導語：如何才能寫好一篇如何開展線上課堂教學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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1.觀摩學習課堂教學，加強教師結對互動

要更好地開展結對數學教學工作，實現雙方學校學生對網絡教育資源的和諧有效共享，可以先請鄉村學校教師前往結對城市學校旁聽教師的講課活動，觀摩城市教師如何利用現代化教育資源開展數學教學活動，學習更多先進的教學方法和教育理念，在聽課活動結束后，再將城鄉雙方教師聚集在一起，針對數學教學的內容和方法展開詳細交流。首先由上課的教師對自己課堂教學方案的設計想法進行詳細闡述，加深在場其他教師對課程的理解。再由鄉村學校教師對講課教師的課堂活動進行點評。經過對教學活動的觀摩學習以及雙方之間的交流互動，彼此能夠更加了解對方教師的教學內容和教學模式，也能互相學習對方的優秀教學經驗，調整教學形式，以確保結對課堂活動的順利開展。例如，在小學二年級數學“搭配”的教學活動中，鄉村學校教師通過觀摩，可以了解到教師在開展教學活動時，會利用互聯網設備設計開寶箱的游戲，且將學生喜愛的小豬佩奇卡通形象與游戲結合起來，瞬間激發出學生的學習興趣，引導學生對游戲展開深入思考，并踴躍回答多種數字排列方法。通過課堂觀摩和教學研討，鄉村教師能夠學會和掌握更多先進的教學方法，教師的專業素養與教學能力也能得到進一步的提升，以教師結對的方式來幫助和促進鄉村教師更好地提升與發展。

2.打造數學同步課堂，共享課堂教學資源

城鄉結對互動，除了教師之間的互動以外，還可以借助網絡的神奇力量，打破學校與學校之間的空間壁壘，讓城鄉學校的學生實現課堂同步學習和互動，真正做到教學共享。這種創新性的結對課堂，充分體現出了“互聯網+”下教育的優越性和便利性，既能讓鄉村學校的學生體會到城市學生的課堂氛圍與學習方式，也真正做到了課堂教學的零距離，兩個學校的學生可以通過網絡展開互動交流，鄉村學校的學生還能回答城市教師提出的問題，學生在這種趣味性的教學課堂中，也更有學習熱情。例如，在開展“認識公頃”教學活動時，教師就可以借助互聯網設備，打造數學同步課堂，鄉村學校的學生可以通過大屏幕觀看城市教師開展的教學活動，還能與教師進行對話，教師先詢問兩邊的學生，都知道哪些面積單位，以及自己在生活中看到的1cm2、1dm2、1m2的物體分別有哪些呢？雙方學生因為所處的生活環境不同，會說出許多截然不同的答案，城鄉學生也能通過對方的回答開闊自己的思維。隨后，教師在課堂上開展認識1公頃的合作探究活動，鄉村學生在觀看城市學生與教師的互動，以及學生之間的互動合作時，能夠了解和學習到更多新穎的合作學習方法，在以后的數學課堂中，鄉村學校學生也能更好地與教師展開互動交流，積極主動地開展合作探究活動，促進學生綜合素養的有效提升。

3.結對進行教學研討，提升合作課堂效果

“互聯網+教育”背景下的城鄉結對互動教學，要求學校和教師利用好手中的資源與設備，探索更加契合現代社會發展的先進數學教學模式，真正利用信息技術來促進城鄉雙方義務教育事業的優質均衡發展。為此，城市學校和鄉村學校，還要積極利用網絡視頻技術開展結對教研活動，提升同步教研工作的時效性，促進結對教研工作效率的有效提升。例如，在開展線上同步教研工作時，首先由雙方分別介紹本校該年段數學備課組的日常工作，包括如何制訂教學計劃、如何分配集體備課任務、如何命制過關卷和單元卷、如何開展特色活動、如何共享優質資源這五個方面的內容，如此一來，結對教師就會對雙方的備課工作了解得更加細致深入。這一環節結束后，結對雙方備課組教師，再針對單元測試卷的磨卷內容展開交流探討，包括對選擇題、填空題、解答題等主要內容的討論。通過這種線上同步研討的方式，雙方學校教師能夠在互相溝通的過程中，提出許多寶貴的意見和建議，研討活動也真正做到了求真務實，契合教學新常規的工作要求，與會教師能夠在研討過程中，受到良好引領，提升自身專業素養，確保結對互動教學取得更加顯著的成效。網絡視頻技術為兩校教師開展教研交流工作，構建了更加順暢的渠道和平臺，進一步縮小了城鄉之間的數學課堂教學差距，真正實現了義務教育優質均衡發展。

4.豐富同步課堂活動，提升學生綜合素養

為了確保城市學校能夠為鄉村學校提供更加優質的幫扶服務，提供支援的學校要從本校學生和被支援學校學生的實際情況出發，在開展同步數學課堂活動前，做好一課三磨工作。要組內進行磨課，其次教研單位內進行磨課，并借助互聯網平臺，實施高質量的同步數學教學活動。這樣的互聯網+數學同步課堂，能夠為雙方學校的學生提供更多互動的機會，大家在交流的過程中各抒己見，碰撞出更多的思維火花。例如，教師可以在數學同步課堂上，設計辯論式的兩校學生互動任務。例如，在開展“觀察物體”教學活動時，教師就可以為學生設計游樂園的生活情境，并在情境動畫中融入加減法的問題，請兩邊的同學動腦思考解決這些問題的方法。最后，雙方學生可以列舉出多種不同的解法，教師引導學生將這些算式列法進行歸類，然后請兩邊的學生分別說說自己更喜歡哪種解法，這種解法叫什么，喜歡這種解法的理由。在雙方的互動過程中，學生能夠養成認真觀察、積極思考的良好學習習慣，與此同時，學生解決問題的能力也能得到進一步提升。值得注意的是，教師還需要重視教學活動后的教學反饋工作。在同步課堂結束后，雙方教師需要針對課堂教學的情況展開交流，在交流中反思學生在課堂上對知識的掌握情況，以及課堂教學互動情況。通過課后的交流與反思，不斷提高教師的教學能力，確保后續的同步課堂活動取得更好的成效。

