一、美國高等教育大眾化的發展模式

（一）以相關政策促進高等教育大眾化

美國高等教育大眾化的快速發展離不開相關政策的積極推動。比如，美國1862年頒布《莫里爾贈地法案》，該法案的實施加快了高等教育的發展，為加速進入大眾化打下了堅實基礎。1944年美國頒布《退役軍人權利法案》，及時滿足了二戰退伍軍人接受高等教育的要求，至1949年就有97．5萬退役軍人進入高校，占高校學生總數的40．5％；1958年國會通過《國防教育法》，加快了美國高等教育大眾化的進程，至1969年共有150萬人靠國防學習貸款上完大學；1963年通過《高等教育設施資助法》進一步為美國高校創造了良好的物質條件；1964年通過《民權法案》使黑人和少數民族學生急劇增多；1965年通過《高等教育法》并于1968年修訂，使高校得到長期的、全面的援助，擴大了聯邦政府向高等院校提供資助的范圍和規模。正是這系列政策的頒布與實施，促進了美國高等教育的大眾化發展［1］。

（二）以明確職能促進各類高校各司其責

綜觀美國高等教育大眾化歷程發現，美國各類高校在大眾化階段所承擔的不僅職責相當明確，且相互之間的職責邊界十分清晰。具體情況如下。研究型私立高校和高水平的研究型州立大學堅守精英教育。其具體表現有：其一，秉承精英教育的理念。比如，如普林斯頓大學一直以重質量、重研究、重理論為原則，且并不追求學校的綜合性，至今仍未開設法學、商學、醫學等社會上最熱門的學科專業；加州理工學院一直以“為教育事業、政府及工業發展需要培養富有創造力的科學家和工程師”為宗旨；哈佛大學以“VERITAS”（拉丁文，中文即“真理”的意思）為校訓，勉勵師生追求真理，養成理性的思維方式與獨立的思考習慣；麻省理工學院一直秉承科技型教育的辦學典范；芝加哥大學以“研究工作是學校的主要工作”為辦學方針。其二，以較小的辦學規模作為實現精英教育的前提。據《美國新聞與世界報道》，排名前20名的研究型大學多為規模不大的私立大學。在美國1000多萬的本科生中，只有4．7萬人就讀于哈佛、耶魯等8所常春藤大學，其比例不到4‰；而州立研究型大學的錄取率雖然略高于私立大學，但是他們一般只招收本州學生（加州大學招收高中成績排名前12％的學生、加州州立大學招收排名前1／3的學生），要跨州讀公立大學的難度不亞于就讀私立研究型大學的難度［2］。正因如此，導致美國研究型大學的在校生人數通常很小，如美國加州理工學院一直保持2000人左右的超小規模［3］。其三，以特色化的課程作為實現精英教育的保證。首先，課程方案個性化。一方面，同一專業多個方向，主修輔修相結合。如普林斯頓的化工專業提供了7個專門化方向。另一方面，專業選擇自主權充分。如不同學校允許在不同學年、不同學期選擇專業，允許改變專業，并允許設計個性化專業，鼓勵優秀本科生提前畢業；第二，課程計劃綜合化。一是通識教育階段要求學生跨學科選課。如哈佛通識教育領域劃分11個領域，要求學生跨學科修讀12門課程，普林斯頓通識教育領域劃分7－9個領域，要求學生跨學科修讀7－11門課程。二是專業教育階段設置了大量具有交叉性質的專業課程計劃。三是教育銜接上實施本科生與研究生課程計劃一體化；第三，課程實施多樣化。從教育過程看，研究型大學往往注重交流式、探究式、報告式、頂峰體驗式等教學方法，重視小班制授課制度和研究式教學，并創造機會讓學生參與老師的科研項目。如耶魯大學所有主修專業學生要求在四年級選修1－2學期的研究性課程，給予學生頂峰的科學研究體驗，麻省理工學院的“大學生研究機會計劃”（UROP）項目中高度強調學習主體的學習與科研相結合；第四，課程評價多元化。美國高等教育入學考試經過了自哈佛學院校長和教授面試為主的口試入學形式、到憑借認可中學的畢業證書進行錄取、到完成高校要求的必修和選修學分數入學、再到SAT＼SCT多元化綜合選拔入學等時期，而大眾化時期的入學形式正是最為成熟的多元化綜合選拔入學形式，確保了生源的綜合素質。教學研究型大學同時具有大眾教育和精英教育的雙重職能。

