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【關鍵詞】小學教學；管理重要性

在素質教育中，我們需要的是科學、有效的教學管理。這是學生個人發(fā)展的需要，也是社會發(fā)展的需要。小學教學管理的實施和開展，樹立正確的指導思想，全面、科學地踐行素質教育，不僅適應經濟發(fā)展的需要，更符合社會和時代對學校的要求。不論是現在還是未來，教學管理在社會發(fā)展和學校建設的浪潮中會有著越來越重要的地位，其作用和影響也將越來越深遠。

1 優(yōu)化教師隊伍，做好教學管理

小學教育是重要的基礎性教育，管理好小學教育對發(fā)展教育事業(yè)尤為重要。小學是每一個人成長道路上的基礎階段，小學教學管理必須抓好基礎教育。衡量一個學校有沒有特色就看教師的教學有沒有亮點，而教學上的亮點不僅取決于教師的經驗和努力，更是教師基本素質的提高和延伸。學校是育人的地方，是培養(yǎng)人的場所。學生的素質價值主要體現在兩個方面：一是成人，即學生有完善的人格，是社會的可用之人，對社會起推動作用。二是成器，即學生有一技之長或多才多藝，是社會的有用之人，在社會中找得到位置，派得上用場，能用自己或大或小的“技藝”推動社會進步。這應是學生是否“成才”的客觀標準，也應是衡量學校辦學是否成功的標準。三是建立教師培訓制。利用學校的校本研修時間，定期組織教師學習先進的教學理念和管理教育方法，以此提高教師的思想素質和業(yè)務水平，不斷提高教育教學質量。

知識經濟的到來，更對教育提出了全新的要求。它要求教育既是全面教育，要實現科學教育與人文教育，通識教育與培養(yǎng)的統(tǒng)一，實現知識、能力、道德、情感的協(xié)調，在注重培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)造性的同時，還要培養(yǎng)他與周圍世界的協(xié)調能力和合作意識；而且要求教育具有創(chuàng)造性、多樣性、開放性和個性，這一切都需要我們的教師去學習、去創(chuàng)新、去開辟出一條屬于自己的教學新路。教學需要制度化常規(guī)化，說到底都要貫徹到教師身上，要教師去落實。

2 搞活創(chuàng)新的理念是塑造教學管理的靈魂

創(chuàng)新是人類社會發(fā)展的源泉，而學校是創(chuàng)新理念的前沿陣地。作為學校教學的管理者，如何在錯綜復雜的教學模式中總結提煉，為社會培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的人才，為社會發(fā)展做出貢獻。在日常教學工作中不斷創(chuàng)新教學理念，開拓新領域，牢固樹立以學生的發(fā)展為本的教育思想，把培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力作為教學工作的出發(fā)點和落腳點，實施研究性學習，培養(yǎng)學生自主學習的能力，掌握自主探究的科學方法，在教學過程的各個環(huán)節(jié)，充分體現學生的主體地位，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，發(fā)展學生的創(chuàng)新能力。這里面最重要的一點就是必須要搞活，搞活教學就是搞活課堂，在搞活中探索，在搞活中創(chuàng)新。

強化教學基本功訓練，創(chuàng)設各種機遇開展崗位練兵、業(yè)務比賽、課堂教學評比等活動，提高教育教學能力和現代教育技術能力，以適應素質教育的需要。除此之外，專家指導是教師專業(yè)發(fā)展不可缺少的因素。學校應根據不同教師的不同需求，定期邀請不同的專家到學校指導，通過學術專題報告、理論學習輔導、課堂教學診斷、課題論證等方式，參與和指導學校的教研活動，努力發(fā)揮專業(yè)引領作用，為學校和教師提供切實有效的服務、指導和幫助，促進教師的專業(yè)發(fā)展。在教學中，我們常常提到提高學生的創(chuàng)造性思維，從而獲得新穎、獨特、有價值的新觀念、新知識及創(chuàng)造性成果。

小學教育教學管理是整個小學階段工作的重點，作為教育者，我們的教學管理，不是僅僅讓學生按著既有的規(guī)章制度生活、學習，更重要的是“育人”，教其做人做事的道理，成長為一個具有完整人格，對社會有用的人才。可以看出，提高教育教學的有效性，顯得尤為重要[1]。

3 獨特的教育文化觀

教育是事業(yè)，教育更應形成文化。只有實現教育文化的精品化、特色化、系統(tǒng)化發(fā)展，才能提高教育教學質量，才能提升辦學品味，才能實現傳統(tǒng)教育向現代教育的飛躍。文化的形成是一個長期積累的過程，要創(chuàng)設獨具特色的學校文化，學校領導必須具有強烈的特色文化意識和觀念，把學校中的每一項工作，每一種活動都看成是學校特色文化的形成和積累，都作為一種創(chuàng)造特色文化的手段和舉措。

4 動態(tài)的教育評價觀

學生是由不同的個體組成，不同的個體有著不同的潛質。這就決定了教育不能用統(tǒng)一的標準來要求，學生的發(fā)展也不能用統(tǒng)一的標尺來衡量。因而管理者要有動態(tài)的教育評價觀，用一種動態(tài)的眼光去建立一種由多種評價體制和標準組成的教育評價體制和標準去引導教育的多緯度發(fā)展。為教師創(chuàng)造一個可以自由發(fā)揮，適合學生全面發(fā)展的教育環(huán)境，從而也為學生創(chuàng)造一個可以充分發(fā)揮潛質的發(fā)展空間，使學生在適合自身條件的前提下得到全面發(fā)展[2]。

教學制度重建既是新課程改革的外在保障，又是新課程改革的重要組成部分。教育觀念決定著教育行為，教學管理者的教育觀念決定著學校的前途和命運。作為新時期的管理者，一定要樹立全新的，適合學校發(fā)展，有利于學生成長的教育觀念，做好學校的管理者和教育發(fā)展的領跑者，學校要以科研為抓手，立足課堂教學，著眼教學質量，不斷壯大骨干教師隊伍，充分發(fā)揮骨干教師的作用，讓這些教師挑大梁、擔重任、帶徒弟、作榜樣，并實施履行相應職責，享受相應待遇。通過“結對子、搭臺子、壓擔子”，提高骨干教師的教學水平，使他們盡快脫穎而出，帶領學校走向新的時代。

參考文獻：

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關鍵詞：興趣　主動學習　方法　創(chuàng)造性

“主動學習”是指在教學過程中，學生在學習時表現出的自覺性、積極性、獨立性特征的總和，是從事創(chuàng)造性學習活動的一種心理能動狀態(tài)。課堂教學是一個雙邊過程，應營造一個寬松和諧、興趣盎然的學習氛圍才能使學生積極、主動地參與到教與學活動中，從而調動學生的“情”與“知”，使學生真正成為課堂學習的主人。那么，我們如何在小學數學教學中培養(yǎng)學生主動學習的能力呢？下面談談我的幾點看法：

一、創(chuàng)設情境，激發(fā)學習興趣，保護學習的積極性

情境的創(chuàng)設關鍵在于情，要以情激境，以最好的境、最濃的情導入新課，形成問題。問題可由教師在情境中提出，也可以由學生提出。但是，提出的問題要擊中思維的燃點，這樣才能把全體學生的認知系統(tǒng)迅速喚醒，從而提高單位時間里的學習效率。學生因情境的巧妙刺激，學習熱情被激發(fā)起來，萌發(fā)學習興趣，認知系統(tǒng)才開始運轉。例如，教學分數大小的比較時，我采用講故事的方式激發(fā)學生提問題：孫悟空分西瓜。悟空說：“我分給八戒1/3個西瓜，分給沙師弟2/6個西瓜……“孫悟空的話還未說完，八戒就大叫起來：“猴哥這樣分不公平！”聽完這個故事后，請同學們來評評理：“孫悟空分得公平嗎？”故事激起了學生心中的疑團：“八戒分得份數少，是否分得少呢？”“兩個分數誰大誰少該怎么比較呢？”這樣，在老師創(chuàng)設的情境下，學生心里想提的問題就多了，就能主動地探索新知識，學習的積極性自然就高了。

二、注重學法指導，培養(yǎng)學習能力

要想使學生主動聽課、積極動腦、學會學習，就必須在課堂上使他們有效地把耳、目、腦、口利用起來。教給他們科學的學習方法，養(yǎng)成良好的學習習慣，發(fā)展他們獨立學、思、用的能力，只有這樣才能使學生真正地喜歡學習、主動學習。

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關鍵詞：教育管理 對象研究

Abstract: the research of the education management object was have been long time, the objects of educational management study of reflection may promote an educational management science development, and the construction of it plays a positive role in advancing. Education management in the discipline nature belongs to subordinate subject pedagogy. The research object is not an ontological concept, but an epistemological concept. Education management phenomenon is the objects of educational management study, the research object is the result of the interaction of theory and reality, it is generated, to be constructed. Because education management object defined in the academic circles have certain differences, so today, the research is still ongoing.