5.拓展線上教學模式，拓展學生思維能力

為了更好地實現結對學校之間的優質教學資源共享，學校之間還可以利用天天智慧課堂進行網絡直播教學，共享雙方學校的優秀直播課例；還可以針對數學教學中實踐性較強的內容，開展網絡拓展課程共享活動。通過這兩種結對互動的方式，能夠確保教師與教師、學生與學生、學生與教師之間展開良好的互動，教師在一起觀看直播課例的過程中，可以共同參與教學研討工作，積極發表自己對課例的看法，并通過評論區進行留言互動，雙方教師在評論留言互動的過程中，也做到了互相交流心得和經驗，能夠更好地提升自身的業務水平。學生們在一起觀看拓展課程的過程中，可以共同鉆研和探討教學內容中的實踐部分，以合作的形式來完成拓展課程中的教學任務，實現兩校學生之間的更好交流互動，令學生們的思維能力和知識視野得到更好的拓展。

6.組織線上交換課堂，實現兩校互利共贏

為了更好地實現城鄉教師之間的交流互動，讓學生接觸到更多教師的教學風格，城鄉教師還可以借助信息技術手段，開展線上數學交換課堂活動。這種新的線上教學模式，可以讓兩校教師不走出校門也能參與精彩的教學研討工作，實現兩所學校互利共贏的教學研修效果。例如，在開展六年級數學同步課堂活動時，城市學校教師先為學生講解一堂關于圓的知識的復習整理課，以“圓形是最美的圖形”引出問題，為什么圓形最美，以此來激發學生的思考積極性，引導學生總結出圓形一中同長的特質，隨后，教師為學生展示圓形在生活中的實際運用的照片，引導學生思考和總結圓形區別于其他圖形的特質，通過這種授課方式，為鄉村學生帶來更多不一樣的學習體驗，鞏固學生的數學知識。緊接著，由鄉村地區教師為學生們上一節“生活中的比”數學課，教師以生活中的照片為主線，串聯起整堂課的教學內容，引導學生在實際場景中理解和掌握比不同部分的名稱和比值的概念。在兩校教師默契的配合下，不同學校的學生之間也能充分展開互動，學生們有了更多不同的學習體驗，思路得到了更好的拓展，城鄉學生攜手，共享同一堂精彩的數學課。

7.城鄉結對話“雙減”，開啟數學教育新篇章

在“雙減”政策的倡導之下，如何更好地推進城鄉結對現代化教育工作的有效實施，成了城鄉學校教師首要思考的問題之一。在“雙減”政策之下，城鄉教師可以開展雙減同步課堂，展示全新的數學教育風采，不斷拓展“互聯網+”背景下的數學教育新思路。以“雙減”背景下的數學同步課堂“什么是周長”教學為例，雙方學校的教師首先通過教學研討，深入把握兩校學生的具體學情，在此基礎上，教師們圍繞“周長的認識和測量”“化曲為直”數學思想的運用、“有序數、同邊相加、平移線段”數學方法的運用等內容，設計趣味化的數學教學方案，學生們在由兩校教師共同構建的雙減同步課堂中，體會到了更多學習數學的樂趣，數學思維得到了有效拓展，積累了更加豐富的數學知識經驗和數學學習方法，真正做到了寓教于樂，減壓力不減效率，減負擔不減質量。基于“雙減”之下的城鄉結對教育活動，還要求教師設計更加有效的同步課堂作業管理模式。雙方學校的數學教師，除了要做好前期的協同備課、中期的協同教學以及后期的協同反思以外，還要充分重視前置性作業、課堂作業以及課后作業的有效設計，并且充分落實和完善新的作業反饋策略，有效落實“雙減”政策下的同步課堂作業設計。最后，教師還要在雙減的政策背景下，做好數學教學“增”的工作，主要包括課前對學情差異的準確預見和深入分析、主教和輔教在協同備課時做好任務分配、準確預見同步課堂教學互動，只有做好以上“增”的工作，才能確保異地學校學生與教師“身在遠，聲相近”，體現出更加顯著的線上同步課堂成效。

8.結語

城鄉結對互動離不開雙方的積極配合與共同努力，學校和教師應當從當前的實際情況出發，積極利用網絡設備和網絡教學資源，打造空中課堂、線上課堂、牽手課堂，探索更加高效的結對互動教學模式，加快實現教育公平，讓每個學生都能擁有更加光明燦爛的未來。

參考文獻

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關鍵詞：云平臺；平面設計；混合教學；教學結構；線上線下

云平臺就是把教師備課過程中，課內、課外教學的任務布置、作業指導、答疑演示和作業批改等幾個環節集中在了一個基于互聯網的云服務平臺上，把過去需要用紙和筆來完成的事情，轉變成以手指，通過點觸與書寫就可完成無紙化學習任務，將課堂提問、舉手應答變成了師生之間在個人計算機、智能移動終端上的即時互動和信息反饋。0．2云教學特點伴隨移動互聯網、云計算、大數據的興起，以及智能終端APP輔助教學平臺的問世，使得當今課堂教學形式更加多樣化，昔日“老師講、學生聽”被動教學模式逐漸被取代，學生利用智能終端實時參與課堂教學的全過程，教學形式徹底改變，學習潛在積極性被挖掘出來，原本枯燥呆板的課堂變得異常活躍起來，激發學生學習的內在動力［1］，促進教學雙方積極互動，課堂教學質量得到有效提高。