美國的教學研究型大學主要為州立大學。這些教學研究型州立大學的辦學層次較高，它們不僅提供大量的學士、碩士學位課程，還提供博士學位課程；既承擔大量的教學任務，也承擔一定量的科研任務，凸顯“教學與科研并重，大眾教育與精英教育并舉”的特征。具體表現有：其一，努力提升辦學層次。美國教學研究型州立大學辦學的初衷是為本州培養應用人才，承擔大眾化教育的任務，但因發展之中受到研究型大學的吸引和擠壓，不由自主攀高層次，試圖復制研究型大學的辦學模式。據徐毓龍，樊來耀等學者研究［4］：在2000年有64所州立大學屬于教學研究型大學，如佛羅里達大西洋大學、印第安納州立大學、密西根理工大學、新澤西理工學院、克利夫蘭州立大學、鮑靈格林州立大學、杰克遜州立大學、波特蘭州立大學、南達科他州立大學、中田納西州立大學、愛達荷州立大學、鮑爾州立大學等［5］。這類高校數量少、但發展較快，并極力承擔博士培養任務。有關資料顯示：1946年美國博士授予機構有89所，其中州立大學39所，私立大學50所；而到1975年，博士授予機構中州立大學有164所增幅為320．5％，私立大學有128所增幅為156％［6］；州立大學的數量和增長幅度明顯高于私立大學，在博士學位授予上變現出強勁的生命力和巨大的發展潛力。據不完全統計：2000年在64所教學研究型州立大學中有10余所擁有博士課程的研究生院，有10余所開設了醫學之類高水平專業研究生院。其二，大力承擔科學研究。美國教學研究型州立大學堅持“教學與科研并重”，即在注重教學的同時，十分重視科研。這些大學大約承擔全美10％左右的科學研究任務。如美國密歇根理工大學材料加工研究所有超過60項專利發明，世界一流的設施，全新的研發中心，一直為企業家和工業界提供礦產資源、能源，環境問題研究；鮑爾州立大學就是以無線網建設研究為核心，并在全美大學中排名榜首；愛達荷州立大學大力投入醫學研究，該校藥學院被認為是美國西部最好的藥學院；南達科他州立大學注重博士后建設科學研究，成為全美博士后研究密集型單位及全球領先的研究機構，并在在美國新聞與世界報道年度排行榜上名列第三。新辦州立大學和社區學院學校承擔大眾教育的職責。1940年，美國各種高等院校共有1708所，1950年增加到1851所，到1976年已發展到3026所。其中，兩年制學院由1960年的521所增加到1976年的1002所，共增加了481所；兩年制學院學生人數從1940年的14．9萬人，增加到1950年24．4萬人、1960年45．1萬人、1970年163萬人；四年制學院學生從1940年的123．8萬人增加到1950年的217．8萬人、1960年的277．5萬人、1970年的525．9萬人［7］；1970年兩年制和四年制學院學生數占了總規模的86．98％［8］。

編者按：本論文主要從目前中國醫學教育的效果與國際差距；中國醫學教育改革的矛盾；改進我國高等醫學教育的對策等進行講述，包括了合并還是兼并、附屬醫院何去何從、精英教育還是大眾教育、嚴格把握“入口”的質量、努力提高在校生的“出口”質量、建立合理的用人制度、建立完善的管理制度及與人文社會科學有機結合等，具體資料請見：

【摘要】目前醫學教育專家認為:醫學已不再是單一的生物醫學,而是人文、社科、生物醫學的綜合學科。現代醫學正處在一個由生物醫學模式向“生物-心理-社會”醫學模式轉變的時期,醫生要更多關注人的社會因素,除了不斷更新專業知識,還要涉獵人文社科知識。這樣一來,醫患關系變了,醫學模式變了,醫學教育不能不變,“醫患關系日趨緊張,正在給醫學教育帶來困難”。醫學教育的目標和方式如何適應新的醫學模式,是一個值得不斷追問的問題。