Key words: Education ManagementObjectStudy

中圖分類號： [G40-058]文獻標識碼：A 文章編號：

教育一直以來都受到世人的關注，從古至今對于教育的理論研究也層出不窮。隨著時代的發(fā)展，電子化、信息化的進程完善，教育現象也越來越多樣化，而伴隨而來的就是教育管理的研究對象也越來越多。特別是1997年以來，國務院由于一定的原因將教育管理學科脫離教育學學科而將其強制放在管理學學科下設為二級科目以來，我國教育界對于教育管理現象的反思與構建研究也越發(fā)的深入，同時也帶動了對教育管理對象的研究。但至今為止國內外仍沒有比較統(tǒng)一的觀點，可謂是“百花齊放，百家爭鳴”。

國內教育管理對象研究

對一個學科研究對象的探討是推動學科發(fā)展、推陳出新的無止境的過程，也許這種探討得不出一個普遍接受的結論，或者僅僅是提出某種觀點成為一家之言而已，但這種反思本身對教育管理學的發(fā)展和完善無疑是極為有意義的。教育管理現象就是教育學的研究對象一般來說。這在我國教育管理學中已成為一個心照不宣的事實。略有差異的是，有些文本直截了當地說出了這一點。而有些文本鑒于教育管理現象一詞過于籠統(tǒng)、模糊，且有套用“ 教育學是研究教育現象” 這種程式之嫌。而間接地將其變換了個說法。譬如說：有的文本不說教育管理學的研究對象是教育管理現象而說是各級教育管理部門對教育事業(yè)和學校的管理、領導等所有的教育管理事項。有的文本將現象轉換為職能，強調教育管理學主要探討教育管理職能以及活動規(guī)律。也有的認為教育管理學著重探討教育管理人員在解決教育問題的過程中所表現的行為。還有的文本將現象轉變?yōu)檫^程，主張?zhí)接懹媱澟c決定，組織與協(xié)調，領導與激勵等。

我國學者對教育管理學的研究對象的看法主要有以下幾種比較典型的觀點：一是“現象說”，即把教育管理學研究的對象定為教育管理現象。代表人物有（1）孫綿濤：他認為教育管理現象不是一個單一層面的現象。它由教育管理活動、教育管理體制、教育管理機制和教育管理觀念四個具有嚴密邏輯關系的不同層次的范疇體系所組成。在教育管理現象中：“有了疑問”的教育管理現象和“沒有疑問”的教育管理現象都應該是教育管理學的研究事項。研究教育管理現象不可能自然而然地揭示教育管理的本質。還要對本質本身進行深入的探討才能達到對教育管理的深刻認識。[1]；（2）張新平認為教育管理現象是教育管理學的研究對象。但是，研究之前人們就以一種先在的、主要是“科學” 的存在設定了教育管理現象。其重要表現是，絕大部分教育管理學都宣稱揭示規(guī)律，都用二元的視野透析教育管理現象，都強調研究事實，都采用簡化和理想化的思維方式，都標榜自己是“科學”。但是，僅以“科學” 的察看方式透視教育管理現象。只能帶來“片面性深刻”，只能遮蔽本真的教育管理現象。因而，目前尚需建立一門“大教育管理學” [14]；（3）安文鑄：認為教育管理現象不是單純的教學或者是日常活動現象，它更深本質的設計到教育過程當中的人文、文化、氛圍等，而且教育管理現象更多的應該偏重于學校未來的建設和思考當中。

二是“規(guī)律說”，把教育管理規(guī)律作為研究對象。代表人物有（1）蕭宗六：他認為教育管理學特別是現象每個國家都存在各自的特有的現象，并不是每個國家都是一樣的，他強調要尊重各自的歷史規(guī)律，而不是照搬照抄，尤其他還結合實際情況提出了中國教育行政改革現象的看法[13]；（2）陳孝彬：教育管理的目標應該針對不同的人群進行劃分，從而針對不同的個體有目標、有針對性的進行教育，教育特別是出現的相關的教育現象都是有跡可循的，他提倡素質教育改革；（3）劉文修：認為高等教育是歷史的產物，特別是和時代背景息息相關，并不是隨意產生的，而相伴隨的教育管理現象也是相對的，現象的本質是人類歷史的歸宿等。

三是“活動說”。如陶增駢就認為，“高等教育管理學是一門科學地管理高等教育和高等學校的學科，它的研究對象是高等教育系統(tǒng)的管理活動。” [3]

四是“問題說”。這種觀點將教育管理問題作為研究對象。代表人物有秦夢群、張濟正、李保強、黃崴。

五是“過程說”。如我國學者陳孝彬認為，教育管理學是研究教育管理過程，揭示教育管理規(guī)律的學科。[4]

六是綜合說，如吳志宏就認為，“教育管理學以各級各類教育組織和機構的管理現象、管理過程和管理規(guī)律為其研究對象。”

國外教育管理對象研究

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關鍵詞：管理專業(yè)；案例教學；現存問題；對策

一、問卷設計及發(fā)放

本文以天津師范大學管理學院學生為研究對象，對管理類專業(yè)案例教學現狀進行了調查研究。問卷共24個問題，包括個人基本情況、對不同案例教學的偏好、對案例教學現狀的看法、印象深刻的案例教學經歷4個方面。發(fā)放問卷前，首先選擇10位學生進行預填，然后面向大一至大四的學生進行發(fā)放，共發(fā)放問卷400份，最后回收問卷384份，有效問卷344份，有效率為89.58%。

二、案例教學現存問題

（1）重理論輕實踐。案例教學的目的在于通過形象的展示幫助學生理解抽象的概念，但由于案例選擇的偏差和課堂的局限性，很多時候案例教學還是純粹的講授，學生動手操作的機會很少。問卷中，38.4%的學生認為案例教學偏理論，缺乏實踐性和趣味性，沒能幫助自己理解知識點。（2）學生參與度低。問卷中，35.6%的學生認為案例教學中學生參與度低。由于我國現行的教育模式依然是大班教學，一位老師要負責幾十個學生，學生的主體性便常常被忽略。大多數情況下，從案例的呈現、分析到得出結論，都是老師主導，學生被動地聽和接受，缺乏主動思考。（3）案例陳舊。在喜歡何種案例的問題上，33%的學生選擇了熱點話題；在對現存問題的看法上，10.8%的學生認為老師講的案例陳舊過時，沒有及時更新。部分教師專注于講一些固定的案例，導致學生容易感到厭倦，難以調動聽課積極性。（4）與課程結合性差。案例教學的根本目的在于幫助學生更好地理解知識點。問卷中，45.83%的學生表示自己更加看重案例與所學課程是否緊密結合；而在對現存問題的看法上，7.7%的學生認為，目前老師所用案例與課程聯(lián)系不大，需要改善。（5）普及率低。在對教師授課時案例教學應占比重方面，91.93%的學生認為，案例教學應占課堂的20%~80%。而目前案例教學的使用率并不高，并且多數情況下還流于形式。在對現存問題的看法上，5.2%的學生認為，目前案例教學使用的頻率太低，希望可以提高。

三、解決對策

（1）案例教學的方式大概分為三種：課上展示分析類、課上展示課后自主分析類和實踐模擬類。前兩種較易實施，但實踐性差。問卷中設置了對三種案例教學的偏好問題，50.78%的學生選擇了實踐模擬類，因此建議教師適時采用第三種案例教學法。這種方法一般是模擬一個場景，比如企業(yè)真實運營的場景，由老師組織學生進行角色扮演，這類案例教學實踐性和趣味性較強，但通常需要借助一些模擬軟件來開展教學。（2）對于提高學生參與度方面，結合問卷中學生們的想法，從以下兩方面給出建議：其一，教師可以增加課堂上與學生們的互動，比如教師提問、小組討論發(fā)言、布置小組作業(yè)等方式，引導學生們自主思考；其二，教師可采用實踐模擬類案例教學，在這類案例教學中，教師轉變成引導者，每位學生都有自己的任務，能充分參與到課堂中。（3）在對教師所用案例的選擇問題上，36.18%的學生希望選用新穎的企業(yè)案例，讓大家能夠了解企業(yè)真實的運作方式，拓寬視野；32.9%的學生希望選用熱點話題，便于激起學習興趣，展開討論。因此建議教師緊跟時代，及時更新案例和課件，多選取學生們感興趣的案例。（4）要使案例與課程緊密結合，教師可從兩方面入手。第一，鉆研本門課程，對課程的教學目的與內容有一個清楚的認識和把握；第二，認真篩選案例，明確所引用案例的目的與意義，做好準備工作，避免盲目引入案例。（5）對于提高案例教學普及率方面，學校和教師需要共同努力。教師應積極接收新的教學觀，不斷更新教學模式，引入案例教學，豐富課堂內容；學校應提供案例教學所需的硬件、軟件設施，配合教師順利開展案例教學。

作者:谷睿田 張昕 單位:天津師范大學管理學院

參考文獻：

[1]高建新.情景模擬教學法在管理學教學中的實踐創(chuàng)新研究[J].價值工程，2010（10）：199-200.

[2]袁曦.ERP沙盤模擬經營實訓課程探討——以寧德師范學院為例[J].寧德師范學院學報（哲學社會科學版），2016（2）：103-105.

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[關鍵詞]案例分析 管理學 創(chuàng)新

[作者簡介]劉斯琴高娃（1971- ），女，蒙古族，內蒙古通遼人，內蒙古民族大學經濟管理學院，副教授，研究方向為社會管理與公共管理。（內蒙古 通遼 028000）

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）26-0147-02

管理學是管理類專業(yè)的專業(yè)基礎課，是一門實用性強、涉及領域廣泛而且影響力較大的課程。在管理學課程中，經過系統(tǒng)研究管理活動的普遍規(guī)律和基本方法，學生可以了解和掌握管理的基本理論，發(fā)現一般管理中存在的問題，并對其進行分析，提出解決問題的方案，并為以后更加深入廣泛地學習、研究管理方法和技能奠定牢固的理論基礎。案例分析法始創(chuàng)于美國哈佛大學工商學院，是一種側重于理論聯(lián)系實際，著重培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力以及創(chuàng)新能力的教學方法。在管理學課程教學過程中運用案例教學法，可以使學生將學過的理論與現實管理實踐中的案例有機結合。通過案例與理論的結合，學生可以更直觀、具體、實際、生動地領會所學的基本理論，同時還能學到更多的應用性知識和技巧。

一、在管理學課程中進行案例教學的必要性

1.管理學的學科特點要求進行案例教學。管理學科學性與藝術性相統(tǒng)一的學科特點要求其教學必須理論聯(lián)系實際。管理學是一門實踐性較強的學科，其教學目標是讓學生在掌握客觀規(guī)律的基礎上，靈活運用所學理論處理各種問題，結合現實情況靈活彈性地選擇各種管理方式。當前的管理學教學過于抽象和空洞，缺乏實際應用價值，而理論與實踐結合正是案例教學的突出特點。案例教學法通過模擬逼真的管理情境，最大限度地拉近教學與實際之間的距離，讓學生真切地感受現實的管理過程。在案例分析過程中，學生通過情境模擬接觸真實的案例與事件，經過思考、討論慢慢感受和體驗實際的管理工作，體會管理工作的廣泛性，并且逐漸學會運用所學理論分析和處理相關的管理問題。