1移動云平臺的翻轉應用

基于移動互聯的云平臺，通過資源搭建、任務配置，借助移動云平臺的資源管理、教學功能、評價體系，為師生開展線上線下教學互動提供了極大的便利，營造了更加和諧的教學氛圍，從內心深處喚醒了學生探求知識的主體意識［2］。對學習行為記錄實施的過程考核，能夠為教師提供客觀真實的教學研究大數據，實現具有人工智能性質的個性助學、助教功能。平臺具有優越、完善的教學輔助功能，智能化程度較高，非常適合開展翻轉課堂教學。1．1課前準備。使用云平臺時，教師在平臺上創建班課，讓學生使用邀請碼加入班課。在上課之前教師通過云平臺把相關教學資源上傳到班課資源庫，如教學視頻、相關圖片、PPT課件和自主測試題等，以方便課前學習。為掌握學生預習效果，通常在云平臺設置3—5個測試題對學生課前學習情況進行診斷測試，在云班課平臺的答疑討論區上，學生將自主學習遇到的疑問及時反饋到討論區，教師或助教（指定的優秀學生）對存在問題及時給予解答，通過答疑討論更加清晰地掌握了學生課前學習狀況。課前學習，如圖1所示。圖1翻轉課堂課前知識傳1．2課中教學。（1）巧妙引題。在上課伊始，根據課前掌握的情況，將學生課前自主學習還存在的困惑或似是而非的問題，通過創設情景、借物喻題、巧借媒體、趣味游戲、動人故事、實驗展示等方式順勢鋪開引出主題，讓學生們在愉快的氛圍中打開探尋問題的大門，輕松愉悅地投入到學習活動中。（2）初試牛刀。上課伊始，設計一個摸底小測驗，可采用限時如1分鐘測試來獲知個體學習狀況，旨在摸底、鞏固課前知識，讓學生能夠體驗到成功帶來的樂趣，激發學生進一步挑戰困難。（3）課堂互動學習。通過基礎知識的測試后，各學習小組領取教師針對課前預習狀況而為學生量身定制的學習任務，學生通過自主與合作探究來完成任務，老師則協助、指導各學習小組開展互動學習，通過巡視指導、適時點撥、釋疑解惑，調動學生學習積極性，營造良好學習氛圍。在合作學習過程中，學生可隨時查看云平臺的各種學習資源，如知識文本、視頻資料及數字資源，來解決實操過程中遇到的問題。（4）展示評價。小組任務完成后，還可以利用云平臺中的隨機搖號方式確定小組成果交流展示順序，運用頭腦風暴、問題搶答、效果投票等平臺教學手段來開展多樣化的學習成果評價活動，從不同方面激發學生的學習興趣、點燃學習熱情，培養學生分析問題、解決問題和合作學習的能力。課內系列活動，充分體現教師主導、學生主體原則，實現合作探究、有效互動、深度體驗、知識內化、創新學習、能力提升和全面發展。知識內化過程，如圖2所示。圖2翻轉課堂課中知識內化1．3任務拓展。操作實踐完成后，老師可以在云平臺上與本課知識內容關聯的拓展學習項目，讓學生在課后通過調研、查資料，將知識延伸到社會生活與企業生產，學生用學得的知識去解決現實生活中的實際問題，增加了學生對知識的理解深度，鍛煉了學生實踐應用的能力。有效解決了知識與社會生產脫節的現象，培養了學生創新應用知識的能力。1．4過程考核。建立多元化、多維度的考核評價機制，有利于課堂教學的組織優化和提高學生學習積極性［3］。如何加強過程考核，教師可以將每一次的課堂練習內容生成一個任務或合作項目，在完成相關內容后，讓學生及時將練習結果上傳到平臺，上傳的內容可以是圖片或視頻、文檔等，從而獲取經驗值。因為形成性評價相對公平，我們要求學生將課前、課中、課后的學習或操作結果都以某種形式上傳至生成的“作業／任務”中。教師則可以自己或指定助教對學生作業進行及時批改或點評作業，便于及時反饋學習問題。教學過程的各種活動均對應并不斷增加活動參與者的經驗值，通過經驗值來衡量學習過程的活躍度、參與度，這是過程考核的重要指標。通過教師人工監測如藍墨云平臺的AI人工智能機器人“小墨”的分析提醒，幫助教師掌握學生的學習行為動態，輔助教師教學決策。1．5大數據分析。課堂教學中開展的各種活動，我們可以調取相關結果以便分析學生知識點掌握的情況、分數分布情況，發現存在的問題，及時調整我們的教學策略，從而產生教學智慧；當期末來臨，我們還可以通過導出班課數據和教學報告，把學生在班課中查閱資源、參與活動和簽到等匯總導出成數據或明細數據表格；還可以導出成班級的教學報告，如資源報告、活動報告與學情分析等數據，來自平臺的數據真實地記錄了我們的教學歷程，為我們對教學過程的分析歸納及總體把握提供了可靠的大數據支撐。