【關鍵詞】醫學教育;模式;管理體制;改革措施

隨著近年來國人越來越清晰地意識到教育對國力發展的影響以及我國教育方式與發達國家間的差距,一場教育改革已勢在必行。其中高等教育教學的一些初步改革措施已在進行中,高等醫學教育改革更是走在了前沿。傳統的醫學教育方式是為生物醫學模式服務的,這一模式從根本上漠視病人作為人的尊嚴,僅僅把病人視為有病生物體,背離了醫學的人文本質。現代醫學正處在一個由生物醫學模式向“生物—心理—社會”醫學模式轉變的時期,醫生要更多關注人的社會因素,除了不斷更新專業知識,還要涉獵人文社科知識。

1目前中國醫學教育的效果與國際差距

有醫學教育專家指出,目前我國醫療側重于對疾病發病時的控制,而不重視病人長期的生活質量及健康水平;側重于高科技、昂貴的住院治療,不重視低花費的門診治療及醫療服務的連續性;低估了社會心理、經濟、家庭環境及職業方面的因素在醫療中的作用;不同醫學院學制不同,對住院醫生的培訓時間也不同,使醫療部門很難制定一個統一的質量和認證標準;多數醫學教育著眼于提高醫學生記憶事實的能力而不重視受教育者應用循證醫學解決問題的能力;醫生職業精神的含義以及醫患關系中醫生的義務方面的教育甚少,臨床教學中臨床技能訓練不夠,對醫學生的技能和操作的培訓重視不夠,見(實)習學時數和國外醫學教育體系比相對不足;臨床指導教師的工作重心轉向醫療,高校附屬醫院的教學意識淡薄,在教學醫院中,重醫療輕教學的現象較為普遍。

【摘要】宗儒習儒的醫者與習醫業醫的儒者共同構成了“儒醫”群體。作為文化現象，儒醫思想上恪守儒家文化理念，行動上遵行儒家厚德情懷，其文化精髓與教育理念影響著一代代醫者。本文從儒醫產生的文化根基出發，從時代思辨角度，闡發了儒醫文化對現代醫學教育的三種啟示。

【關鍵詞】儒醫；文化；醫學教育

儒醫是以儒家學說為行醫指導思想，習儒而通于醫術之人，他們或是儒而知醫，或是醫而兼儒，甚或是棄儒從醫。[1]儒醫最早出現于《宋會要輯稿》：“朝廷興建醫學，教養士類，使習儒者通黃素、明診療，而施于疾病，謂之儒醫，甚大惠也。”[2]宋代以后，儒士大量從醫蔚然成風，成為社會中一個重要階層。有人這樣描述：他們是一群飽讀詩書的儒者，或在朝為官，或教書育人，或耕讀自養，雖職業不同，但都有著高尚的品德，都精通醫理，都不計名利，他們或著書立說，或懸壺濟世，都在窮其一生做著“治病救人，造福蒼生，表率鄉里”的大功德。儒醫文化源遠流長，滲透到醫學教育方方面面，從醫學內涵認知到醫家道德修養；從古醫籍注釋到新著編撰；從學術觀點闡揚到醫理探析等。直至今日，這種影響還在延續。

