗基礎之外，邏輯的基礎對于理論建構而言也是至關重要的。因為無論多么深奧、多么復雜的理論，都是由一系列概念或命題所構成的知識體系，但理論不是概念或命題的無序堆積，在構成理論體系的概念或命題之間，必須有某種內在的而且通常是多層次的邏輯關聯。光有許許多多概念或命題，無論它們是經驗性的還是理念性的，若彼此之間沒有層次性的內在邏輯關聯，即使把它們堆積或羅列到一起，也終究稱不上理論。同樣，對于課改理論的建構而言，不僅需要一定的經驗事實的支撐，也需要有思維自由創造的理念的幫襯，還需要論證邏輯的黏合與對接。也就是說，課改理論的建構是建立在經驗基礎、理念基礎與邏輯基礎這三重基礎之上的，其可靠性問題也需要從經驗基礎、理念基礎與邏輯基礎這三重基礎的牢固與否來進行考量、裁定與評判。

三

通過上述分析，判斷課改理論是否可靠，既要看其是否有經驗事實的支撐，是否言之有據，也要看其是否具有邏輯，是否言之有理，還要檢索其論證的前提假設，看其潛在的出發點與立足點在哪里。因此，倘若要批評課改理論，單純地拿事實說話就難以批駁課改理論，因為人們既可以拿這方面的事實證實課改理論，也可以拿那方面的事實證偽課改理論。比如，有人拿學生在課堂上的混亂、嘈雜來批評課改理論生活化的不合時宜，有人卻從這種有序的忙亂中看到了學生主體性的發揮，等等。從某種程度上說，之所以對待課程改革觀念紛呈、歧見迭起，就是因為單純地拿某種事實說話，而忽略從事實的聯系中把握事實，準確地講，忽略了事實之間或言說之間的邏輯以及對論證的潛在假設是什么的追問。

就言說的邏輯而言，中國人不乏“相反相成、相生相克”的辨證思維，但卻缺乏分析思維，相應地擁有思辨推理，卻匱乏分析推理。而思辨推理嚴格說來不是一種邏輯推理，因為思辨推理會時時發生邏輯“鏈接”的中斷．要依靠非邏輯的東西(比如直覺、悟性等)來過渡。這就使得這種推理的“有效性”成為不可判定的東西。中國哲學大多是不依賴于邏輯推理的箴句格言就是明證。誠然，辯證思維是一種重要的思維形式，但它首先必須合乎分析思維，即要合乎邏輯，否則，這樣的辯證思辨就會變成詭辯，其中最突出的就是對辯證矛盾的誤讀與誤解。辯證矛盾作為對事物對立統一的正確抽象，其意義在于強調全面動態地看問題。例如“帝國主義既是真老虎又是假老虎”，這句話無非是強調要從本質和現象、戰略和戰術不同的角度全面動態地看待帝國主義。這一判斷的邏輯形式是“A并且B”。但這一判斷有時卻被錯誤地表達為一個不合乎邏輯的形式：A并且非A。這樣，辯證矛盾就被解讀為一種神秘的東西，它具有矛盾的形式，但表達的卻是真理。倘若忽略言說的邏輯，使某種事物既是“A”也是“非A”，那么在某種理論能夠證明一切之時．它也就走到其可靠性的反面。關于這一點，無論是贊成，還足支持課程改革的論證都應把自己的言說嚴格地限制在邏輯推理之中。否則，所有的論爭都將失去明辨真理的目的，而變成一種無謂的“爭吵”。

從一定意義上說，課改理論的重要組成部分----建構主義、人本主義與后現代主義，基于“為了中華民族的復興，為了每個學生的發展”的信念，鑒于中國基礎教育中的被動學習、知識僵化、死記硬背以及唯書唯師等弊端，力圖為探究學習、合作學習與建構學習提供理論的支撐，以達成培養學生刨新意識和實踐能力的目的。雖然這些課改理論的建構不乏“思維的自由創造”，擁有理念的基礎，但絕不是空穴來風，也擁有經驗事實的支撐，同時，也是借助于邏輯推理編織而成的理論體系。因此，批駁或完善課改理淪，需要從理念基礎、經驗事實和邏輯推演三個層面上進行，尤其值得注意的是，在當前批駁課改理論的思潮中，有人故意隱瞞自己的論證前提，即論證的價值預設，或僅僅從某方面的經驗事實出發，或僅僅從論證的邏輯著眼，駁斥課改理論，懷疑其可靠性。如此作為，雖對課改理論的完善不無裨益，但或許消解或解構課改理論，以達成自己的價值欲求的成分更多。