2.案例教學有利于激發(fā)學生的學習興趣，調動學生學習的主動性。當前的教學模式多以教師為中心，以理論講授為主，學生只是被動地接受和適應，缺乏學習的積極性。采用案例教學，師生互動討論，教師融入學生，學生可以圍繞討論的案例表達自己的見解，有利于調動學生的積極性和主動性，啟發(fā)學生主動思考和積極分析問題，有利于開發(fā)學生智力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新及合作精神，增加教學過程的趣味性和吸引力。

3.案例教學有利于提高學生的綜合素質。管理學案例教學本身就是一種實踐性探索，是管理理論在實際生活中的運用。在案例教學過程中，教師創(chuàng)造寬松的教學環(huán)境，采用問答、討論等啟發(fā)式教學模式，幫助學生更好地理解管理學的原理和方法，培養(yǎng)學生查詢文獻資料、分析和解決實際存在的問題等方面的能力。同時，通過課堂案例的討論，學生的語言表達能力、人際溝通交流能力以及應變創(chuàng)新能力等也得到一定程度的提高。

4.案例教學有利于提高教師的教學水平，提高整體的教學質量。在案例教學過程中，學生由被動變?yōu)橹鲃樱@對教師提出了更高的要求。教師需要課前認真準備，不斷豐富和更新自己教學的資料和內容；課外廣泛查閱和搜集相關的案例資料，并對搜集的案例進行比較、分析、加工和整理，從而提高自身的教學水平，確保良好的教學效果。

二、管理學課程案例教學的具體環(huán)節(jié)

1.案例材料的篩選和準備。案例的選擇是案例教學的關鍵環(huán)節(jié)，也是保障良好教學效果的前提和基礎。教師依據本科教學計劃、教學要求及教學對象，精心挑選案例，確保與課堂教學內容緊密結合，案例的難度要適中，典型性及呈現形式要適應教學對象。可利用媒體挑選和自編等途徑，將搜集、整理、分類的案例進行匯編，利用不同的媒介方式來呈現。有時還可根據教學目的和內容，讓學生主動關注身邊發(fā)生的事件，編織成案例，用于課堂討論。

2.案例教學的合理組織。案例教學過程必須分階段進行：第一階段，準備。教師提前一個星期將案例資料提供給學生，同時列出一些問題，引導學生閱讀和思考案例，做好準備。第二階段，分組。學生自由組合成幾個小組，推薦或選出每一小組的負責人和記錄員，負責人組織小組成員之間的交流與合作，記錄員如實記錄小組討論中各成員的不同觀點和建議，并加工整理，本組在課堂上發(fā)言。第三階段，討論。教師要穿針引線、畫龍點睛式地引導學生熱烈地發(fā)表不同的建議和看法，從不同的角度和層次對教學案例進行分析和探討，從而發(fā)掘更深層次的原理和方法。

3.總結提升。案例教學完成后，都應進行評估和總結。第一，由學生自己進行分析和總結，提出本次案例教學中的收獲和不足之處；第二，在教師引導下集體總結每個小組的基本理論和方法、應用能力以及語言表達能力；第三，特別注意每位學生的得分，從中評選出解決問題最得當的綜合性和單項方案，重點分析案例教學的不足，并討論出原因、對策及改進的方法。

三、管理學課程案例教學面臨的問題

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1、會計與財務管理的關系問題、看法、觀點的粗淺看法

2、會計的實質，會計控制

3、財務學與會計學的歷史不一樣

4、業(yè)務分工不一樣

5、目標不一樣

[論文]會計與財務管理的關系問題，雖然人們爭論己久，但從未形成一個統(tǒng)一的觀點，對此，我談一些粗淺的看法：

一、會計與財務管理有本質的區(qū)別：

會計的實質，是對經濟活動能動性的反映與控制。會計能動性反映，包含兩方面的含義：首先，會計反映必須以客觀經濟活動為對象，進行全面、系統(tǒng)、連續(xù)、真實、及時的記錄和計算，以獲得豐富的感性資料，這種感性資料只是會計對客觀經濟活動的感性認識。然后還必須運用科學的方法對感性資料進行會計分析和判斷，運用去粗取精，去偽存真，由此及彼。由表及里的方法，獲得一定數量和質量的會計信息，即會計的理性認識，其次，由感性認識上升到理性認識，是會計反映過程中第一次質的飛躍。實現這一次飛躍，只是完成了會計反映過程的一半，更重要的一半是從理性認識回到實際，指導實踐，即通過這咱具有“理性認識”的會計信息來指導企業(yè)經濟活動，調節(jié)企業(yè)管理行為。

會計控制，主要表現在，對會計本身通過財經法規(guī)進行有效的控制；對企業(yè)生產經營活動進行直接或間接的控制。直接控制，主要指對不合理、不合法的業(yè)務，通過“不予受理”而實施會計制裁；間接控制，主要指通過設計控制程序，完善會計方法，建立健全會計管制體系，來不斷調節(jié)企業(yè)管理行為，促使企業(yè)經濟活動泥永不偏離“經濟上可行”的軌迫。

財務管理的實質一般涉及財務活動和財務關系兩方面。財務活動主要指企業(yè)的資金起動，包括：①資金的籌措；②資金的使用；③資金的投資；④資金成果的分配。資金籌措，是指正是通過各種渠迫，包括財政撥款，銀行貸款、企業(yè)積累、公司債、普通股、優(yōu)先股等把資金集中起來、這實質上是國民收入的再分配。例如，企業(yè)向社會發(fā)行股票是一種社會收入的再分配。資金使用的實質，也是一個資金分配問題，也就是說，為達到企業(yè)價值最大化的目標，將從各種渠道籌集的資金進行分配，投放到各種形態(tài)上，如存貸、現金、應收標據、固定資產等，資金的投資的實質就是投資決策權，如果沒有投資決策權，就無力對投資者承擔資產保值，增值的責任。投資決策是財務管理者面臨的一個極為重要的課題，決策的好壞將影響公司未來多年經營獲利的狀況；資金的分配，實際上是指勞動成果的分配，即企業(yè)當期所實現上總產品價值的初次分配。財務關系是指企業(yè)在資金運動中與各方面發(fā)生的經濟關系，包括與國家、其他企業(yè)、企業(yè)內部各單位以及企業(yè)職工之間的財務關系。但是隨著現代企業(yè)制度的建立，應該把企業(yè)產權機制引入財務管理內容之中，同時理順日趨復雜的新的財務關系。

二、財務學與會計學的歷史不一樣：

以歷史上看，財務是由會計工作的附帶部分演變發(fā)展起來的。理財活動由來已久。但作為一門學科它不象會計學那樣古老，而是一門年輕的學科。主要原因是理財活動未能向會計工作那樣人所有者的活動中分離出來，而是使用者分離，對籌資等行為進行研究，才出現了財務管理學科。第一部財務管理學著作是美國人格林著的《公司財務》。財務管理學雖然產生的歷史不久，但發(fā)展十分迅速，經過三次大的調整和補充，西方的財務管理學已形成較完備的學科體系。

會計的歷史可謂淵遠流長，從“零星算之，總合算之”到四柱清算直到西方較嚴密的會計準則和會計制度，從流水式的付記帳法剝到科學的儲貸記帳法，己經成為一套完整、科學的學科體系。

三、業(yè)務分工不一樣：

財務管理學研究的是資金運動，以企業(yè)為主體，包括資金籌措，使用，投資和資金成果的分配四大內容，財務活動與財務關系是并列的，財務關系的調節(jié)體現在財務活動之中，即體現在籌資、使用，投資和資金成果的分配活動上，它是各財務活動的抽象，而非并列關系。

會計的職能是反映和控制、是在會計準則和會計制度下、對企業(yè)的經濟活動進行全面、系統(tǒng)、真實的反映。通過對原始“憑證的審核，記帳憑證的控制的填制、成本費用的核算以及報表的編制等活動，來實現控制和反饋。

從兩者不質上的區(qū)別我們可以看出兩者業(yè)務分工。西方的股份公司已將財務部與會計列，財務部的職責是負責資金的運籌，由財務經理把關、負責資金的籌措，使用，投資和利潤分配；與稅務，銀行、租賃公司及其他企業(yè)聯(lián)系，經常就公司的日常現金狀況及資本營運狀況進行分析。會計部由主計長負責，主要是對經濟活動進行核算，包括工資的支付，現金的

計算及內部審計等。

四、目標不一樣：

西方財務管理的目標，歷經了籌資最大化，利潤最大化和股東財富最大化，我國目前大部分企業(yè)，停留在利潤最大化這一目標上，帶來的忽視風險，短期行為等弊端己嚴重阻礙了我國整個國民經濟的發(fā)展。現代企業(yè)制度的試點，產權明晰、責任明確是我國國有企業(yè)今后的改革方向，財務管理的目標也服從這一目標。

篇7

關鍵詞：大學生；實踐活動；管理學；開拓創(chuàng)新

中圖分類號：F240 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2015）13-0198-02

近年來，我國各個高等院校都積極地展開了一系列各種形式的社會實踐活動，幫助學生畢業(yè)后能盡快的適應社會，但是高校的實踐活動也存在走形式、疲于應付、學生參與積極性不高等現象。筆者通過大量的研究和探索，并通過自己親自參與學生的實踐活動，找到了實踐活動與管理學相結合的有效方法。一方面，幫助學生通過實踐活動，立體的感知管理學的理論知識；另一方面，激發(fā)學生參與實踐活動的積極性，提高實踐效果，從而使高校實踐活動真正成為學生和社會聯(lián)系的橋梁。

一、鄭州W學院經濟與管理學院社會實踐活動與管理學課程的現狀

（一）鄭州W學院經濟與管理學院概況

鄭州W學院始建于1952年是一所以師范教育為主，包括非師范教育的多學科、多層次的全日制普通高等院校。學校本著服務社會，打造鄭州經濟管理人才的目的，于在2012年9月成立了經濟與管理學院。學院成立之初，領導就提出打造經濟與管理學院的教學特色，讓學生走出去，整合一切資源幫助學生順利進入社會。