一、儒醫成長的文化根基

學醫先學儒，唯有以“儒學經典”立命，方可以“歧黃之術”治人；唯養就“修齊治平”之志，方能練成“身心兼治”之能。歷朝歷代，涌現出眾多儒醫結合的著名醫家，如宋代許叔微、朱肱，元代周貞、朱丹溪，明代趙繼宗、徐春甫，清代薛雪、徐大椿，近代顧觀光、裘沛然等。儒醫的成長有著特定人文環境和社會根基，他們是古醫藥文明與儒家思想哺育的歷史產物和結晶。1.以儒學積極入世經世濟民，體現的是古代儒士積極的入世態度和強烈的社會責任。儒學作為主導中國2000多年的官學，對醫家產生深遠影響。兩漢至唐代52位著名醫家中，儒者多見。儒醫積極入世，推行仁義，將修身、齊家、治國、平天下的社會理想寄托于醫藥。唐代藥王孫思邈在《千金要方·候診》中說：“古之善為醫者，上醫醫國，中醫醫人，下醫醫病”；北宋名相范仲淹秉持“治身以治天下”“壽國以壽萬民”的理念，研習本草，懸壺濟世，青年時代便以“不為良相，便為良醫”為理想。儒而知醫現象則更為普遍，不少名醫曾是科舉考試的佼佼者，但卻未能在仕途上走遠，反而轉入醫路后作出貢獻。金代名醫張元素自幼習儒，27歲試經義進士，因犯諱而下第；明末清初名醫喻昌于崇禎年間以副榜貢生進京，奮欲有為，無奈其輔國之見未被采納，三年后失望離京；明代醫學家王肯堂與武之望同為進士，王肯堂因上書抗倭寇事，得罪朝廷，后稱病還鄉；武之望人稱關中鴻儒，但仕途不順。[3]可見，在傳統社會中，儒便是醫，醫便是儒。2.以儒理通達醫理不同于道醫以道論醫，佛醫援佛入醫，儒醫借儒學研究醫理，引儒書、儒理為據。歷代醫家以通儒為雅，儒家以通醫為趣。張從正說：“醫家奧旨，非儒不能明，如長沙太守張仲景，儒者、官者、醫者集于一身，其撰經典《傷寒雜病論》，大量運用精練、準確的語言詞匯和修辭手段，疊音詞、排比句，功底深厚，醫理精湛。[4]又如撰寫《諸候源病論》的巢元方，撰寫《黃帝內經太素》的楊上善，補注《素問》的王冰、編撰《外臺秘要》的王燾，孫思邈、劉禹錫都是以文名遠播業醫亦精。他們借儒學研究醫理，將仁義納入醫德，“仁愛”“修身”“孝親”“利澤生民”等儒家思想滲透到醫學的方方面面，[5]貫穿于診病愈疾、總結治驗中，既弘揚了“醫乃仁術”的傳統醫道，又提高了醫家的人文境界，醫學隊伍素質明顯提高。3.以文化涵養醫脈欲為醫者，須學博天人。李時珍說，上知天文，下知地理，中知人事，三者俱明，然后可以語人之疾病。不然，則如無目夜游，無足登涉。與草澤醫、鈴醫等相比，儒醫具有較高文化水平；與道醫、僧醫相比，儒醫知識結構寬泛，并能融諸家之長，不斷提升自身。[6]在古代，讀書人通三理（命理、醫理和地理）后，才能“究天人之際，成一家之言”。中國傳統文化中所透析的哲學思想與文化價值讓我們可以更好地處理生命與自然的關系、醫學與社會的關系、健康與情緒的關系等，從而進一步對醫學思維、醫學哲學、醫學德行、醫學人文的發展起到引領與推動作用。

二、儒醫文化的時代思辨

一、課堂心理資本教育的局限性

心理資本是指個體在成長和發展過程中表現出來的一種積極心理狀態，是無關物質、社會關系、人脈等外在因素的重要資本之一，它更強調“你是誰”“、你想成為什么”。唯物辯證法告訴我們，只有認識了客觀事物的本質和特征，才能把握客觀事物的發展規律，才可能對客觀事物的意義和價值做出科學判斷，進而做到自覺、正確、創造性地按照客觀事物的自身規律去實踐。實踐是檢驗真理的唯一標準。因此心理資本的開發效果如何，僅僅在課堂上是看不到全貌的，必須要選取特定的課外實踐方式作為有益補充，突出學生主體地位，發揮課外教育時間自由性、空間開放性、形式多樣性、組織動態性、參與廣泛性的優點，以檢驗心理資本的課堂教學效果。

