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【內容提要】

情感朗讀作為一種常見的閱讀教學方式，它不僅是學生感悟課文內容的重要手段，也是體現學生語文學習能力的重要特征。作為語文教師，我們要充分挖掘文本中的語言文字，去把握文本的情感基調，透視文本的情感焦點，讓孩子們與文本產生情感共鳴，從而充分激活學生的內心世界，引發他們個性的張揚，讓語文學習變得生氣勃勃。

【關鍵詞】情感朗讀情感基調情感焦點情感共鳴

情感是作者創作的原動力，也是文本的生命力。在課堂中，情感朗讀充滿著想象，充滿著不可言喻的獨特的情感體驗。學生只有“入情”，才能將自己的思想融進文本，身臨其境，心入其境，把文本的無聲語言轉化為有聲語言。

因此，教師在指導情感朗讀時，要引導學生傾聽文本釋放的信息，捕捉文中“情感焦點”，善于透過字里行間，來挖掘語言的情感因素，實現語文工具性和人文性的統一。

一、解讀文本——把握情感基調

文本是教學的起點，是學習的載體。教師應該充分考慮學生的個體因素，尊重孩子的情感體驗，引導學生正確地解讀文本。事實上，每一篇文章都有他的感情基調，在指導朗讀時只有立足于文本，尊重文本，與文本真誠對話，才能讀出文本中蘊涵的感情基調。

新課程更強調在語文教學中體現人文性，有些課文的主題也隨著改革的步伐向著人文性發展，它們的情感基調有時候也有了多元的解讀。作為教師，也不能一味地將參考書上的說法作為課文的價值取向，僵化地強加給學生。如在指導課文《丑小鴨》的第二段朗讀，參考書里寫著：“讀出丑小鴨的丑”，我覺得這是不太恰當的，因為從課文的插圖上看，丑小鴨不但不丑，而且還很可愛。與其讓孩子一味地感悟丑小鴨的丑，不如讓孩子透過文本發現美，這也是我們新課程所倡導的人文方向。在教學中，我先讓孩子們朗讀丑小鴨的樣子“他的毛灰灰的，嘴巴大大的，身子瘦瘦的。”然后看著圖比較說說其他小鴨的樣子，質疑：你覺得丑小鴨丑嗎？在我們班級中，幾乎沒有幾個孩子認可丑小鴨是丑的，甚至有不少孩子說丑小鴨最可愛了！此時我順勢引導：那為什么大家都叫他丑小鴨呢？通過討論，大家感悟到：丑小鴨其實并不丑，只是和鴨子長得不一樣，在其他鴨子的眼中，他們就認為丑小鴨是丑的。有了對文本感情基調的共識，在指導感情朗讀時，孩子們更多是帶著同情、憐憫的語氣感受著丑小鴨的“怪模怪樣”，從而也為下文學習丑小鴨的遭遇奠定了朗讀基礎。

學生朗讀，教師的主導作用主要表現在站在學生的角度上創造性地解讀文本，通過引導、點撥，讓學生在角色體驗中感悟朗讀。在以上教學中，教師有意識地引導孩子在具體的情境中感悟文本，淡化了丑小鴨的丑，加強了對孩子的人文教育，更加注重孩子們去發現美，感染美，接受美的熏陶，這未嘗不是一種收獲！

