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［摘要］通過對訪談材料的扎根分析和問卷調查，發現英語專業師范生教學能力發展經歷了基礎知識準備、嘗試和發現、形成和發展、實踐和強化四個階段。在教學能力發展的同時，還存在實習過程中指導教師的缺失、實踐課程的不足以及部分英語基礎課程開設時長較短等三個問題。針對上述問題，研究者建議，學校應當增加英語專業師范生教育實習的次數，引導英語專業師范生積極參與課堂教學實踐，適當增加英語專業師范生教學科研的訓練。

［關鍵詞］英語專業；師范生；教學能力發展

一、引言

外語教學能力的提升對教師個人發展以及外語教學質量的提升具有重要意義。目前國內外有關外語教師教學能力的研究多集中于教師教學能力的發展和專業素質的提升（Mulhauser，1998；Richards，1998；鄒為誠，2009；郭新婕，王薔，2009；張威，孫永波，2012；楊魯新，2014），研究對象的起始階段通常以教師真正從事教學實踐為主，即便是對教師職前教育的研究也大都集中在師范生實習階段，對于外語專業師范生在校期間教學能力的發展過程的研究還不夠，鮮有研究對外語師范生教學能力發展特點做出詳細的描寫。由此，本研究以英語專業師范生教學能力的發展過程為研究對象，嘗試回答英語專業師范生教學能力發展過程具有什么樣的特點、學校在培養英語專業師范生教學能力過程中還存在什么問題以及如何提升英語專業師范生教學能力發展三個問題。

二、研究設計

（一）理論依據。根據目前的文獻研究來看，尚未有理論能概括英語專業師范生教學能力發展的階段性特點，因此，本研究主要依據“扎根理論”（GroundedTheory）來提取和總結英語專業師范生教學能力發展的階段性特征。扎根理論是由美國社會學家Strauss和Glaser（1965）提出的一種研究方法，主張研究開始時不進行理論假設，而是以實際的材料為出發點，通過開放性編碼、主軸性編碼、選擇性編碼及理論飽和度檢驗四個過程的編碼歸納出抽象的概念，再通過概念間的脈絡關系總結出理論模型。與先提出理論再用其解釋事實的研究路徑不同，扎根理論主張從實踐經驗中總結理論模型。（二）研究對象及研究方法。研究選取河西學院英語專業1~4年級四個年級的師范生為研究對象。研究通過對45名英語專業師范生進行微信訪談，收集所需訪談數據，通過對訪談數據的扎根分析，提取英語專業師范生教學能力發展過程的主要因素。然后以訪談提取的主要因素為維度，設計問卷。問卷調查主要驗證訪談提取影響因素的普遍性和覆蓋率，以量化手段輔證訪談結果。受試選擇詳見表1。（三）訪談數據的編碼。訪談以英語專業師范生教學能力的發展過程為中心議題，涵蓋教師影響、課程影響及學生自主學習三個層面展開。訪談數據主要通過導入Nvivo11.0軟件進行扎根分析，來提取英語專業師范生教學能力發展的影響因素和發展階段。數據編碼由兩位研究者共同完成，具體過程為通過對6份訪談材料進行討論，確定編碼規則。然后兩位編碼者獨立完成剩余數據的編碼，最后核對編碼的一致性，不一致處由兩位編碼者協商處理。依據扎根理論，本研究的數據編碼主要包括開放性編碼、主軸性編碼、選擇性編碼及理論飽和度檢驗四個過程。1.開放性編碼開放性編碼是對原始資料的初步編碼，用抽象化的概念來歸納反應數據的內容。概念范圍包括從低層次到高層次的概念，而通常把后者稱之為類屬。通過用Nvivo11.0對原始材料進行編碼，總共獲得初始范疇12個，如表2所示。2.主軸性編碼主軸性編碼是在不同等級類型的概念和類屬之間建立各種聯系，進一步對其歸納分析，以新的方式進行排列，尋找主范疇。通過對訪談資料的比較與分析，將訪談資料再進一步進行標簽化和概念化處理，最終提煉出主范疇，如表2所示。3.選擇性編碼選擇性編碼是從主范疇中挖掘核心范疇，深入分析核心范疇與主范疇、副范疇之間的聯系，構建能反映原始資料的初步理論。通過對3個主范疇之間關系的進一步分析，發現可以用“外界支持”和“自主提升”兩大范疇來概括其他大多數范疇，因此研究將其定義為核心范疇。4.理論飽和度檢驗編碼過程中，發現所有的標簽都能全部歸入到之前編碼的概念之中，沒有挖掘出新的概念與范疇。同時，將前3個階段的編碼與原始材料進行比較分析，亦未發現新概念與新范疇，仍然符合“外界支持”和“自主提升”核心議題。因此，理論飽和度驗證通過，該模型飽和。（四）問卷調查。研究通過訪談提取的核心范疇，從教師的言傳身教、課程在教學方面的幫助、自主發現及成長等三個方面進行了問卷設計，并進行了多次問卷修改，以保證其有效性。為保證問卷的信度，研究選取40名受試對問卷進行了試測，信度為0.722，符合問卷調查信度的要求。正式的調查通過問卷星發放，共邀請了196位英語師范生參與了問卷調查，共收有效問卷190份，問卷回收率為98.4%。