2移動云平臺在混合式教學中的應用

智能云平臺不僅有利于開展翻轉課堂教學，還對目前非常流行的線上線下混合式教學提供了天然的便利條件，下面是本人基于藍黑云平臺環境下開展混合式教學的實踐與啟示。2．1搭建“互聯網”移動資源平臺。基于混合教學理念，創建“網絡—課堂—移動端”三維一體的互動教學資源平臺［4］。將平面設計學科素材，如微課、教學PPT、知識文檔上傳到云平臺，打造數字教學網絡資源庫，為“網絡—課堂—移動端”三維一體的教學活動提供了保障，形成支持在線學習、面對面互動學習、泛在移動學習的全方位、立體化學習方式，有效解決了基礎水平不同、學習方式有別、理解進度不同的層次差別，極大促進了個性化學習、合作學習，形成了資源利用、學習評價、互動交流等多功能生態學習環境。2．2構建線上線下交互模式。緣于與信息化快速發展相融合，經過國內外教育學者實踐驗證，實現線上網絡教學和線下面對面教學有機融合的混合式教學模式，一經推出就得到迅速普及。該模式不但充分展現了學生的主體性地位，而且還有效地發揮了教師在課堂教學中的主導作用，實現了智能云平臺中視頻、音頻、圖片、理論知識等教育資源，與線下課堂的實踐操作、合作探究、展示評價以及課前、課中、課后的系列教學活動的有機融合，客觀地改變了課堂教學結構，轉變了師生角色，既解放了教師，又激活了教學活動的主體對象———學生。輕松實現了2500多年來教育家孔子的提出的有教無類、因材施教的愿望。在線教學視頻為個性化自主學習奠定了基礎，根據個性需要可以反復回放，直至理解。在課堂內也較之傳統教學模式更加容易實現分層教學，從而使得面向全體的因材施教成為可能。不同小組完成不同難易程度的學習任務，進行以學習活動為載體的學生、老師、課本、環境、資源多維交互，形成O2O線上線下新型互動學習課堂。2．3線上線下任務設計。將平面設計教程以項目來組織任務模塊，形成“線上—線下”即網絡和面對面教學的有機結合。每個項目根據教學目標和知識結構，設計成3—5個學習任務，將任務在線到線上云平臺，形成云平臺學習資源，提供課前在線學習和課后鞏固。面對面學習時，指導教師根據學科目標需求、學習進程、任務特點和環境資源，結合云平臺資源選擇和組織課內學習任務流程，并通過課內學習互動，開展學習活動，小組利用平板或計算機開展任務學習、研討、互動、展示、評價，所有活動可全部在平臺上進行，實現無紙化教學。以前為實現線下學習成果的多元評價耗時、費力，效果差強人意，現在利用線上線下互動輕松有趣，可輕松實現多元評價，還可引進企業高管在線點評，促進教學過程與生產過程的對接。2．4形成性評價體系設計。形成性評價是指在教學活動過程中，為使活動效果更好而修正其自身軌道所進行的評價。其主要目的是為明確活動開展過程中存在的問題和改進的方向，及時修改或調整活動計劃，以期獲得更加理想的效果［5］。用形成性評價輔以發展性評價和終結性評價，實現對個體學習活動過程的評價。形成性評價是通過對課堂出勤、課堂表現、作業完成、在線測試和在線競賽的綜合判斷來實現的；終結性評價是通過在線測試和在線（視聽）競賽結果與期末考試結果相結合而形成的；多元化的評價，使得教學過程規范、有序、高效，真正實現關注全體、從而實現人的全面和可持續發展。云課堂混合教學模式，如圖3所示。

3移動云平臺教學問題及對策

移動云平臺并非十全十美，正處在不斷發展完善的過程中，在教學實踐過程中還存在著一些不足，主要體現在以下三個方面。（1）訪問信號不好及對策。信號不好會影響到訪問平臺延遲或者上傳圖片、視頻卡頓，甚至當機，這種情況我們可通過提供WI－FI接口解決。（2）頻繁使用移動端出現的速度問題的對策。隨著移動端訪問云平臺次數的增加，以及下載數據、視頻或圖片會占用移動工具內存，導致速度下降，這時需要對內存進行及時清理，以保證運行暢通。（3）課前學習存在的問題與對策。在課前的自主學習過程中，由于受到環境和學生自覺性影響，學習效果得不到保障，因此需要教師構建班級干部監督管理機制，從而對學生的學習行為產生有效約束和規范。

4移動云平臺教學反思

近兩年，通過藍墨云平臺在平面繪圖中開展的翻轉課堂教學與線上線下混合教學實踐，逐步改變了課堂教學結構，改變了師生在教學中的角色地位，激發了學生課堂上的學習熱情，促進了師生雙方主動建構新型互動課堂。利用云平臺的投票和頭腦風暴功能，調查學生對云班課活動的滿意度，約88％的同學給出了積極、肯定的評價，覺得開展云平臺教學活動，便于課前預習與課后溫習，學習形式靈活多樣，同學之間、師生之間有了更多的交流。當然，還有部分學生對云平臺教學未能很好地適應，因網絡環境、移動終端局限，流量限制、錯失活動機會等情況，從而不能跟隨課堂活動開展，加之經驗值偏少，也會影響到情感體驗等。有鑒于此，在以后開展云平臺移動教學前，應提前問卷學生的現狀與心理愿望，要充分考慮到學生現實需求，找到更好的課堂教學組織方式與教學設計方案。移動混合教學是近來教學改革的熱點，在課堂中將云平臺與線上線下混合教學深度融合，對職業院校學生進一步認清云平臺在構建智慧學習環境中的地位和作用，增強了課堂教學的互動性、趣味性，最大限度地體現了學生的主體地位，促進師生之間、生生之間情感交流，也培養了學生自主學習、合作探究、創新研究問題的能力［6］。

5總結

通過云班課在計算機平面設計課程中的運用，先后開展了翻轉課程和線上線下混合教學實踐活動，引領了課堂教學改革，構建了新型的師生關系，搭建了數字信息化教學環境，激發了學生潛在的學習欲望，提高了課堂教學效率，促進傳統課堂向智慧型和創新型課堂轉變。同時，新型的教學結構對教師來說是機遇也是挑戰，需要為師者不斷地學習來提升信息素養，才能與時俱進，跟上時展的步伐。

參考文獻

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［2］單好民．翻轉課堂在高職計算機基礎課程的實證研究［J］．計算機時代，2017．7：81－84

［3］張茵茵，牛彥敏．移動教學平臺在高等教育教學中的應用————以藍墨云班課平臺為例［J］．軟件導刊（教育技術），2017，16（3）：23－24．

［4］李劍．基于藍墨云班課在計算機教學中的應用研究［J］．電子世界，2017，（16）：34．

［5］錢文娟．基于藍墨云班課的混合式學習評價在高職院校公共課程的研究［J］．職教論壇，2018（6）：69－72．

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關鍵詞：景觀設計專業；教學改革；線上線下教學；混合式

“互聯網+”技術發展推動教育教學改革與創新，景觀設計課程教學也可在基于網絡教學平臺授課，打造線上線下混和模式教學，將教師授課與學生學習深度融合，實現以學生為主體的教學模式，培養促進學生自主學習和能力的完成，在線上線下混合式教學模式中，線上教學并不是教學活動的輔助，而是必備活動，線下教學已不再是傳統的教師講授，而是基于線上學習的基礎，實施的更深入、更貼合學生需求的教學。在線上學習過程中，學生有難以理解的問題，可立即反饋給教師，教師綜合學生的問題在線下課堂上有針對性地進行解答，完成重點知識的教學，提升教學的針對性，景觀設計課程作為高校景觀設計專業的必修課程，從理論及實踐方面為學生提供專業性知識。在傳統的教學中，這門課程以課堂理論講授方式進行，以場地調研、資料搜集及分析，制訂一些課題要求等。然而，景觀設計專業具有綜合性、時效性和實踐性強的特點，傳統的線下教學過程中常遇到難以解決的問題。