二、咀嚼文字——透視情感焦點

語文不是無情物，字詞句段都是詩。每一篇課文都蘊涵著作者深深的情感，而這種情感的表達又常常隱藏于文字深處，沒有咀嚼是很難體會的。

因此，語文教學要想讓學生真情流淌，我們在朗讀指導中不能孤立地把情感拎出來，要與理解課文有機結合起來，抓住文中的關鍵詞、重點句細細咀嚼，做到讀中感悟，悟中促讀。如二年級上冊《淺水洼里的小魚》第一段的教學中，讓孩子們感受到小魚的痛苦是教學的重點，也是難點。我把這一段的情感焦點聚集在“蒸”上，先讓孩子們理解“蒸”是什么意思？然后讓孩子想象小魚困在海灘上的情形，讓孩子說說透過這個“蒸”，你好像看到了什么？你好像聽到了什么？孩子們的眼前立刻浮現出了那一條條奄奄一息的小魚在做著垂死的掙扎，有的說：“我好象聽到了小魚在不停地喊救命，我真想去救它們！”有的說：“小魚們很著急，它們不停地掙扎著，想跳回大海！”還有的說：“我好渴啊，媽媽你在哪里？”……當孩子們有了自己個性化的情感體驗之后，我再引導孩子們朗讀文本，小魚著急、難過、痛苦的情感自然地融入孩子們的心中。此時，孩子們已經不是在單純地朗讀文本內容，而是在宣泄心中的那一份屬于自己的情感。

在朗讀指導中，我們應該關注課文的情感焦點，透過焦點來挖掘文章內在的情感，從而激發孩子強烈的情感。透過感情的焦點，一方面可以調動孩子聽說讀寫等多種感官來感悟理解，另一方面也試圖讓孩子“由人及己”，走進文本，獲得真實而又豐富的情感體驗，可謂一舉兩得！

三、叩擊語言——尋找情感共鳴

教育家陶行知說：“生活即教育”。只有植根于孩子的生活實踐，并為孩子的生活世界服務的教學，才能具有深厚的生命力。低年級的課文比較淺顯易懂，有一些內容非常貼近孩子的生活實際。只要我們運用沉睡在孩子心中的生活畫面和意境，就能激活那潛在的情感因素，使課文語言和學生情感產生共鳴。

因此，在教學中，我們應該重視啟發孩子將生活中已有的表象再現，將已有的生活經驗轉移到我們所要指導的語言上來，從而使孩子走進角色，產生親切的感受，豐富學生的想象力。如指導朗讀《可貴的沉默》第一部分對話，我先創設了一個生活情境，喚起孩子們以往的生活經驗：孩子們，你們知道自己的生日是哪一天嗎？在你生日那天，爸爸媽媽是怎么祝賀你的？當孩子們有了豐富的情感體驗，紛紛說著自己如何過生日的，從而體會到父母對自己的愛。我引導孩子來演一演中文對話，讓這個生活情境再現。公務員之家

但是我們的語文課程強調的是人文性和工具性的統一，光是讓孩子們轟轟烈烈地讀一讀，演一演，并不是我們最終的教學目的。我們更應該反復扣擊語言，引導孩子根據生活經驗，透過文本的字里行間來與文本產生共鳴。于是，我努力引導他們從文本的語言去挖掘那一份快樂的心情：在孩子們的語言中你體會到他們的快樂了嗎？通過反復扣擊引導，孩子們體會到文本中一聲又一聲簡短重復的回答聲“知道！”“知道！”“當然祝賀了！”“祝賀的！”那是孩子們快樂的表現，后面跟著的連續感嘆號也充分體現了孩子們此刻激動的心情。接著我再引導學生從表情動作中找一找孩子的快樂，“驕傲”“神氣十足”等鮮活的語言文字，一下就跳出來吸引著孩子的眼膜，沖擊著著孩子的大腦，將孩子生活情境再一次融入到文本中。當孩子們的情感與文本有了情感的共鳴，再讓孩子們朗讀，就讀得有滋有味，那么對文本的解讀也有新的理解和認識。

豐富多彩的生活實踐是語文教學的活水源頭。在教學中，通過引導孩子們聯系生活來體驗和感悟文本中的語言文字，不僅使孩子的朗讀能力得以提高，也使孩子的閱讀習慣、想象能力都得以提高。

感人心者，莫先乎情。語文教學就應當一往情深，以情感人。透過“蒙蒙”的語言文字，我們只有用心領悟那字里行間深情厚意，才能感受到文本里跳動著的情感脈搏，才能喚起孩子內心深處與本文的情感共鳴。當朗讀擁有了情感的靈魂，才能真正地引領著孩子的心靈融入文本，去感知、體驗、揣摩字里行間的情感。那么語文課堂，也將因此充滿生機和魅力！

參考書目：

[1]《基礎教育課程》中華人民共和國教育部主管

[2]汪潮《教學新理念》上海：文匯出版社，2003

[3]《小學語文教學》山西教育出版社