二“、跟蹤式”心理資本大課堂及其應用

從2011年起，廣西醫科大學啟動實施了“卓越醫學生課外成長計劃”項目。該項目是一項教育實驗與教學改革研究項目，項目學員從校院兩級學生組織、黨團組織、班委的現任或曾任學生骨干中選拔，每年60～80名不等，由學生工作部（處）作為指導管理主體，學員以小組為單位作為項目活動載體的承辦主體。通過整合校內外精英教育資源，延伸專業理論與技能教學課堂，精心培植了“名家名師導航”、“精英讀書會”“、三角梅沙龍”、精英“優”導師、精英訪談五個活動載體，以點帶面，以骨干輻射全校學生，引導學員全面客觀地認識自我、明辨自身的優勢與不足，有效地幫助其認識自我、完善自我、超越自我，提升心理資本，充分調動醫學生的成長驅動力，強化醫學生的職業使命感、崗位勝任力和社會責任感。筆者是該項目的指導老師，有意識地從項目中選取8名參加過其開設的“大學生心理健康教育”課的學員作為“跟蹤式”大課堂的培養、觀察對象，進行統計、訪談，結果如下。

1.4名學生是家庭經濟困難學生數據庫成員，物質資本、社會資本和經濟資本匱乏，作為訪談A組；3名為普通工薪家庭成員，作為訪談B組；1名家庭經濟條件較為優越，作為訪談C組。

2.A組成員表示，在參加完心理資本的課堂教學后，變得自信了，對自身各方面也進行過分析，但是約在一個月———半個學期后，又會受現實挫折的影響，“積極心態”逐漸消失，羨慕家庭經濟優越的同學；B組成員表示在參加完心理資本的課堂教學后，印象最深的是人力資本和心理資本的協同影響，在提升兩項資本上沒有持續的壓力、動力；C組同學表示在參加完心理資本的課堂教學后，意識到自己心理資本的薄弱，新選了積極心理學，但是缺乏人力資本、心理資本提升的持續壓力、動力。

一、我國專業學位的發展歷程

學位是學位持有人受過系統的高等教育而具備一定的學術水平的標志。目前我國的學位按照強調培養理論研究為主或是培養以解決實際應用問題為主，劃分為學術學位和專業學位。1996年7月22日國家印發的《專業學位設置審批暫行辦法》對專業學位做出的界定是；“專業學位作為具有職業背景的一種學位，為培養特定職業高層次專門人才而設置。

”專業學位與學術學位是水平相當的同級學位。

我國專業學位的出現是適應綜合國力的發展對人才結構提出的要求。1981年5月制定了《中華人民共和國學位條例暫行實施辦法》使中國的研究生教育真正與學位制度結合起來。當時高校師資和科研人員奇缺，因此那時設置的學位是學術型的，培養目標主要是為高校培養師資和為科研機構培養科研人員。

隨著我國改革開放的深入，各行各業都需要高層次專業技術人才，1986年，國家教委發出的《關于改進和加強研究生工作的通知》明確指出：“目前中國研究生教育中存在的主要問題之一，是研究生培養規格單一，對實際能力的培養重視不夠。”“既要培養大學教師和科研人員，也要注重培養應用部門的高層次人才”。該通知發出后，中國研究生教育的培養目標開始由單一型（學術型人才）向學術型和應用型并重轉變。

從1984年我國開始了應用型高層次專門人才培養的試點工作，清華大學、西安交通大學等十一所高等工科院校根據《關于培養工程類型碩士生的建議》，在工學學士中招收工學碩士(工程類型)學位研究生，以培養適應工礦企業和應用研究單位需要的高級工程科技人才。

摘要：我國西部區域高等教育目前正處在由精英化向大眾化的轉化階段，今后的發展目標應該圍繞大眾化，在提高教育質量、堅持兩條腿走路、人才立教、培育地方品牌、重視應用型等方面努力采取行之有效的戰略和對策。

關鍵詞：區域；高等教育；和諧發展；目標重構

Abstract:China’swestregionalhighereducationistransformationalfromelitemodetomassesmodeandfuturedevelopmentobjectiveshouldbeorientedbymasses.Feasibleandeffectivemethodsshouldbetakeninsuchaspectsaspromotingeducationquality,usingtwomethods,cultivatingspecifictalents,cultivatinglocalbrandsandemphasizingappliededucation.