1景觀設計專業開設的現狀

景觀設計專業教學是高校的一門實踐性較強的專業基礎課程，教學必須與實踐相結合。目前，各大高校全面提升學生素質教育，降低對傳統教學的依賴，縮減各專業基礎課以及專業課的教學學時。目前，隨著教學改革的發展，對景觀設計專業課程的學時有大幅度調整，理論教學和實踐教學環節學時都有所減少，教師面臨著如何在有限的時間內高質量地完成教學任務的新課題，在縮減學時的情況下，課程教學中出現教師側重點不均衡的現象，有的教師重視理論、有的則重視實踐，這樣會剝奪學生的實踐動手能力或影響基礎理論知識水平的提高。隨著景觀設計人才的需求不斷的增加，高校相繼開設景觀設計專業，國內開設的景觀設計專業的院校也有不少，有交通類院校、建筑類及藝術學院等，也有不少的生物、地理等院校也有開設景觀設計類專業。景觀設計類專業主要培養學生景觀設計理念、設計創造能力與設計表現技術。根據培養側重點的不同開設的學科也就不同，有的院校景觀設計專業以設計為主，將景觀設計作為藝術設計或建筑設計、規劃設計的一個方向。有的院校景觀設計專業都是以園林景觀設計、植物栽培為主要科目。還有些高校是由景觀設計專業分化而來，景觀設計專業目前處于探索階段，建立具有特色的、校企合作模式的培養高素質的景觀設計人才是必經之路。

1.1線上線下混合式教學的優勢

隨著“互聯網+”技術和多媒體技術的發展，教育的思想與理念也隨之更新，“互聯網+”教學模式應運而生，從根本上改變傳統教學的師生關系，培養學習者基本技能、信息素養及創新能力等方面有絕大優勢。線上線下混合式教學模式最大優點就是學習時間靈活，可保證以學生為主體的地位、教師主導的學習將更具針對性，真實實現以學生為中心的教學。將知識碎片化提高學生的學習效率，教師在授課方面將授課視頻化增加趣味內容，形象生動，容易理解，借助多種信息技術實現授課內容的趣味化、教學網絡化，網絡教學覆蓋面廣，教學對象多元化，對本校學生及社會人員的管理定量化，將視頻、作業、筆記及討論融入教學中；另外，授課教師也很好地組織教學素材，其材料框架能更好地體現出教師的授課意圖，甚至可開發作業、筆記討論等交互式環節。線上課程的出現大大縮短教師的授課時間，彌補線下課程授課時間不足的問題。教師有很多時間在課上和學生互動、交流。比如教師將線上線下混合式教學結合、揚長避短，可達到事半功倍的效果；此外，優秀師資隊伍的暫時短缺也困擾高職院校發展的主要因素之一。各大高校都有自己的優勢學科，也存在一些不足之處。在“互聯網+”教學環境下，高校根據自己的需求選配名師課程，快速建設優質課程資源，實現跨越式發展，同時節約院校資源，共享其它院校優秀教師建設的精品課程資源。通過網絡教學平臺的建設，將名師的授課內容、專業知識、教材教輔等優質教育資源數字化，不僅方便傳播、使用，同時也實現長久保存，成為院校的戰略資產。

1.2線上線下混合式教學的趨勢

線上線下混合式教學模式是未來教學發展的趨勢，線上主要的課程是理論基礎知識，打破時間與空間的局限性，采用互聯網模式，通過學生、多媒體與教師間的互動關系，在互聯網平臺對教學資源進行整合，傳授共享模式，從而實現教學目標，在后疫情時代，通過網絡平臺進行授課，發現線上授課的優勢。首先，線上教學打破傳統授課教學的局限性，學生通過電腦、平板、手機等不同的通信設備，隨時都能安排自己的學習計劃；其次，線上教學資源廣泛，不僅局限于書本及教材，學生可更好地運用網絡資源，自己選擇來拓展自己的知識領域；最后，線上教學的學習評價更加的透明、公正及多樣化，學生能更直觀看到學生與學生間的差距，進而更好地促使努力學習，有助于學生全面發展個性化。但線上教學也有不足之處，教師與學生面對線上教學都有個適應度，就目前疫情期間情況看，線上教學的開展狀況并不是很樂觀。線上教學在技術上需更加現代化的教學方式。需更客觀的硬件設施，但因地區差異，不同地區、不同線上教學的開展也存在差異，部分學生家里在沒有網絡的情況下很難進行線上學習。

1.3傳統教學與混合式教學的區別

在傳統教學模式中，教師都是根據課程大綱制訂教學內容，課堂上采取多媒體播放與材料相結合的教學方式進行授課內容的講解，并對學生都是隨機提問方式。根據學生接受的知識程度及課后作業效果看，這種教學方式已然達不到最優教學效果，要想課程上真正實現最優的效果，就需將線上線下混合式教學模式對景觀設計課程進行改革，以此檢驗在教學上能否得到更好的效果。

2構建線上線下混合模式教學

結合線上線下混合教學模式的優、缺點，采用“課前預習、課中研習、課后復習的混和教學模式，教師根據教學目標的制訂，設計教學資源，學生的自主學習，課上展示學習成果，同時在教師的指導下加深知識的探索，以達到內化知識的結果，課后學以致用，完成在線作業，從而提高學習的效率。