（二）對大學生社會實踐活動與管理學課程的現狀分析

筆者在2014年2―6月，選擇了鄭州W學院經濟與管理學院2012級投資學、管理科學、物業(yè)管理班、投資理財班的部分學生為樣本進行調查問卷調查。實際發(fā)放試卷212份，有效回收198份，有效回收率93.4%。

1.大學生社會實踐活動的范圍狹窄。高校現有社會實踐類型有社會認知實踐、專業(yè)認知類實踐和專業(yè)研究類實踐三種。通過調查發(fā)現，被調查學生中有79.3%參加過社會認知類實踐，只有13.2%的學生參加過專業(yè)認知類實踐和7.5%的學生參加過專業(yè)研究類實踐。這說明鄭州W學院通過各種社會實踐活動幫助大學生“感受”社會，而不是與學生所學專業(yè)掛鉤，沒有真正做到通過社會實踐促進學生專業(yè)認知，進而提高專業(yè)水平。

大學生社會實踐活動大多由院系團委組織，而專業(yè)教師參與較少。專業(yè)認知類實踐和專業(yè)研究類實踐需要專業(yè)課教師的參與，并在實踐過程中需要專業(yè)教師的指導。實踐的內容應該由專業(yè)教師根據課程需要和實踐基地的實際情況來確定。如果高校的實踐僅僅停留在社會認知實踐，無疑是對大學生時間的浪費和高校資源的浪費，根本無法提高大學生的實踐能力和專業(yè)水準。

2.專業(yè)課程教學方法單一。鄭州W學院經濟管理學院專業(yè)課教學方法有講授法、案例分析法、理論與實踐相結合法三種。通過調查發(fā)現，經濟管理學院有81.3%的專業(yè)課課堂教學以講授法為主。可是講授法已遠遠無法滿足經管類專業(yè)課的教學。以管理學教學為例，管理學作為管理類各專業(yè)的核心基礎課程，一方面理論性較強，學生將來考研，它是專業(yè)必考課，所以教師在授課時要幫助學生夯實理論知識；另一方面管理學需要將理論運用到實踐中，所以教師需要培養(yǎng)學生利用理論知識分析解決管理問題的能力。

學科課程歷史悠久，是課程最基本的組織形態(tài)，至今仍處于不斷變化、調整和完善的動態(tài)發(fā)展之中。可是在目前高校的教學中，經常會出現“一言堂”、“滿堂灌”、“從理論到理論”的教學模式。老師在臺上講的眉飛色舞，學生在臺下聽得昏昏欲睡。多數老師認為，老師的職能就是把自己所知道的理論和技能傳授給學生。其實，學生的知識和能力的提高必須依靠老師的課堂傳授和學生認真聽講、提煉消化并反復與實踐相結合才能獲得。

二、大學生實踐活動和管理學課程相結合的實施方法

（一）大學生實踐活動與管理學課程相結合的實施背景

在以前教學過程中，筆者發(fā)現僅僅依靠課堂教學已無法滿足現代學生渴望深刻了解所學專業(yè)和深刻了解社會的愿望。尤其是經濟與管理學院的相關專業(yè)都是應用型專業(yè)，只有讓學生走出去，通過參加社會實踐等活動才能幫助學生邁出走向社會的第一步。所以在2014年6月，筆者得知要擔任兩個班級（2013級投資理財班和物業(yè)管理班）“管理學”和“社會實踐”這兩門課程的教學工作時，就開始深入思考如何將《管理學》專業(yè)課的教學和社會實踐相結合。

（二）實施目的

作為教師，最關心的是學生的學業(yè)發(fā)展，最重要的職責是促進學生的終身發(fā)展。學生的學業(yè)發(fā)展和終身發(fā)展又體現在作為教師是否能幫助學生順利的走進社會，融入社會，進而能推動社會前進。筆者希望學生在學習這兩門課程之后，能夠通過管理學的課堂教學，引導學生發(fā)現問題、帶著問題參加社會實踐活動，同時通過社會實踐活動加深學生對管理學理論知識的理解和貫通，從而提高學生參加社會實踐的積極性，把學生真正培養(yǎng)成為鐘愛所學專業(yè)，精通所學專業(yè)，具有真才實學的專業(yè)性人才。

（三）實施方法

1.社會實踐課教學的改革。在專業(yè)課《管理學》的課堂教學中，針對課本所學內容與計劃參加社會實踐的企業(yè)信息進行鏈接。在參加企業(yè)實踐活動之前，先由教師針對性的布置問題，讓學生有的放矢帶著問題去實踐，帶著收獲回學校，最后形成內容翔實的實踐報告。以宇通客車的實踐活動為例。帶著以下幾個問題出發(fā)：宇通客車的企業(yè)背景是什么？宇通是如何成長起來的？宇通的標準化體現在哪里？宇通的人性化體現在哪里？宇通的利潤率大概有多少？要想成為宇通人需要具備哪些能力？從接待我們的中層管理人員中，你能發(fā)現他們所具備哪些良好的管理素質？宇通的目標管理體現在哪些方面？等等。帶著問題去實踐，可以消除學生的盲目性，防止實踐結束了，仍不明白實踐的目的。教師所選的這些問題，應緊扣教材，與《管理學》這門專業(yè)課的內容息息相關。

2.專業(yè)課教學的改革。在每次實踐活動結束后，教師應在管理學的課堂教學中，留出時間讓學生以自己的親身體會，講出在宇通客車參加社會實踐活動中尋找到的問題答案和通過去圖書館查閱資料等獲得的答案。通過小組代表在課堂中與全班同學分享自己的見解和體會，引導學生深層次地理解管理學的理論知識內涵。同時通過讓學生走上講臺展示社會實踐活動的收獲，一方面使學生能盡快地積累專業(yè)知識、學以致用、厚積薄發(fā)，另一方面也能夠進一步提高學生的語言表達能力和提升自信心。

在學生上臺展示社會實踐活動成果時，教師把每個班級分成若干個小組，由學生自主為小組起名字、決定小組口號、確定成員。以小組為單位認真討論、充分醞釀、各抒己見。然后由各個小組選代表，在全班進行演說、辯論和競爭。若想增加學生參與討論的積極性，教師可通過闡述某一學術論點的不同觀點或者看法，創(chuàng)設一個具有爭論性的情景，使學生參與熱烈的討論之中。正如巴班斯基所說：“教學的趣味性不是單純地激起學生的喜悅之情，博得學生的一笑，更重要的是使學生的認識活動積極化，引起學生理解、掌握知識或者解決問題所帶來的喜悅心情。”使學生真正成為學習的主人。

三、研究結論

這一新的教學模式的研究雖然僅僅歷時半年，只是針對鄭州W學院經濟管理學院學生進行了實驗、探索和總結。但是嶄新的教學模式，已得到了廣大學生的充分認可，同時也總結出以下結論。

（一）大學生社會實踐與相關課程相結合是未來發(fā)展趨勢

僅就高等教育的發(fā)展趨勢而言，“無論是世界還是我們的大學中，變革的速度遠遠超過了我們的想象”。同20世紀50年代“美國的學院和大學的主體就是多樣化和擴張”一樣，我國高等教育未來的發(fā)展主題一定也是多樣化的。只有多樣化才能保證教育教學質量的提升，才能有效地推動社會生產力的發(fā)展。“在高等教育大眾化的過程中，越來越多的畢業(yè)生從事的工作要求具備‘實用性’的知識；知識越成為生產力，高等教育越被期望能培養(yǎng)更多有價值的人才。”這充分意味著，以前的大學課堂教師“滿堂灌”、“一言堂”注定要成為歷史，而新的教學方法一定會更廣泛的進入人們的視野中，被人們所接受。

（二）學生觀念的悄然變化

在訪談中，我們發(fā)現，絕大部分學生對社會實踐與相關課程相結合的教學模式十分支持。雖然其中有少數學生表示開始適應時有些困難，但是也表示了正在慢慢的適應，并越來越喜歡此種教學模式。同時大家一致發(fā)現了這種教學模式對提升自身專業(yè)知識和能力發(fā)展上的優(yōu)勢。

（三）實踐活動的帶隊指導老師和地點的選擇時應注意的問題

在確定實踐活動的帶隊指導老師時，首先應該本著從本學期教授相關專業(yè)課的教師中選擇。實踐活動的地點選擇，一定要結合專業(yè)課教師的教學內容，相互兼顧，相互滲透，這樣才能大大提升專業(yè)課和實踐活動課這兩門課的教學效果。

（四）通過實踐活動強化理論教學效果

學生首先通過課堂和書本感知管理學的知識，再通過實踐活動驗證自己所學的知識，只有這樣學生才能真正理解并把理論知識轉化成為創(chuàng)造性的能力知識。因此，教師要想盡快鞏固學生的理論知識，離不開實踐這一重要環(huán)節(jié)；同時課堂教學本身的局限性也可以在大學生實踐活動的教學中加以克服。大學生正是在學習―實踐，再學習―再實踐的過程中，才能達到由量變到質變，才能把書本知識上升為能力。

總之，大學生實踐活動可以有效地幫助學生通過“活動”加深對理論知識的理解，夯實基礎知識，提升認知能力，激發(fā)學習興趣。通過實踐活動讓學生“動”起來，學會思考、學會發(fā)現、學會鉆研、學會交流，拓寬了知識面，拉近了理論與實踐、學生與社會的距離，為廣大學生走向社會奠定了良好的基礎。

參考文獻：

[1] 姚利民.大學教師教學論[M].長沙：湖南大學出版社，2008.