三、研究結果及討論

研究發現，英語專業師范生的教學能力發展經歷了四個過程：從基礎知識準備階段到嘗試和發現階段，再到形成和發展階段，最終到實踐和強化階段，如圖1所示。（一）英語專業師范生教學能力的發展過程。1.基礎知識準備階段。在這一階段，英語基礎課程的學習，提高了英語專業師范生的英語語言水平，為將來從事英語教學鋪設了英語學科基礎；同時，學生通過自主觀察教師的授課方式，對開展英語教學有了直觀的體驗和初步反思。（1）英語基礎知識的充實基礎英語、口語、聽力及語法等英語基礎課程的開設，提升了英語專業師范生的聽、說、讀、寫等英語基礎知識和基本技能。英語基礎知識的提升，為其在將來從事英語教學工作奠定了基礎。如表3所示，100%的學生認為基礎英語的學習對自己能力和知識有所提升；100%的學生認為語法課的學習鞏固了基礎知識，為將來的授課打基礎。同時，學生認為，開設語音語調課、口語課和聽力課糾正了提高了聽說能力，在訪談過程中，19-CSY說：“外教的語音語調課，口語課等可以提高我們的朗讀能力和聽力能力”；19-BXP說：“口語，語音語調等課程對我的發音有所糾正，我覺得當一名英語老師英文發音很重要”。（2）觀察反思學習絕大部分學生在儲備英語基礎知識的同時，會自主觀察教師的教學設計或課堂管理，學習與英語教學相關的知識。如表3所示，93.2%的學生會自主觀察并學習任課教師授課方式。在觀察任課教師的同時，學生也有進行相應的思考，在訪談過程中，19-WN說：“通過上課和老師的互動發現作為老師要有自己的教學模式這樣才能事半功倍”；19-ZWS說：“綜合英語老師會讓學生自己先小組討論，每個組把不會的問題找出來，小組內互相講解，這樣不僅可以學到其他人的解題方式，還能以老師的角色講題，提高自己的表達能力”。2.嘗試和發現階段。進入二年級，教育學和心理學等教師教育公共課的開設，一方面為英語專業師范生提供了教學所需的基本理論積淀，另一方面此類課程多會涉及教學的部分實踐環節，為英語專業師范生進行初步的教學嘗試提供了平臺。學生通過初步接觸理論知識、初步學習教學設計和自主觀察學習三個層面不斷嘗試和提升其教學水平。（1）初步接觸理論知識研究發現，大多數學生認為，從教育學課程的開設中學到了教學方面的理論知識，為后期教學技能訓練打下了基礎。如表4所示，89.13%的學生贊同教育學對促進師生交流和營造課堂氛圍有幫助，在訪談過程中，18-XH說：“在教育學中學會了如何跟學生交流并以此來提高教學質量”。（2）初步學習教學設計研究發現，多數學生認為教育學課程采用了理論與實踐相結合的方式，讓學生首次了解了開展教學前的準備工作并能親自體驗教學。如表4所示，86.96%的學生認為學習教學設計（①分析教材、分析學生②教學目標、教學重難點③低年級導入與高年級導入不同④測驗學生的掌握情況⑤作業布置⑥對重難點進行板書⑦教學反思）能夠提高自身教學能力。（3）觀察反思和初步實踐研究發現，教育學課程中的試講，提升了學生的膽量和教學設計水平；此外，在學習過程中大部分學生會通過觀察教師授課細節來學習如何上課。