2.1教學理念設計

教學理念是堅持以學生為中心，運用到線上線下相結合、理論與實踐結合和基礎與拓展的教學方式。在教學實踐部分采用分組教學模式，使每個學生可充分參與教學實踐中，真正實現學以致用的教學理念，在課程中融入課程思政，運用任務驅動法和小組討論、案例等教學法，激發出學生的興趣及思維性。教學設計理念包括課前知識傳授、課中知識內化、課后知識提升三方面內容，課前通過在學習平臺線上的自學任務，學生在課前查看學習任務并很好地完成自學，教師通過學生自學情況及時作出教學調整；課中主要通過理論實踐教學模式，并結合課程特點進行課程思政、基礎要拓展進行教學，主要通過教師與學生的互動教學方式，教師通過對生活中案例的引導開展對其重點知識講解，對難點知識，通過實驗內容的指導，學生動手實踐、小組討論，思維導圖整理知識點等，總結及分享難點知識的理解，課堂上注重開展互動式教學活動，引發學生思考；課后通過在學習平臺線上自學情況及思考題，在討論區域可進行線上討論，便于鞏固課上所學的內容。

2.2混合式教學組織情況

2.2.1課前知識授課教師在明確目標的情況下，做好課程規劃，閱讀目標導學，明確學生學習的要點，提煉教學重點，錄制微課程視頻，梳理好章節內容，編寫微課程字幕與課件美化；將所有準備好的課程上傳到微課的平臺上，在線解答學生的疑惑和追蹤學生學習的進度，同時通過進行在線測評總結學生的疑點，明確課堂教學方向。學生將要完成目標導學，明確學習要點，通過自學教材、微課助學、合作互學掌握學習內容；完成以上在線測評，并發現不懂之處加以鞏固學習。參見圖1。2.2.2課中知識內化課中內化知識,針對課前的預習中學生可能遇到難點設置一些挑戰性和創新性問題，層層把關追問，引發學生思考、探索。對一些重點需解答的問題組織分組進行討論及匯報，評價顛簸，結合景觀園林設計案例，將課中學到的知識運用到實際工程中，最后在開展隨課堂測評實驗和課堂小結；學生參與小組的討論案例，互動交流，完成對課程知識點的掌握和應用能力。2.2.3課后的提升知識教師在關于學生在線學習情況下，及時批改作業，運用引導式解答，鼓勵學生線上互動交流，促進學生知識提升。開展出景觀設計作品進行持續改進。學生對知識點進行鞏固并完成線上測評與作業，發現不足之處并加以鞏固。

3線上線下混合式教學在“景觀設計實踐”課程教學中的應用

3.1充分利用線上資源

在景觀設計這門課程中，內容繁多、涉及范圍也較廣，由于線上線下教學學時有限，如何利用線上資源補充知識是目前需解決的問題。該課程根據線上線下混合教學模式的需要，重新構建課程體系，將內容梳理成32個知識點，再將每個知識點分為8-15分鐘的微課視頻，每個知識點下的設置課件和附件將供學生自學，測評和作業包括客觀和主觀進行練習內容，目前此方法是檢測學生微課視頻學習效果最直接的方法。在線討論話題是微課視頻和課堂活動的延展和深化，學生表達自己的觀點，通過課后的深度拓展學習，鞏固學生的理論方面知識，同時培養學生的創造性和批判性思維。

3.2將案例分析及翻轉課堂引入教學模式

在討論中認識真知、分析中聯實際將翻轉課堂引入教學中，引導學生自己主動探索，調動學生學習的積極性。比如在河流生態污染教學中，設置四個挑戰性問題及創新性問題進行討論，在討論中要掌握三個階段性的特點。課堂教學中重點是從關注教師是否完成知識點的傳授轉移到學生是否完全掌握了知識點并將其準確運用。課堂展示的任務由易到難，此時的課堂不再是單方面的輸出，而是學生和教師的雙向互動方式，這樣才會實現學生在課堂中占主體，教師也能準確地把握學生的學習狀況，輔導學生完成成果展示，并且給予客觀的評價及指導；同時，還可對成功的“生態案例”進行分析探討，使學生在討論中加深對理論知識的掌握。

4結語

線上線下混合式教學是傳統授課與網絡在線教學相結合的模式，充分發揮各自的優勢，激發學生學習的主動性及積極性，豐富課程內容，改善學習氛圍，可有效提高教學質量及學習效果，對課程中難以理解的原理、抽象的概念更易掌握。景觀設計課程線上線下混合式教學模式改革仍有某些不足之處，后續建設需及時更新和互補課程教學內容，要將慕課堂、雨課堂等輔助工具引入教學實踐中，編寫與混合教學課程相適應的新型教材，打造持續改進在線課程與本院校課堂教學有機融合的混合式“金課”。景觀設計實踐課程具有政策及實踐性強、專業化程度高、涉及園林景觀設計要素多且領域廣等特點。教學內容構成需全面且自成體系，更要強化應用及實用性。通過環評全過程的梳理，形成以導則為綱，指南與規范為翼，考試真題強化理解為輔的教學體系。并通過環保經理人意識的培養，增強學生對未來職業的關注力，提升學生對景觀設計專業的認知力及內涵延伸，不斷提高對景觀設計的興趣，從而提升學生對課程的積極性和主動性。

參考文獻

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篇4

關鍵詞：在線教學；家具設計；教學模式；策略

信息技術的迅速發展，特別是從傳統互聯網空間到移動互聯網時代，繼而再到云計算平臺，短短數年間就使我們的知識獲取方式發生了根本的改變，創造了與之前截然不同的生活和新的工作方式。在高等教育領域，其中的一個代表性事件就是2012年出現的大規模網絡在線公開課程，使得教與學可以不受時間、空間和地點的限制，知識獲取渠道更加靈活與多樣。作為工業設計學科重要的一個分支方向，家具設計專業的教學當前面臨的諸多問題，利用在線課程教學打破傳統課堂教學模式是今后家具設計專業教學改革的一個重要研究方向[1-2]。