篇8

關鍵詞：管理學；學科屬性；元管理學；認識論

中圖分類號：F270　文獻標識碼：A　文章編號：1005-0892(2010)09-0052-07

一、“管理學學科屬性”的世紀爭論

(一)問題的緣起

2007年《管理學報》發(fā)表了特約評論員的文章《試問管理學――管理學在中國側議》，文中提出了“有沒有普適的管理學?”的疑問，考證了一些長期以來模糊不清的名詞如“管理學與管理科學”、“管理學與一般管理學”、“指導性與實踐性”、“管理文化與管理組織”、“管理哲學與管理學”，結果發(fā)現這些關乎管理學學科結構的基礎性概念幾乎都沒有定論。在文章的結語部分，作者指出，這些疑惑對于綜合自然科學、社會科學、人文科學的管理學，其學科結構會有什么特點?管理學的學科結構與“創(chuàng)建管理科學的中國學派”是怎樣的關系?在“創(chuàng)建管理科學的中國學派”的歷史進程中，學科結構值得研究嗎?教育部科技委管理學部劉人懷院士(2009)對于管理學理論的基本架構也提出了19個具有普遍性問題，包括：“為什么要對管理、科學和管理科學等基本概念做一番正本清源的探討”、“什么是管理科學，管理科學與管理學是什么關系”、“什么是管理，什么是管理活動什么是管理工作什么是管理者”等。

事實上，關于管理學的學科屬性之爭從來就沒有停止過，有的學派強調管理學的科學屬性，有的學派強調管理學的人文藝術屬性。泰勒認為，管理學主要研究如何通過科學的手段來提高生產效率。泰勒由此創(chuàng)立了科學管理理論。較早明確提出對“管理科學”持不同意見的是利昂?普拉特?奧爾福德(1877～1942)和亞歷山大?漢密爾頓?丘奇。奧爾福德和丘奇(1912)認為，泰勒方法的缺點是“以精心設計的機制或制度”取代了領導藝術，他們認為泰勒的所謂“科學管理”過于機械，他們對“科學管理”一詞表示遺憾，因為它意味著“一種科學，而不是管理的藝術”。諾貝爾經濟學獎獲得者赫伯特?西蒙認為管理學是科學與藝術的綜合，他指出“我們對已取得的成就感到振奮……正在朝著創(chuàng)造活力的管理科學和基于科學的藝術邁進”。

不僅如此，有關管理學學科屬性之爭的另一個主要議題是：管理學究竟是自然科學還是社會科學，或者管理學是否具有普適性?丹寧布靈(Dannenbring)(1981)等認為，管理學需要應用自然科學方法對管理者面臨的問題進行研究并提出解決方案，盡管管理科學可能不如物理學那樣精確，但這并不構成管理學與自然科學的本質性區(qū)別，管理學應追求其普適性，能夠運用數學語言是學科成熟的標志。管理學知識體系目前缺乏統(tǒng)一性，這只表明管理學尚處于初期發(fā)展階段，每一學科的初始階段都會表現出這種特征。惠特利(Whitely)(1984)則認為，管理學與自然科學有本質上的不同，管理學是一門實踐導向的社會科學，社會實在不同于自然現象，社會科學比自然科學包含著更多的價值判斷和選擇。管理學應重視文化、價值觀和習俗的作用，應走出過分數學化的誤區(qū)。林羲(2006)認為，自然科學注重的是發(fā)現研究客體的因果律，因此自然科學具有很強的預測性與普遍適用性；而與自然科學相比，社會科學的研究對象具有較大的不確定性，這使得社會科學不僅很難在嚴格意義上重復進行，更使其結論的普遍適用性受到挑戰(zhàn)。彭賀(2009)和郭毅(2010)認為，管理學作為一種知識體系。其必然包括普適性知識體系與地方性知識體系，顯然這一論斷也是基于管理學的社會科學屬性的。一般認為，在自然科學領域不存在地方性知識。

自泰勒1881年開始著名的“工時研究”創(chuàng)立現代管理學，有關管理學學科屬性的定義與爭論一直持續(xù)到今天，管理學學科屬性問題成為跨越三個世紀的難題。

(二)對“管理學學科屬性”研究的傳統(tǒng)路徑――從“管理現象”到“管理學”

考察以上爭論，我們可以發(fā)現，在上述“管理學”學科屬性之爭中，對于“管理”或“管理活動”的定義其實并沒有太大的分歧，對于管理活動的本質也不存在太大的疑義。美國管理協(xié)會對管理活動的定義是：通過他人的努力來達到目標。這一簡明扼要的定義給出了管理活動的本質，或者說給出了“管理活動”區(qū)別于人類其他活動的根本特點。譚力文(2009)認為，管理活動產生的原因主要應歸結為人類為戰(zhàn)勝惡劣的自然環(huán)境與兇險的內外勢力，為維護自我生存與發(fā)展而產生的一種特有的“群聚”現象，并指出人類協(xié)作而產生的“群”就是管理理論中的“組織”。在組織這一概念的基礎上，譚力文繼而援引馬克思的話，“一切規(guī)模較大的直接社會勞動或共同勞動，都或多或少地需要指揮，以協(xié)調個人的活動并執(zhí)行生產總體的運動”。譚力文認為，這種協(xié)調活動的本質就是管理。上述對管理活動的本質的認識不僅得到主流管理學派的認同，在復旦大學水教授所創(chuàng)立“東方管理”、黃如金教授所創(chuàng)立的“和合管理”、南開大學齊善鴻所創(chuàng)立的“道本管理”中均有類似的描述。例如，東方管理學認為，“管理就是組織人力與物力以實現正式組織的目標與過程”；齊善鴻(2009)的“道本管理”認為，管理的基本目的就是解決組織中人群沖突和建構目標效率秩序。就對“管理”或“管理活動”的定義而言，韓巍(2009)認為，組織管理的基本要素及其關聯(lián)，已經被泰勒、法約爾、韋伯、巴納德，包括德魯克等西方學者確立起來了，這些基本問題(即對管理活動的界定)已經輪不到無論是哪一國的當代學者置喙了。由此可見，盡管學術界對于管理或管理活動的定義存在表述上的區(qū)別，但其核心與本質“組織”、“協(xié)調”、“目標”等并沒有根本性的差別，對“管理活動”的看法基本上是統(tǒng)一的。

然而，大量的爭論從何而來，這正是本文要討論的關鍵問題。在筆者看來，這一爭論來自于從“管理活動”到“管理學”這“驚人一跳”。或者說，“管理活動”并不能必定推導出“管理學”應如何進行研究，在這“驚人一跳”過程中，絕大多數觀點持一種“應然”的判斷。我國著名管理學者席酉民(2010)持論應屬公允。席酉民認為，管理研究的主要任務就是探索和尋找相對確定、有效地實現管理的目標方法、技術和思維方式等。舊然而，即使從這一持論相對公允的判斷來看，其中亦包括“應然成分”。例如，為何將“管理學”限定在“相對確定”的范圍內?這種限定一定會將某種出于直覺的管理藝術性思維排除在管理學研究的范圍之外。此外，如何把握“相對”的“度”?從對席酉民教授上述定義的深入分析可以得知，無論“度”在何處，總會將一些“相對不確定的、然而卻是真實”的管理思想排除在外。可以肯定的是，這種限定對于席酉民教授創(chuàng)立的和諧管理理論沒有影響，

從某種意義上來說，對于管理學的某一具體學科，這種限定甚至是必須的。然而，對于以“管理學自身”為研究對象的元管理學，這種限定就是主觀和有害的了。

在《論管理學的普適性及其構建》一文中，譚力文教授(2009)在對管理活動的概念進行了詳細的探討之后，得出管理學“可以得到具有普適性的管理理論”。這一表述沒有問題，但關鍵在于“可以”二字，管理學可以得出普適性的結論，不等于說管理學作為一門學科必然是普適的，作為一個總體，管理學究竟是不是普適的，的確是一個問題。譚力文教授在該文末尾所認為的，“管理學的普適性問題得到基本解決，可以達成基本的共識”似乎過于樂觀。我們前面所列舉的關于管理學學科屬性的種種爭論，它們大多也屬于“應然”的判斷。例如，泰羅認為“管理的主要目的應該使雇主實現最大限度的富裕”是一種應然判斷；奧爾福德和丘奇認為管理學“應該”包括藝術的成分，丹寧布靈等認為，管理學應該需要應用自然科學方法對管理者面臨的問題進行研究并提出解決方案。惠特利則認為，管理學應重視文化、價值觀和習俗的作用，走出過分數學化的誤區(qū)等。

事實上，學術界大多還是注意到管理活動中存在的社會的、人文的、直覺的、藝術的成分，這些成分無法包含在“管理科學”或“普適性的管理學”之中。例如，在國內學術界引用較多的林曦的《管理學的學科屬性與學科定位》一文中，林曦(2006)認為，管理活動及其在此基礎上建立起來的管理理論在一定程度上是關注人的尊嚴與價值的，管理活動所涉及的對象、場合、時間和地點是具體的，或者不具備更強的一般性，因此似乎將管理學完全定位于“普適性的科學”并不合理。因此，對于大多數管理學者而言，不得不承認“管理學既是科學，又是技術和藝術”或者“管理學既有人文的屬性，又具有自然科學的屬性”。

對于“應然”這一路徑而言，“管理學是科學和藝術”或者“管理學既具有人文的特質，又具有科學的特質”是一個終極判斷。這一判斷實際上早就被諾貝爾獎獲得者赫爾伯特?西蒙甚至更早的亞歷山大?漢密爾頓?丘奇所提出，丘奇提出的這一觀點的時間幾乎與泰勒創(chuàng)立管理學這一門學科的時間一樣久遠。然而，這一終極判斷并未結束這一跨越了三個世紀的爭論，《甚理學報》特約評論員就敏銳地指出，“對于綜合自然科學、社會科學、人文學的管理學，其學科結構會有什么特點嗎?”換言之，管理學知識中的“科學與人文”是如何統(tǒng)一起來的，這對于“管理學屬性”的傳統(tǒng)研究進路而言，是一個真正的難題。

二、元管理學：研究對象和研究內容

上述目前沒有定論的爭論使我們可以宣稱存在“元管理學”這樣一個研究領域。韻江(2007)、羅珉(2005)、楊棟(2009)都曾提到過“管理學的元研究”。韻江在《管理學合法性的反思――基于跨學科的視角》一文中提出了管理學“元研究”的必要性。羅珉認為管理學范式理論是以管理學為研究對象的學科，具有元管理學的性質。楊棟認為，管理學科學屬性是管理學元研究的重要內容之一。呂力(2009)認為，元管理學是對管理學的研究對象、研究目標、研究方法、學科性質、體系結構進行系統(tǒng)反思和研究的學科。認為，元管理學將重新定義管理的本質以及明確各類管理學知識的應用范圍。