如表4所示，91.31%的學生認為試講能鍛煉膽量、增強信心；91.31%的學生會自主觀察任課教師學習如何上課。在訪談過程中，18-LJX說：“教師工作很嚴謹，每個環節需要試想學生能否聽懂、學會”；18-FY：“通過試講提高了我在公眾面前和上臺講話的膽量，認識到講課方面存在的問題和不足，為以后的發展提供了經驗”；18-GYJ：“應當對課本內容做出適當的拓展，并安排好一堂課程的內容，盡量將一堂課程的每個環節安排完整”。3.形成和發展階段。在這一階段，英語教學法、教師技能課、教材分析與設計及英語課程標準與教材解讀等課程的開設，使學生的教學知識形成系統，并通過觀察反思和課堂實踐，得到進一步發展。（1）教學法類課程的理論學習訪談和問卷結果顯示，教學法類課程的開設為學生將來從事教學工作打下了理論基礎。英語教學法課程的學習為學生設計聽、說、讀、寫等各類英語技能的教學設計提供了指導。通過教學法課程的學習，學生在教學設計（①學情分析、教材分析②教學目標、教學重難點③導入（低年級設置懸念等，高年級抽查）④教學活動⑤課前預設⑥課堂小結⑦板書設計⑧作業布置⑨課后總結及反思）方面的能力取得了較大提升。如表5所示，97.87%的學生認為學習英語教學法后掌握了課堂設計和教案寫作，并為未來的教學工作順利展開打下了基礎；100%的學生認為學習教材分析與設計課提升了準確分析教材的技能；100%的學生認為在教學技能課中學到了課堂用語、多種教學模式以及如何合理設計課堂活動；在訪談過程中也有學生提到學習理論知識所帶來的提升，如17-CT說：“教學技能課教師講授如何設計教案”；17-ZY說：“通過學習教育心理學發現在教學中要時刻關注學生的心理發展，從而采取合理的教學方式進行更高效地教學等”。（2）觀察反思和初步實踐在此階段的學生仍然會通過觀察任課教師或課堂來學習如何上課，如表5所示，100%的學生會通過觀察任課教師來學習上課。同時教學技能訓練課程的試講，在膽量、理論應用和自信心等方面都對學生的教學能力起到了提升作用。如表5所示，隨著試講的進行，100%的人能夠克服上臺講話的緊張，并對從事教師職業更有信心和興趣。在訪談過程中，17-ZY說：“試講鍛煉了我講課的膽量，能從容地面對學生、大膽地講課”；17-LDD說：“通過試講，我有了很好的心態面對學生，具備了老師該有的信心，全身心投入課堂”。4.實踐和強化階段教育實習使得英語專業師范生得以深入實際課堂開展教學工作。前幾階段積累的教學知識在這一階段得以應用和強化。學生通過理論知識的應用、實習指導、實習反思，進一步鞏固和強化教學技能。（1）理論知識的應用研究發現，教育實習過程中，教育學和心理學理論的初步應用，解決了教育實習中遇到的課堂管理問題，使教學工作能夠順利進行；此外，英語教學法類課程也為學生實習中的教學設計、課堂實施和管理提供了依據。如表6所示，100%的學生認為教師技能課對實習階段課堂用語、教案設計提供了幫助；95.12%的學生認為學習教育學和心理學對提升課堂管理能力的有所幫助，能夠幫助自身對課堂問題做出更好的決策；在訪談過程中學生也提到了教育學心理學理論知識在教學中的運用，如16-CJL說：“在實習時面對上課不聽話的孩子、不愛學習或者性格孤僻的孩子時，我會根據心理學和教育學的知識來解決這些問題”。