Keywords:region;highereducation;harmoniousdevelopment;objectivereconstruction

近年來，我國高等教育規模實現了跨越式發展，高等教育事業開始步入大眾化發展階段。目前，我國已經擁有世界上規模最大的高等教育，已有2000多所學校，在校生規模超過了2000萬人。然而，如果從區域高等教育發展的結構和水平來看，區域差別非常之大，特別是西部地區由于各種原因，高等教育發展比較緩慢，存在整體水平較低、結構不合理和發展目標不明確的問題。本文根據科學發展高等教育的目標要求，在深刻分析當前西部區域高等教育發展遲緩的原因的基礎上，就調整發展思路和目標，選擇科學的發展戰略與政策等提出新的建議。

一、我國的高等教育和區域高等教育發展現狀

摘要：針對臨床醫學高等教育模式的特點，提出招生、培養是其最核心的兩個方面。從招生和培養兩方面闡述中外臨床醫學高等教育模式的不同，并對國內教育模式中的不足提出改革措施。

關鍵詞：臨床醫學；高等教育模式；改革措施

1臨床醫學高等教育模式

作為一門與人類生命健康息息相關的學科，臨床醫學與其他高等教育學科相比，在人才培養機制、學科人才選拔等方面存在一定特殊性。只有完善臨床醫學人才培養機制、人才選拔方法，才能有效提高臨床醫學教學質量，為社會輸送優秀的臨床醫學人才[1]。對于高等教育臨床醫學專業而言，招生、培養是其最核心的兩個方面。這就要求高等醫學院校一方面在招生環節制訂合理的招生政策及科學的錄取標準，同時在培養環節注重教學資源的開發，并不斷優化教學方式，使臨床醫學教學效果達到最佳。

2中外高等醫學院校臨床醫學專業招生與培養模式比較

2.1招生模式

1醫學教育中存在的問題

1.1醫學生的價值觀我國的醫療體制上不完善，高額的醫療費用、保障不完善的病人、供不應求的醫療資源使得醫患關系日趨緊張，而當代醫學生的價值觀也隨之發生著變化。他們尚未進入臨床工作，但通過臨床實習，對醫療工作中所發生的一切都耳濡目染。醫學生是醫學發展的未來，他們的價值觀決定著今后醫學的發展，對他們的價值觀進行正確的導向顯得尤為重要。

1.2人文教育醫學教育是造就富有情感、富有人文關懷的醫生，而我國醫學教育中人文教育嚴重缺失，這種缺失表現在:一方面課程設計不合理，，醫學類課程只增不減，人文教育被嚴重弱化，人文社科類課程很難列入必修課，導致醫學生對人文知識的認識不足，醫學實踐缺乏人文精神的滋潤，忽視了對病人的人文關懷。另一方面，醫學繼續教育內容仍然以醫學知識更新和臨床培訓為主，也沒有將人文教育納入畢業后醫學教育體系中。由此可見，確立人文醫學的核心課程，加大人文醫學的學校教育和繼續教育力度，是我國醫學教育亟待解決的問題。

2進展與改革策略

從現代科學的角度看，科學的發展越來越依賴于制度的創新，制度已不僅局限在為其提供保障層面的作用，更多的重點開始關注如何有效激勵與促進科學的快速發展，科學的體制化進程也越來越表現出對制度創新的追求。隨著社會主義市場經濟的發展，醫學教學的創新，離不開醫療體制及教育體制的改革變化。

2.1醫學生價值觀教育“健康所系、性命相托”的醫學生誓言是對社會的莊嚴承諾，不管時代如何變遷，工作環境如何惡劣，選擇了醫務工作，就是選擇了“救死扶傷”，任何情況都不改變醫學的初衷。作為醫學生，應該了解并接受在現有的就醫形勢下最大程度地治病救人，病人的利益高于一切，將服務理念貫穿于整個醫療活動中，這是時展所需要的，也是醫學發展的趨勢。

一、通識教育

伴隨教育學者對于教育現狀的不斷反思和教育理論的發展，越來越多的人把視線逐漸轉向了“全人培養”。1829年，美國博德學院教授帕卡德是第一個把“全人培養”的教育理念運用到大學教育當中的人，并把這種教育稱為“通識教育”（GeneralEducation），但是“全人培養”并不等同于“通識教育”。通識教育又被稱為“通才教育”“普通教育”和“一般教育”等。通識教育的目的是培養學生能獨立思考、且對不同的學科有所認識，以至能將不同的知識融會貫通。“通識教育”的最終目的是培養出完全、完整的人，既是教育理念又是教育目的，是教育資源整合的全新模式，是全新的知識體系構建模式。