(一)種種“元理論”及其學科性質

“元”的西文為“meta-”，意即“在”“之后”或“超越”。“元”在與某學科名相連所構成的名詞中的含義是：這種更高一級的形式，將以一種批判的態(tài)度來審視原來學科的性質、結構和其他種種表現。“meta”起源于“metaphysics”一詞，后人在整理亞里士多德的著作時，將其《物理學》之后的著作稱為拉丁文的“metaphysiea”，直譯為“物理學之后”，它探討的是世界本體的原理，其含義與我國古代關于“道”的學問相近。《易?系辭》有“形而上者謂之道”的說法，于是“metaphysics”就被譯為形而上學，形而上學回答的是世界的本原等問題，代表了一種整體性反思。

在“metaphysics”之后，很多具有整體性反思性質的學科都被冠以前綴“meta”。例如，德國著名數學家希爾伯特(Hilbert，D.)提出的元數學概念就是希望用有窮的方法來證明無窮的數學系統(tǒng)的協(xié)調性，它把整個數學理論完全形式化為無內容的符號體系，其中包括作為符號的基本概念、作為符號系列的公理以及作為符號系列變形規(guī)則的基本推理規(guī)則；然后把這種符號體系作為研究對象，用另一套理論來研究它的協(xié)調性。這種用于研究數學理論的理論便是數學的元理論。

元邏輯學是在希爾伯特的元數學概念和形式化思想的啟發(fā)下發(fā)展起來的，有廣義和狹義之分。狹義的元邏輯學是指對邏輯理論整體性質的研究，而對某個具體的邏輯法則并不感興趣；廣義的元邏輯學是指對于一般形式系統(tǒng)的研究。換言之，元理論意味著用一種理論――元理論――來審視另一種理論，這是元理論獨立性的一種體現。

1951年，沃爾什(Walsh.W.)率先提出了“分析的歷史哲學”一詞，㈣實際上就是歷史學的元理論。

1925年，波蘭社會學家茲納涅茲基(znaniecki.F.)首先創(chuàng)造了具有元科學性質的“科學學”一詞，它不僅將全部科學知識作為研究對象，而且還涉及了科學家的學術活動、科學的社會作用等知識與社會交叉的問題，從而使科學的自我反思從科學自身擴展到了與社會的關系上。在科學元理論的啟示下，1970年，古爾德納(Gouldner.A.)將元社會學定義為“社會學的社會學”，即把社會學看成一種社會活動加以研究。

從數學到哲學、科學、乃至不少具體學科，各種以元理論為標題的研究逐漸誕生并發(fā)展起來，這些不同的元理論構成了一個元理論家族，從中可以看出元理論體現了整個學術領域“自我意識”的萌動。當某一學科嘗試建立元理論時，它就是在對本學科進行反思、探索，而其中隱藏著變革。

(二)元管理學的研究對象

元管理學對管理學自身的研究，因此元管理學的研究對象不是管理現象或管理實踐，而是現有的全部管理學認識，元管理學本質上是一種認識論。借鑒劉人懷院士(2009)的說法，管理學是研究管理現象與管理實踐的全部知識的總和，是―個內容豐富的知識體系，元管理學的研究對象就是這個知識體系。

管理知識里既包含科學的成分，也包含人文的、藝術的成分，甚至包括只能體驗得到、不可言傳的技能(或者說所謂意會知識tacit knowledIge)――元管理學既然是對管理學自身的研究，就應全面涵蓋上述不同類型的知識。在研究對象方面的模糊不清，必然導致研究結論的根本性錯誤。例如，認為“管理學是一門普適性科學”的觀點，大多忽略了管理知識中人文的、藝術的、直覺的成分；而認為“中國管理學應建立全新體系”的觀點又忽略了管理知識中科學的、普適的成分，這兩種觀點之所以經不起反駁，其錯誤的源頭均在于片面地界定了研究對象。

管理學知識中既存在明確的、普適的科學性知識，也存在不明確的、地方性的、體驗性的、感性的、直覺的知識，在“明確”與“不明確”之間存在大量“相對明確”，同時也“相對不明確”的管

理學知識。如何確定“相對明確”的“度”?在本文看來，不如事先擱置這一爭議，而就全部管理學知識做一番考察，不論它是明確的還是幾乎完全不明確的。

在管理活動領域，存在著大量的“普適性”之外的管理知識，這些知識同樣對于人類的管理活動非常重要。迄今為止，還沒有任何人敢于宣稱，只要掌握了現今主流管理學教材中的理論就完全能勝任實際的管理工作――這是因為還存在著大量的實用的、不可言傳的直覺性知識，還存在著大量的有關管理實踐的藝術。管理學的一門常規(guī)分支，可以宣稱只研究其中的一部分，但以管理學本身為研究對象的“元管理學”就不能不以全部的管理學知識為研究對象。

究其源頭，求知的最終目的是求得人類更好的生存。既然直覺的、不明確的、藝術性的知識在管理領域中具有相當的實踐價值，管理學就不應將研究視角總是固定在可以重復、可以驗證、可以明確表達的知識上，作為對管理學自身進行反思的“元管理學”更應將研究范圍擴展到全部的管理學知識領域，惟其如此，才能實現反思，才有可能在反思的基礎上發(fā)展管理學自身。

(三)元管理學的研究內容

如前所述，認為“管理學是研究管理實踐中普適規(guī)律”的觀點實際上是對管理學研究的一種“應然”規(guī)定，它限制了管理學知識的來源，同時決定了對管理學知識真實性的檢驗手段――這種檢驗手段就是基于大樣本的所謂實證主義方法。這樣一種觀點顯然不為管理學界大部分學者所接受，管理學的全部知識域中無疑包含著人文、藝術的成分，那么這部分知識的來源是哪里?它產生的機制如何?這部分知識和所謂普適性規(guī)律二者之間的關系如何?上述問題正是元管理學關注的核心問題――它本質上是一個認識論問題：元管理學研究管理學知識的性質、來源和產生的機制，以及對管理學知識的可靠性和客觀有效性進行檢驗。

哲學上傳統(tǒng)認識論的發(fā)展經過了三個階段，一是關于認識的性質、前提和基礎等問題，近代哲學對這類問題的提出和解決具有本體論哲學的特點；二是認識的來源、過程和機制即認識的發(fā)生學方面的問題；三是認識的可靠性、真理性、確證性和客觀有效性等知識論問題。

具有本體論哲學特點的認識論以洛克的經驗論、休謨的懷疑論以及康德哲學為代表。洛克的經驗論以承認對象的客觀實在為前提，而休謨則質疑對象的實在性，他認為，“我們所確實知道的唯一存在就是知覺……除了知覺之外，既然從來沒有其他存在物呈現于心中，因此我們永不能由知覺的存在或其任何性質，形成關于對象存在的結論”。閻康德認為，一個具有先天認知能力和形式的先驗主體是認識的中心，康德以此來解決認識的本性和來源問題，從主體的認知能力來劃定認識的范圍和可靠性，認識就是主體運用先驗的感性直觀形式和知性范疇對感性材料、表象進行綜合整理而得來的。

在現代科學和哲學看來，由于傳統(tǒng)認識論中的命題不能被經驗所證實或證偽，因此這一研究思路逐漸被淡忘，關于認識的來源、機制等認識發(fā)生學問題被逐漸經驗科學化。20世紀重視認識論研究的哲學家都不同程度地表現出使認識論問題經驗科學化的傾向。現代西方哲學大多把科學發(fā)現和認識發(fā)生問題看做經驗心理學問題。當代認知心理學、腦科學與人工智能、神經生理學等新興學科也都體現了認識發(fā)生問題的經驗科學化傾向。

與此同時，哲學認識論發(fā)展的另一條進路是科學哲學，即將科學作為研究對象，關注科學發(fā)現和發(fā)展的方法和邏輯、科學與非科學的劃界、知識的檢驗及其標準、科學知識的演進和模型方面的內容，把認識論轉向對科學認識論和方法論的研究。

基于以上考察，本文將以上認識論研究的兩種思路應用于管理學，將對以管理學全部知識為對象的元管理學研究劃分為以下兩大部分：

(1)從管理學認識的心理學發(fā)生機制上研究管理學知識的性質、來源和產生機制。現代的認知神經科學已經可以從自然科學的角度部分揭示認識的來源、過程、機制與結構問題。認知神經科學是在腦神經科學(Neuroscienee)和認知科學(cognitive Science)的基礎上發(fā)展而來。

在認知神經科學產生之后，一些社會科學家試圖使用認知神經科學的手段研究社會科學問題，取得了豐碩的成果。2000年12月，在普林斯頓大學的一個研討會(Princeton workshop on NeuralEconomic)首次使用了神經經濟學(Neural Economic)名稱，并在以后的時間內逐步被廣泛認可。與神經經濟學相對應，中國學者馬慶國提出了神經管理學的概念。

顯然，認知神經科學作為一種有效的手段，既然可以研究被管理者的神經心理因素，也就毫無疑問地可以研究管理者的認識來源、產生機制和結構，后一研究就是元管理學所關注的。因此，借助于認知神經科學，我們就可能回答管理學知識中的直覺、意會性知識的來源，及其在管理實踐中被應用的情況。這就是從管理學心理學發(fā)生機制上研究管理學科的性質、來源和產生機制。

(2)從對管理學知識的檢驗與確證方面來研究全部管理學知識的體系結構。在知識問題上，當代哲學思潮的特點是“不考慮心靈怎樣或是否可以真正認識外部世界的問題，而是一開始就預先假定，我們已經以各種方式獲得了知識，并且在任何情況下能去認識這個世界”，從而問題就變成了這種知識的發(fā)現和證明的邏輯的問題。