1在線教學發展概述

1.1在線教學發展概況

從廣義上說，在線教學是一種基于網絡的自主學習行為，她使得教師和學生可以“丟棄講臺和桌椅”的束縛，從而通過網絡這一虛擬的空間建立各種的形式和內容的教學平臺進行網絡授課和學習[3-4]。在線教學不僅得益于計算機和互聯網在技術層面的充分保障，也依賴于多媒體網絡教學資源、網上學習型論壇及各類在線教學培訓平臺而構建的理想的虛擬學習環境。在上世紀90年代，各種語言類網校、技能培訓網站以其靈活、多元和廣眾的特點成為當時在校學生和廣大互聯網使用者獲取知識的重要途徑，成為了傳統線下課堂教育的有力補充，可以看作是在線教學發展的雛形和早期形式[5]。進入新世紀，基于大規模開放在線課程（MOOC）為代表的各類在線教學資源和平臺如雨后春筍般涌現，Udacity、Coursera、edx等知名的MOOC平臺在全世界廣泛地推廣和應用，在線課程和用戶數量呈現井噴式的快速增長，形成了一股在線學習的熱潮。在互聯網日益發展的今天，各類在線教學模式和平臺在強大的商業資本夾持下，如雨后春筍般以各種形式冒了出來，將知識通過網絡傳遍世界，任何人在任何時間和地方都能通過網絡學習到優質的在線教學資源。尤其是在當下移動互聯網爆發的時代，在線教育逐漸開始擺脫固定的PC限制，在手機app移動終端和人們的碎片化時間中將長尾效應發揮到極致。綜合來看，與傳統課堂教學模式相比，在線教學具有以下幾方面的優勢：一是突破時空的限制，使得知識獲取方式更為便捷和靈活；二是可實現碎片化學習，尤其是智能手機等便攜式移動終端的普及使得全天候學習成為可能；三是內容更加多元，豐富的教學內容提供者和平臺支持讓我們可以獲得更加優質的學習資源。

1.2基于MOOC基礎的在線教學模式及發展

大規模在線開放課程（MOOC）這一概念最早于2008年由DaveCormier和BryanAlexander第1次提出。2012年以來，以Coursera等為代表的幾家國際在線教學平臺順勢推出并迅速發展了這一教學模式。從字面上看，MOOC的主要特點是大規模、在線和開放。大規模：相對傳統的課堂教學，由于受到教室面積的限制，即便是大課，也只能容納幾百個學生聽講，而MOOC課程則不需要擔心物理空間的限制；在線：MOOC課程大部分的知識學習是在互聯網上完成，不受時間的限制；開放：MOOC課程一旦上線，受眾即面向全世界互聯網用戶[6]。隨著對MOOC模式研究與應用的不斷深入，人們發現MOOC其實并不適合所有學生，尤其是部分突出應用技術學習的高等職業學校脫離了自身辦學的實際情況，盲目跟風推行在線教學，完全舍棄相對較為成熟的課程教學形式，一方面教師疲于應付各種在線教案的撰寫，導致教學效果不甚理想，另一方面學生在短時間內也很難適應，教學滿意度等均不理想。因此，人們意識到，在線教育需要回歸到課堂教學中并與之相結合才能夠更好地發揮其最佳教學效果。因此，基于翻轉課堂、微課等形式的混合教學模式逐漸開始盛行，如歐美的一些高校已經超越MOOC，在此基礎之上，以小規模私有在線課程（SPOC）的模式開展線上課程學習與線下面對面的教學相結合。SPOC是教師將課程的相關學習素材通過網絡平臺，以作業的形式布置給學生，讓他們在線下進行自主學習，并在真實的課堂中講解、考查和答疑，并根據課堂教學的實際效果，對網絡資源進行及時調整和完善。不難看出，其實SPOC是MOOC的一種衍生版本，但相比較而言，SPOC有著更強的針對性，從SPOC的“小規模”和“私有”兩個重要特性就可以看出，SPOC在使用對象上呈現出小眾化和靶向性的特點。可以說，SPOC利用了MOOC資源輔助傳統校園課堂教學，實現了實體課堂與在線教學的深度融合，是一種典型的混合式教學，這種教學模式更符合高等職業學校應用型教學的實際需要，也是今后在線教育的重要發展方向[7-9]。

2家具設計專業特點及適用在線教學的可行性

從家具設計的專業屬性而言，其專業教學遵循一般產品設計專業的教學框架，但也有其特殊之處。家具設計專業的培養目標是使學生成為一名合格的技術層面的設計師，為其將來的職業生涯提供必要的理論基礎、科學的邏輯思維和相應的職業技能。通過一系列的基礎和專業課程教學，教師需要幫助學生認清家具設計的實質，通過科學的設計方法和程序的學習設計，從而加速從準設計師到專業設計從業人員的轉化[10]。從家具設計的專業特點來看，該專業具有多科性和系統性的特點，涉及藝術、技術、工程等多個領域的專業知識，從教學實踐中我們發現，目前該專業的教學方式所培養的學生其真正的設計能力是非常薄弱的，畢業生根本無法滿足家具企業的需要，基本上就業后都需要在企業一線進行較長時間的“磨合”才能滿足企業的實際生產要求。產生以上這一問題的關鍵在于，傳統的教學模式雖然在設計上似乎“完美無缺”，從若干的專業基礎課程，到一系列的獨立專業課程，甚至還有專業特色課程，看似做到了“面面俱到”，但線下傳統的教師授課方式使這種培養方案存在的一定的先天缺陷，它將原本需要綜合與協調處理的復雜的設計問題人為地割裂開來，散點式的簡單知識講解互相孤立，課堂授課又無法將不同課程有機的串聯起來，從而導致學生無法形成完成的知識鏈，這是目前傳統課堂教學模式的最大弊端所在，勢必使高校培養的“準設計師”們需要花費更多的培訓和適應時間才能夠變成獨當一面的真正的一線設計師，這也在無形中增加了企業的人工成本，降低了高校人才培養的效能，顯然是雙方都不希望看到的。因此，如何讓線上和線下教學有機的結合和互通是未來家具設計專業教學改革的重要發展方向，也是高校家具設計專業培養與企業需求有效銜接的重要途徑。

3在線教學模式應用于家具設計專業的策略

3.1始終以學生需求為中心

目前開設家具設計專業的既有本科層次的高校，也有高職高專等應用技術型院校，生源既有藝術生，也有毫無藝術基礎的工科生，專業設置的多層次、院校分布和學生背景的多樣化使得家具設計專業的在線教學必須堅持始終以需求為導向，通過加強課程資源建設，以滿足多樣化的課程教學需要；此外，應根據原有的文理科背景、不同年級學生的知識儲備和將來的就業需要設置多樣的在線教學和學習模式，從而真正使在線教學建成專業教育的共享體系。