（2）實習指導訪談和問卷調查發現，在實習過程中，大多數指導教師會同實習生進行教學方面的交流并進行指導，實習指導鞏固和強化了學生的教學技能。如表6所示，56.1%的學生表示，指導教師多次和其進行溝通、討論有益于學生學習的方法，并建議其對教案中的教學步驟做出適當的調整，并將教師教具和學生學具分開，以利于給學生做展示；與此同時，有43.9%的學生表示，指導教師沒有給予其教學上的幫助。隨著實習的展開，95.12%的學生認為教學設計（①學情分析、教材分析②教學目標③教學重難點④導入⑤新授環節活動⑥鞏固練習⑦歸納總結⑧作業布置⑨板書設計⑩課后反思）對提升教學能力有所幫助。（3）實習反思通過為期4個月的實習，學生將理論付諸實踐并取得了教學能力方面地進步。在訪談過程中有不少學生提到了實習后的成長或感悟，如16-LSY：“此次實習增強了我畢業就業的信心和勇氣”；16-PQ：“實習提高了對課堂時間的把控能力、更加熟悉了上課的基本步驟和流程”。如表6所示，100%的學生在實習后懂得了如何處理師生關系、如何將抽象的知識具體化并且在課堂時間把控方面和課堂管理方面也有所提升。（二）英語專業師范生教學能力發展的路徑。基于以上分析，英語專業師范生教學能力發展的路徑可以概括為一個動態的四階段過程，在此過楊建新譚慶娟，等：英語專業師范生教學能力發展研究程中師范生通過理論學習和教學實踐，不斷提升自身的專業素質。在基礎知識準備階段，大部分學生在學習英語基礎知識的同時會自主觀察并學習任課教師的授課方式，這為教學能力的提高做好了鋪墊。到了嘗試和發現階段，教育學教師講授和學生試講相結合的方式，提高了學生的講課能力。學生們對所學理論知識進行了部分運用，對教學設計有了初步的學習。學生通過試講對教學方面的理論知識有了初步的應用。在形成和發展階段，隨著英語基礎知識和教育教學理論知識的不斷提升，教師們采取了理論與實踐相結合的授課方式；學生會將教育學、心理學、教學法等課程中的理論知識在試講過程中進行應用。在這一階段，大部分學生在試講后都有所成長，并會通過觀察教師和課堂來主動學習如何上課。學生在具體的教學環境中有目的開展教學反思，將理論與實踐結合起來，提高了師范生的教學能力，促進了其教師專業化發展（韓剛，王蓉，2005；任慶梅，2006；楊瑛，2008；等）。最后，英語基礎知識和教育教學知識在實踐和強化階段得到了實踐，而教學能力是否得到了很好的發展與指導教師指導和學生自主努力有很大的關系，從訪談和問卷調查結果來看，實習指導教師的教學指導，是這一階段學生教學能力發展的重要影響因素。通過這一階段的實習，大多數學生不僅在教學方面有所進步，而且對未來從事教學工作有了新的認識。總之，從打好學科基礎知識到了解教學過程，再從教學技能訓練到最后的教育實習，這一發展過程呈上升趨勢并環環相扣，但英語專業師范生在其教學能力的發展過程中仍存在一些問題。