這一觀念影響到各種元理論，具體到元管理學，它的基本問題就不是我們能否獲得管理學知識，而是預先假設我們能夠認識管理實踐，管理學知識可能存在或已經存在，而無論它們以什么知識形式存在。我們的任務是通過描述這種既包含普適性規(guī)律又包括特殊的人文藝術因素的知識，是如何在實踐中被檢驗、確證與應用的，從而探查這些不同類型的管理學知識是怎樣在管理實踐的過程中被邏輯地組合成一個有機的管理學知識體系的。

眾所周知，當前的主流實證管理學早就確定了知識的“檢驗標準”，這就是形成假設、獲取數據、檢驗假設的一致性等一系列規(guī)范的步驟，毫無疑問，如果遵循如此嚴謹的操作，得到的將是“真知識”。然而，這一套操作可能是獲得“真知識”的充分條件，但不一定是“真知識”的必要條件。在管理知識領域，相當多的意會性知識也是“真”的，或者說在一定條件、一定的范圍內是“真”的，但是這些“真知識”很難通過如此一套標準。例如，意會性知識在這套操作的起始階段，即“形成假設階段”就會有很大的麻煩，意會性知識在很多情況下難以形成表述清晰、邏輯嚴明的假設。主流西方管理學因為這些意會性知識的麻煩，斷然將其排除在主流管理學研究范圍之外。主流管理學盡管“主流”，但也只屬于管理學研究的一個流派，這樣做無可厚非，但如果一定要堅持“主流帝國主義”，將其作為一種通行標準強加到其他研究范式上，則欠妥當。元管理學既然以全部管理學知識為研究對象，就還需要考慮普適性之外的地方性、本土性、個性化的管理知識，根據其在管理實踐中被應用的情況，為各類管理學知識確定“真”的標準。

三、元管理學對于中國本土管理研究的意義

如果管理學是一門純粹的自然科學，就不會存在本土管理學――本土管理學之所以存在，正在于它是普適與特殊、科學與人文藝術的混合體。假如丹寧布靈(Dannenbring)的觀點正確，管理學研究

的目標如果是追求單一的普適性的理論體系，則本土管理學從根本上就是一個錯誤的命題。因此，本土管理學所以存在、如何存在及其研究方法論正與管理學的學科屬性、學科結構等密切相關，而這正是元管理學的研究主題。

在2009年第二屆“管理學在中國”學術論壇上，北京大學鞏見剛(2009)提出，管理學不是嚴格意義上的科學，因此管理學研究中發(fā)現的規(guī)律很難保證有普適性和重復性。華南理工大學張樹旺(2009)在《普適性與民族性的真正對話的開始――“管理學在中國”論爭的方法論意蘊》中認為，科學主義管理是以實證研究為研究底色，其研究特點是嚴格的科學性、普適性和邏輯性；人本主義管理學以解決實際管理問題為研究底色，其研究特點是藝術性、民族性和有效性。此雙方近20年來(實際上為100多年來――本文注)互為詬病，難以對話，這一學術對立源于“管理學既是科學又是藝術”或者“管理學的普適性與非普適性”的經典命題。

情境化是著名管理學者徐淑英教授(2008)所首倡的一個概念，徐教授對情境化的定義非常簡明：情境化(contextualization)是指將研究置于一定的情境中。徐淑英認為，情境化在管理研究中越來越重要，它是在中國進行本土研究的關鍵要素。徐淑英教授指出了情境化的4種方法，第一種方法是決定研究什么，即研究者不僅應該關注已有的(西方化)主題，而且要問一些中國的公司，管理者和員工所特有的或重要的正確的問題。第二種方法是理論的情境化，即將西方理論和假設進行適當的修改使之適用于中國的環(huán)境。第三種方法是測量工具的情境化，使在西方環(huán)境下開發(fā)的構念在中國情境下仍然是有意義的。第四種是方法論的情境化，就是在中國情境下使用新的方法論來觀察、記錄和分析數據。

篇9

從20世紀四五十年代出現“公共行政學”與“公共管理學”的提法以來，有關“公共行政學”、“公共管理學”的問題就引起了行政管理學界的嚴重關注。其中一個基本問題就是：行政管理學與“公共管理學”、“公共行政學”到底是一種什么關系？目前對它們的關系的理解主要存在以下三種看法：一是認為行政管理學、公共行政學與公共管理學并無本質區(qū)別，公共行政學與公共管理學在很大程度上趨同。二是認為公共管理學是行政管理學的一個分支，是專門研究行政管理中的方法、技術和技巧的部分。三是認為公共管理是不同于傳統(tǒng)行政管理學的新的管理模式或新途徑，在管理內容、管理思想、管理手段方面都有自身的特性，區(qū)別于傳統(tǒng)的行政管理學。

其實，三者的差別首先是由于翻譯（UbiadninistatOr或Publicmanagment)的不同而造成的。中國一些學者為標榜自己處于學術的前沿，于是做起了文字游戲，并稱之為在從事完全“獨立”的學科研究。公共管理學先產生于西方社會，它是為迎合資產階級的要求而產生的新名詞。從歷史發(fā)展角度來看，公共行政學、公共管理學都是行政管理學在不同的社會歷史條件下的不同表現形態(tài)，其發(fā)展經歷了三個階段：初步形成階段、成長階段、科學化階段。

二、初步形成階段

行政管理學作為一門學科是比較年輕的，它產生于19世紀末20世紀初，社會化大生產和科學技術的進步為行政管理學的產生奠定了物質基礎。韋伯的“科層制組織管理理論”和泰勒的“科學管理理論”深刻地影響了行政管理的模式。這個時期的行政管理特點是強調政治與行政分離，主張行政管理的組織系統(tǒng)化、程序合理化、工作標準化，追求機械效率的執(zhí)行活動，忽視社會效益；過多地追求組織結構和法律規(guī)章的完善，把組織當作機械的東西，把人當作機器看待，把行政機關看成封閉的，忽視外在環(huán)境的影響；過分重視組織的靜態(tài)面，忽視組織的動態(tài)面；片面強調人的物質利益，忽視人的精神因素。同時，當時的行政管理還受亞當·斯密“守夜警察”政府理論的影響，對市場采取“自由放任”的方式，政府職能有限，主要是維護國家的安全、社會的治安，以及從事少量的公共服務如社會救濟等。受行政管理實踐的影響，側重對行政機關組織結構、法制和環(huán)境影響的研究，更多地探討如何更好地提高行政機關自身的能力，以増強社會管理職能。

三、成長階段

進入20世紀30年代，世界性的經濟危機以及工人運動的發(fā)展，使政府管理和行政管理理論都受到很大的沖擊，并且促使勞資矛盾激化。此時哈佛大學梅奧教授提出“行為科學理論”，馬斯洛提出“需要層次理論”，麻省理工學院麥克雷戈提出“X理論”和“Y理論”。受這些理論的影響，這個時期的行政管理學普遍重視行政人員的行為和心理因素的研究，從過去強調政府單方面的強權、權威與管理過渡為服務與管理并重，服務管理的色彩更加鮮明。西方國家普遍推行“福利主義”政策，英國有句名言：“從搖籃到墳墓，人們皆需同政府打交道。”也正因為如此，所以有了“公共行政學”這一說法，以區(qū)別早期的行政管理學。也就在那時，西方各國開始推行凱恩斯提出的“國家調節(jié)經濟政策”，主張用“看得見的手”（尤其是財政和貨幣政策）對經濟生活加以干預，于是政府職能不斷擴大，行政事務不斷増多，行政人員也直線上升。受其影響，行政管理學研究也得到前所未有的發(fā)展，主要特點表現為重視對人的行為和心理因素的研究，注意激發(fā)人的積極性。

四、科學化階段

20世紀70年代以后西方市場經濟國家出現以低經濟増長、通貨膨脹、財政赤字和高失業(yè)率為特征的“滯脹”現象，促使人們對現代市場經濟條件下政府的管理，尤其是全面干預社會經濟的實踐以及凱恩斯主義加以批判與反思，“西方新自由主義經濟學”思潮由此興起。以現代貨幣主義、公共選擇、新制度學等學派為代表的新自由主義反對“凱恩斯主義的全面干預論”，分析政府干預行為的局限性和政府失靈的成因及表現，主張限制政府的干預，同時他們也從自由資本主義造成的資本壟斷局面認識到單純依靠市場調節(jié)，社會經濟也存在重大缺陷即市場失靈。市場和政府在社會資源的有效配置上都存在缺陷，于是呼喚第三種力量來填補這一空隙。由于“第三部門”（準行政組織）正好有著這一方面的優(yōu)勢，符合時代的要求，于是在國家行政管理事務中逐漸發(fā)揮出其強大的作用。也正因為如此，行政管理的主體多元化，“公共管理學”的提法由此而生。在薩繆爾森和諾德豪斯看來，“第三部門就是公共企業(yè)或非政府公共機構，它既不同于競爭性工商企業(yè)，也不同于政府組織，但又既與競爭工商企業(yè)相聯(lián)系，又與政府組織相聯(lián)系”。由此可見，“第三部門”也就是行政管理學中的“行政委托組織、行政授權組織、行政派出機構、行政組織的直屬機關、行政組織的附設機關、行政機構的轉制組織、其他事業(yè)單位等”。如此提法，我認為那只是“公共管理學”為吸引公眾眼球而己。

毫無疑問，處于一定歷史發(fā)展階段上的政府職能具有相對穩(wěn)定性，但發(fā)展又是絕對的。由于政府在特定歷史時期責任、對象等各方面發(fā)生了變化，為了符合變化了的社會需要，政府職能必將重新配置，或増加新的職能，或恢復舊的職能，或取消部分職能，或轉移部分職能。由于行政管理實踐的發(fā)展變化，行政管理學的研究也必然隨之變化。由于政府失靈和市場失靈的存在，政府職能的轉變主要采取轉移的方式。一方面，將政府原有的部分職能從政府體系中分離出去，并把原來履行這些職能的政府機構改建成總公司或行業(yè)總會，使之既承擔一部分行政職能，同是又從事一部分經濟活動，它對經濟活動具有決策和監(jiān)督的行政職能；另一方面是通過法規(guī)授權或政府機關委托，將某行政職能或行政事項交由企事業(yè)單位、社會團體和群眾自治組織以及個人去履行和辦理，職能轉移不等于職能取消。政府之所以轉移部分職能，是為了分散管理職能，縮小政府行政范圍，精簡政府機構和人員，同時動員社會力量參與行政管理，利用被授權和被委托的組織熟悉情況、專業(yè)知識豐富的優(yōu)勢，更好地處理行政事務。在“公共管理學”中，上述行政管理方式，它稱之為“政府工具”，即民營化、用者會費、合同外包、特許經營、憑單制、分散決策、放松管制、產權交易和內部市場等等。