二、全人培養

馬克思關于人的全面發展學說指出：“人的素質的全面發展主要指人的生理素質、心理素質、思想道德素質和科學文化素質的全面發展以及各種素質之間的均衡協調發展。”如果站在人類可持續發展角度來說，人的全面發展才是我們教育的根本任務所在，曾任中華民國教育總長，北京大學校長的蔡元培先生曾經說過：“教育者，養成人性之事業也。”因此，教育的本身遠不止收獲多少知識，掌握多少技能，而是關乎人性培養的事業。“全人培養”的關鍵就是如何能夠達到“全”的培養目標。《辭海》關于“全人”的解釋為：指善于契合天然而又應合人為的全德之人；指完美的人；肢體齊全的人；指整個人、整個面貌；保全人的身體和生命；指保全百姓。“全人培養”即是從以人的全面、完整的發展為目標的教育理念，反對的是以功利的眼光培養工具化的人。

三、全人培養與通識教育的關系

1.“全人培養”是“通識教育”的最終目標“通識教育”是在現代大學的學術分科太過專門、知識被嚴重割裂的教育現狀下提出來的，所以它的提出豐富了教育理論，為教育發展提供了另外一條途徑，一條不拘泥于“精英教育”的具有更加開闊視野的教育途徑。“通識教育”的提出使低頭前行的教育學者停下腳步，對現代教育和教育本質進行反思和重構，最終找到教育的出發點和最終目標——培養完整、和諧的人，即“全人培養”。

目前，應中山大學甘陽教授邀請，我在北京大學召開的“第七屆全國通識教育核心課程講習班”上做了一個主題報告。結合最近對國內部分一流大學校長以及學院院長的訪談和自身經歷，我談一些關于大學通識教育的思考。