四、英語專業師范生教學能力發展之不足及建議

（一）英語專業師范生教學能力發展中存在的問題。問卷和訪談結果顯示，英語專業師范生的教學能力有所提升，但是在學生教學能力的發展過程中仍存在三個主要問題：首先，部分學生實習過程中缺乏實習學校教師的指導。問卷和訪談結果顯示，實習過程中，43.9%的學生沒有得到實習指導教師在教學方面的指導，更有一些英語專業師范生在實習學校沒有被分配指導教師。其次，培養方案中的實踐類課程比重偏低。從“準教師”的師范生到一名合格的教師，其教學能力的形成離不開大量的教學實踐。問卷和訪談結果顯示，學生認為實踐課程比重偏低，并渴望增加教育教學理論課程中的實踐比例、開設較多的實踐課程及提供較多的實踐機會。最后，部分英語基礎課程開設時長較短。英語專業師范生教學課程的設置主要包括英語基礎課程、教育教學課程等。問卷和訪談結果顯示，多數學生認為部分英語基礎課程開設時長較短，并期望能夠延長語法、聽力、寫作、語音及正音課的課時。（二）英語專業師范生教學能力培養之建議。針對上述問題，研究提出三點建議：第一，適當縮短理論學習時長，增加實踐次數及種類。英語專業師范生應當多頻次地參與教學實踐，將理論學習與教學實踐相結合，及時將所學理論應用到教學實踐中去，以便于其基于自身教學經驗反復驗證、調整、升華對教育教學理論的認識。在師范生實踐教學訓練中，研究建議聘請中小學優秀教師擔任師范生的實習指導教師，實施全過程監管、指導和考評，為師范生講授中小學課堂實際的教學操作，達成理論學習與教學實踐的有效結合。第二，引導師范生積極參與課堂教學實踐。英語專業師范生教學能力的獲得源于教學實踐，以及從外語教學實踐活動中獲得的教學經驗。研究建議英語專業師范生教學能力的實踐過程融入到日常課程的教學中，課程教師特別是從事教學技能培訓的教師，在教學活動中，要培養學生教學設計的意識，并在適當的環節給與師范生實踐的可能性，使師范生不時地能夠以一名準教師的身份思考如何開展教學，并對自身的實踐能力做出反思和提升。第三，適當增加英語專業師范生的教學科研的訓練。通過開設教學研究類課程，引導英語專業師范生在教學過程中發現問題并創新性的解決問題，進而使得英語專業師范生具備自我提升和不斷創新的能力。引導英語專業師范生將教學理論知識和教學實踐相結合，善于自我反思英語教學實踐中的經驗，由經驗上升到理論，再回到實踐。通過這一自主研究過程，來切實提高英語專業師范生的教師職業自我發展能力。

五、結語

通過對河西學院英語專業四個年級師范生的訪談和問卷調查，研究發現英語專業師范生教學能力發展經歷了四個過程：從基礎知識準備階段發展到嘗試和發現階段，再進一步到形成和發展階段，最終到實踐和強化階段。研究發現，英語專業師范生的教學能力在發展的同時，還存在以下幾點問題：實習過程中指導教師的缺失、實踐課程的不足以及部分英語基礎課程開設時長較短。針對以上問題，研究者建議，學校應當增加英語專業師范生教育實習的次數，引導英語專業師范生積極參與課堂教學實踐，適當增加英語專業師范生教學科研的訓練。英語師范生是“英語+教育”雙專業的結合體，其教學能力的提升需要建立在英語、教學、理論和實踐的基礎上，需要學校培養方案中合理的英語專業基礎課設置、教師教育理論課程設置、實踐課程設置、教育見習以及教育實習設置。本研究對培養英語專業師范生教學能力有一定層面的啟示，有利于推動英語師范生教學能力的進一步發展。

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作者:楊建新 譚慶娟 馮鏘 單位:河西學院外國語學院