從上述對行政管理學發(fā)展歷程可以看出，“公共行政學”與“公共管理學”并不是獨立的學科，它們只是行政管理學發(fā)展的不同歷史階段。發(fā)展是事物運動的普遍規(guī)律，事物的發(fā)展是由其各種內、外部因素決定的。行政管理學也不例外，其發(fā)展既有必然性，也有可能性。第一，哲學告訴我們，經濟基礎決定上層建筑，經濟基礎的變化必然要求上層建筑做出相應變化；隨著經濟基礎的變化，作為上層建筑重要因素之一的行政管理也會發(fā)生相應變化；只要經濟基礎處于不斷的變動狀態(tài)中，行政管理也必然處于不斷的發(fā)展過程中。第二，從系統(tǒng)原理來看，任何社會系統(tǒng)都不是封閉的，一旦環(huán)境發(fā)生了變遷，系統(tǒng)內部就必須做出相應的調整，尋求與變化了的外部環(huán)境之間的新的平衡。國家行政管理作為一個系統(tǒng)也是這樣。行政管理系統(tǒng)環(huán)境中的生態(tài)、人口、政治、經濟、文化、社會等因素可以采用不同的方式，通過不同的途徑，作用于行政管理系統(tǒng)；而行政管理系統(tǒng)也必須及時做出反應，以適應環(huán)境提出的各種要求。

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關鍵詞:建構主義;行政管理學;教學改革

中圖分類號:G642文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2009)24-0238-02

近年來,為加快行政管理專業(yè)培養(yǎng)目標由以“教學、研究型人才”為主向以“復合、應用型人才”為主的轉變,國內開設行政管理專業(yè)的高等院校積極探索行政管理學的教學體系改革,力求實現教學理念、教學模式和教學內容等方面的改革與社會對行政管理人才素質要求的緊密結合。建構主義理論是國際教育改革的一種新的主流思想,是改進傳統(tǒng)教學觀念的有利途徑[1],它對中國行政管理學的教學改革同樣具有積極的指導意義。

一、建構主義理論的內涵

建構主義(constructivism),又稱結構主義,是認知心理學派中的一個重要分支。與傳統(tǒng)的學習理論相比,建構主義理論重視學習者的主動建構性、社會互動性,并在知識觀、學習觀、學生觀、情境觀等方面提出了其獨特的見解,這對于克服傳統(tǒng)教學的弊端、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力具有重要意義。

在知識觀上,建構主義理論認為知識是為問題解決服務的,“是一種解釋,一種假設,并不是問題的最終答案,相反,隨著人類的進步而將不斷地被革命掉,并隨之出現新的假設。”[2]它將知識分為初級知識和高級知識,高級知識學習要通過大量的案例分析和實際問題解決活動來把握知識之間關系的復雜性與同一知識的意義和用法的差異性,從而達到靈活應用知識、推導新知識,廣泛遷移知識的目的[3]。在學習觀上,建構主義理論認為學習是個體積極、主動、有意圖的建構過程,是學生在一定的情境下,以自身知識和經驗為基礎,借助教師和學習伙伴的幫助,主動建構新的認知結構的過程。在學生觀上,建構主義理論認為學生是學習的主體,是意義的建構者,他們不是一張白紙,不是空著腦袋走進教室的。在以往各種形式的學習中,他們已經形成了有關的知識經驗,他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過,但是當問題呈現在他們面前時,他們還是會基于以往的經驗,依靠他們的認知能力,形成對問題的解釋,提出他們的假設。在情境觀上,建構主義理論認為情境是學習環(huán)境中的四大要素之一,是學生意義建構必不可少的外在條件。學是與一定的社會文化背景相聯(lián)系的,在實際情境下進行學習,可以使學生能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識,或對原有認知結構進行改造與重組。

二、基于建構主義的行政管理學教學原則的確定

教學原則是對教學活動本質性特點和內在規(guī)律性的認識,是指導教學工作有效進行的指導性原理和行為準則。合理確定行政管理學的教學原則,并將其貫穿于行政管理學教學活動的整個過程,是正確處理教學過程中各種矛盾關系和提高教學質量的重要保證。

1.主體性原則。主體性原則要求在整個行政管理學的教學過程中,教師與學生的地位和角色發(fā)生根本性的變化。教師成為教學環(huán)境的設計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發(fā)者、意義建構的合作者和促進者、知識的管理者。教師利用情境、協(xié)作、會話等學習要素,充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神,最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。教師從前臺退到幕后、從演員變?yōu)閷а莸慕巧D變,并不意味著教師的角色不重要了。實際上,教師課下所做的工作更多。教師不僅要精通教學內容,更要熟悉學生,掌握學生的認知規(guī)律,掌握現代化的教育技術,設計開發(fā)有效的教學資源,設計教學環(huán)境,對學生的學習給予宏觀的引導和具體的幫助。

2.實踐性原則。行政管理學是一門實踐性很強的課程,它在行政管理的實踐中產生,又要為行政管理的實踐服務。實踐性原則要求在行政管理學的教學過程中,要從解決實際問題開始,運用行政管理學的相關理論加以分析,再運用該理論對實際問題進行總結。這樣,由實踐尋找理論,再用理論對實踐進行總結、提煉,可不斷探索現代社會行政管理的規(guī)律和發(fā)展趨勢。提高行政管理學教學的實踐性,一方面,要求教學的重點始終著眼于現實的、不斷變化著的政府管理實際問題;另一方面,要求對待行政管理學的理論要客觀,能促進行政管理科學化發(fā)展、解決實際問題的理論就是好的理論。

3.情境性原則。建構主義強調知識的情境性,認為知識不是對客觀法則的精確抽象和概括,它必須存于具體情境,具有情境性。情境性原則要求在行政管理學的教學過程中,根據教學內容的需要,設計或創(chuàng)造與教學內容相適應的教學情景,讓學生扮演其中的角色,將教學內容融入角色的表演過程之中,從而提高他們的管理技能,積累管理經驗,從而提高學生綜合能力。比如,在學習“行政領導”時,教師可創(chuàng)設一種工作情景,安排一部分學生模擬領導者、一部分學生模擬被領導者,通過對具體行政事務的處理,在互動中加深學生對學習內容的理解。

三、基于建構主義的行政管理學教學模式的設計

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論指導下的,在某種學習環(huán)境中展開教學活動進程的可操作、可控制的穩(wěn)定性結構形式。傳統(tǒng)的行政管理學教學模式主要是“填鴨式”、“單項注人式”、“做答式”等[4]。這些單一的、被動的教學模式抑制了學生學習的主動性,扼殺了學生學習的創(chuàng)造性。在建構主義理論的指導下,重構行政管理學的教學模式是激發(fā)學生的學習興趣、培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維、提高教學效果的關鍵。

1.拋錨式教學模式。拋錨式教學模式,譯于Anchored Instruction,是指通過創(chuàng)設一個完整、真實的問題背景,并運用鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習,使學生產生學習的需要,并憑借自己的主動學習、生成學習,親身體驗,從識別目標到提出并達到目標的過程。該模式的有效實行需要經歷五個操作環(huán)節(jié):創(chuàng)設情境,使學習能在和現實情況相類似的情境中發(fā)生;確定問題,確保選出問題與當前學習主題密切相關,即拋錨;學生自主學習,教師僅向學生提供解決該問題的有關線索,即搭“腳手架”;協(xié)作學習,通過不同觀點的交鋒,補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解;效果評價,即在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現。比如,在學習“行政決策程序”時,可利用高校建分校作為學習背景,給學生提供相關的資料,引導學生主動分析問題、與其他同學交流觀點,以作出高校如何建設分校的相關決策。

2.認知學徒教學模式。認知學徒教學模式,譯于Cognitive Apprenticeship,是將傳統(tǒng)學徒制方法中的核心技術與學校教育整合起來的新型教學模式[5]。該模式將學生置于真實的工作場所,通過學生對專家專業(yè)工作的觀察、模仿和訓練,使其在從新手到專家的形成過程中獲得專家實踐所需的知識與技能。通常情況下,學校的教學模式僅單純進行理論知識的傳授,缺乏實際情境的支持,學生只能通過與現實生活分離的教學科目被動地學習知識,這不利于學生認知技能的形成。認知學徒教學模式則可有效克服學校教學模式與現實生活脫離的弊端,為學生提供參與到與現實世界相似的專家實踐活動中,激發(fā)學生的學習動機,促進學生高階推理思維過程的發(fā)展。比如,在學習“機關管理”時,教師可先將有關“機關管理”的概念性知識通過傳統(tǒng)教學模式進行傳授,再為學生提供真實的工作場景和專家的工作示范,以培養(yǎng)學生如何應用概念知識與事實知識解決問題和完成任務的能力。

當然,和所有的教學理論一樣,建構主義理論有著明顯優(yōu)勢的同時,也存在著局限性,比如在強調情境的作用及其創(chuàng)設的同時,不應忽略抽象概括能力的培養(yǎng),強調學生主體地位的同時,不應降低教師的地位和作用等。這需要在使用該理論改革教學體系時,要緊密結合行政管理學的課程特點和各高校的實際情況,方能準確把握建構主義理論內涵并汲取其合理成分。

參考文獻:

[1]劉長青,杜鳳秋.傳統(tǒng)學習觀與建構主義學習觀之比較[J].教育與職業(yè),2007,(17):107-108.

[2]陳琦.建構主義與教學改革[J].教育研究與實驗,1998,(3):46.

[3]周均旭,雷德明,丁宇,鄧澤宏.建構主義理論下應用文科專業(yè)的教學改革實踐[J].經濟研究導刊,2008,(7):210-211.