通識教育的定位

1.不是所有學校都適合開展通識教育

就訪問的情況來看，國內一流大學普遍強調人才培養的“寬口徑、厚基礎”。例如，清華大學原來人才培養的定位是“在通識教育基礎上的寬口徑的專業人才培養”。現在《清華大學章程》里提得更加寬泛：“培養學生具備健全人格、寬厚基礎、創新思維、全球視野和社會責任感，實現全面發展和個性發展相結合”。又如，復旦大學在提出“堅持通識教育的培養理念，注重學生的全面發展，尊重學生自我管理，培養具有人文情懷、科學精神、國際視野、專業素養的人才”的培養定位以后，全校開展通識教育，連專業課程都按照通識理念去設計。再如，南京大學在實行“三三制”改革的時候，第一件事情就是對人才培養目標做出重大調整。過去，南京大學一直致力于培養各個專業的專門人才，后來把這個目標改為培養各行各業的領軍人才。通過實施大類培養，讓學生的眼光更寬，將來能夠參與世界性的競爭，通識教育的課程就是圍繞這一目標而設計的。學校人才培養的定位是由其大學的定位決定的。南京大學校長陳駿就認為，通識教育可能不一定適合所有大學，而可能更加適合某些一流大學。因為大多數高校主要是培養學生畢業后的生存發展能力的，而一流高校承擔的是為國家培養各行各業領袖型人才的任務，對于這樣的人才，首先要使他成為一個全面發展的人，就不要用統一的專業教育的思想來衡量。清華大學經管學院院長錢穎一在學院開設通識課，他認為，通識教育不僅僅是專業教育的補充，還是“三位一體”的，包括價值塑造、能力培養、人類核心知識獲取。我理解的通識教育指的是現在國內這些綜合型大學的做法。對國內這些一流大學而言，人才培養定位的眼光要更加長遠。例如，我在訪問上海交通大學校長張杰和時任北京大學工學院院長陳十一時，專門問了一個問題：如何認識21世紀工程教育的定位？張杰的回答是：“把工科教育變成工程科學教育。”陳十一的回答是：“不僅是培養工程師，而且要更加關注工程科學家的培養。”他們的回答異曲同工，都提出他們這一類大學在人才培養上的定位不能僅僅滿足于工程師教育。又如，大連理工大學明確提出“精英教育”的培養定位。時任副校長李志義說，“在大眾化教育盛行的階段，人們不再敢提精英人才的培養了。我們提出的‘精英教育’強調的是用學校所有的優質學科、科研和教育教學資源”。我們不能把中國高等教育整體上從精英教育發展到大眾化教育這件事情與每個大學自身的定位混為一談，其實這是整體和個體的辯證關系。不同的學校應該有不同的定位。由于不同的學校人才培養的定位是不同的，不是所有學校都適合開展通識教育。似乎有一個規律，從“985工程”大學到地方本科高校再到高職院校，專業的面向是越來越窄的。在此基礎上，就業的崗位也越來越細分。像“985工程”大學，強調通識教育基礎上的專業人才培養。而地方本科高校特別是應用型本科強調通用專業要面向行業。例如，上海立信會計學院金融專業主要面向四個子行業：銀行、證劵期貨、保險和信托。就我走訪的部分地方本科高校而言，很多學校把著眼點放在專業教育上面，往往以專業課作為課程改革的切入點，不太會把通識課的建設作為課程體系建設主要任務。對于高職院校，則是面向崗位中的核心崗位。例如，溫州職業技術學院酒店管理專業培養酒店前臺，而中職主要培養客房服務員。最近，調研了山東濰坊的一所中職學校，校長告訴我，中職學校最關注的就是對口就業率。時任中山大學傳播與設計學院院長胡舒立站在新聞人才培養的角度，對不同學校人才培養的定位做了一個分類：“一種是緊跟市場，我們也不去否定它，因為新聞專業作為職業教育，本身就強調上手要快。但是，我們也有一批大學更加強調人才的養成，而不是人才的開發。”但無論是哪種人才培養的定位，都應該互相理解，不要因為別人的定位不同而批評別人。很多一流大學提出開展通識教育，這是根據其辦學定位和精英化的人才培養定位所確定的課程體系與教學方式，這點固然無可厚非，但并不意味著有理由以此為標準模式，來指責另外一批以培養面向市場、面向一線的人才為目標的學校。我特別認同清華大學原副校長謝維和所說的：“高等學校辦學層次的不同體現在服務對象的差異，而辦學水平的差異則反映服務質量的高低；辦學層次不等于辦學水平；低層次可以達到高水平，高層次也可能低水平。”不同的學校有不同的定位，對于定位以應用型人才為培養目標的高校，同樣應該得到尊重。

2.通識教育應該面向每一個學生

去年，中山大學舉行90周年校慶，校慶的主題是“平等地對待每一位校友”。這體現了大學的本質，即平等地對待每一個學生。正是因為大學要關注每一個學生，我們在實施諸如拔尖人才計劃時，是不是更應該關注所有學生的成長？南京大學陳道蓄教授說起，曾經有老師說，在一流大學，只要把100個學生中的前25個培養好就足以保證學校的聲譽了。但是他認為，無論什么樣的大學，都應該關注每一個學生，因為他們對于每個家庭而言就是100%。復旦大學原校長楊玉良也提出，大學應該關注每一個學生，比方說，復旦大學拔尖人才班的學生始終不脫離原來的班級，只是增加部分課程。我在華中科技大學參加本科教學質量審核評估時，丁烈云校長告訴我，他們學校成立實驗班的目的是為更大范圍學生的教育進行探索，實驗班本身是非常態的。中山大學在成立博雅學院之初就定下人文高等研究院、通識教育部和博雅學院“三位一體”，博雅學院的精英化教學模式同時起到提升全校通識課質量的探路作用。為什么要明確大學本質？這涉及學校本位和教育本位的問題。從學校本位出發，我們往往追求辦學上的成績，把注意力集中在前25%的學生身上，在乎量化指標，關心大學的排名；但是從教育本位出發，才會真正地以學生為本，關心每一個學生。很多大學對人才培養的定位有統一的表述，但同時更要尊重學生的選擇，給學生更多選擇的機會。對于沒有開展通識教育的學校而言，并不意味著學生沒有接受通識教育的權利。對于這部分學校而言，可以讓學生通過慕課等網上平臺接受通識教育。