3.2堅持共享和開放的理念

在線教學應始終秉承“開放共享”的理念，相關高校和教師要充分認識到這一點，也有義務把優秀的課程資源上線，擴大共享的輻射范圍。目前高校的優質課程資源，雖然也有一部分諸如《中外家具發展史》等基礎課程以精品課程的形式走出校園，開始在網絡上推廣，但大部分家具設計類課程還是僅僅限于個別高校中，通過口口相傳的“口碑效應”獲得小部分學生的認可，極少在在線教育平臺上看到家具設計方面的課程資源。因此，今后有關高校應該加強在線教育課程的推廣，尤其是要充分利用各種在線網絡平臺，讓優質的教學資源從學校推廣到校外更多的受眾群體[11]。

3.3強調規范和標準化建設

目前，在線教學呈現出多樣化的發展趨勢，但也由于缺乏相關標準，以及該模式本身“開放包容”的先天特性，使得現有的課程存在良莠不齊的現象，在管理和評價上均存在一定的難度，教師對于課程進行個性化開發的效果亦不甚理想。對于家具設計專業的教師而言，尤其要按照教學目標定位，依據課程教學體系，從橫向（藝術造型課程、結構設計課程、工藝課程等）和縱向（基礎課程、專業課程、實訓課程等）的不同維度研究不同類型課程的建設標準、資源加工與技術標準，從而找出規律，形成典型的在線課程設計樣式。

3.4健全課程建設保障機制

在線課程資源建設不僅需要教師開發課程方面的熱情，更需要高校在資金、版權、技術支持等方面的充分保障。在經費保障方面，高校應該在相應的高教和教改領域增加資助和預算，在政策上予以扶持。在技術支持方面，高校應該配合教師建立獨立運作的通用技術平臺、在技術上保障在線課程建設的順利開展。在激勵機制上，應在項目申報、課程開發等多方面給予傾斜[12]。

4結語

篇5

關鍵詞：青年教師；教學能力；評價體系

青年教師是高校的中堅力量，其教學能力是本科教育的生命線。對青年教師教學能力的評價是對其既往工作中取得的成績給予肯定，對存在的問題予以指導，旨在促進其更快更好的發展，同時也是推動教學改革和保障本科教學質量的主要措施。

1現行教學能力評價體系的不足

1．1青年教師的期望與現行評價體系之間的不匹配

青年教師的主體地位不突顯。當前高校評價系統多重視他人評價，缺乏對教師自我評價的關注，而實際上自我評價應是教學評價的核心組成部分［1］，其可以體現教師的主體性，更有助于促使青年教師自我思考，提高教師的自我驅動力。青年教師專業發展成長過程沒有體現，大多數高校的教學能力評價指標只是某一特定時期的一次性評價。設計者忽視了教師的成長過程、教師的整體水平以及教師的個性特色，因此評價結果難以得到大多數教師的認可，青年教師期望“通過評價—得到反饋—獲得幫助”的有效路徑沒有實現。通過評價發現的問題沒有得到及時反饋，相關負責人沒有提供相應的幫助和解決辦法，青年教師苦于不知道“做什么”和“怎么做”，這就違背了評價的初衷，削弱了評價的效果。

1．2評價體系的指標不健全

有些考核只注重課時數等一些顯性的定量指標，而忽略隱性的定性指標，KianiQ等［2］調查發現，教學能力的體現，除了教學技能以外，教師的人際交往能力和個人修養水平同樣是重要的因素。只有全面的指標內容才能有助于青年教師更準確地發現問題，從而從根本上提升教學質量。

1．3學生評教的效果與學校期望有差距

學生評教是教學能力評價體系中重要的一環，但有些評教內容不符合學生的認知特點。如評價內容中出現“概念解釋是否準確，教師授課是否符合教學大綱的要求，教學方法是否科學”等描述［3］，這超出學生的實際認知水平，導致其無法客觀判斷，從而直接影響到評教數據的準確性。學生評教不能反映真實的教學效果，故此難以得到被評價教師的認同。學生評教的時間安排不合理，多數院校評教是集中在學期末，在學生需要查詢分數時，必須先登錄網上評教系統進行評教，此時學生的評教內容易受到主觀因素的干擾，影響評教結果的客觀性和公正性。如果將學生評教結果作為評價教師教學能力的唯一指標，則直接影響青年教師的積極性，給他們帶來負面情緒。

2青年教師教學能力立體評價體系的構建

以我校為例，截止至2018年8月，青年教師占教師總人數近60％，承擔學校大部分的教學工作量，因此，建立符合本校辦學定位和人才培養目標的科學系統的評價體系是本校教學質量保障的重要環節。我們通過查閱文獻、訪談等多種方法構建了各級評價指標，然后采用德爾菲法、專家排序法和經驗法等分配各指標權重，整個評價體系由四部分構成，包括師德評價、學生評教、同行共同體評價和教師自主評價。

2．1回歸初心，師德評價全面覆蓋

師德是教師在從事教育教學工作中應遵守的道德規范和行為準則，其體現了教師深厚的知識修養和文化品位［4］。堅定的理想信念、高尚的職業道德、深厚的文化底蘊都不是一蹴而就，需要教師不斷學習和反思，因此，我們定期開展專題講座或主題活動，如“師德標兵事跡”，充分發揮教學名師，尤其是青年教師中涌現出來的教壇新秀的示范作用，用身邊事例感染和激勵青年教師，提升其職業榮譽感。我們結合青年教師的年齡特點，充分利用“互聯網＋”的優勢，定期推送關于高等教育的新理念、新制度的學習文章，并開展線上、線下相結合的教育思想大討論，充分利用碎片化的時間開展師德教育。每學期末，相關負責人將教師的所有學習筆記整理存入教師發展檔案，作為教學能力評價的內容之一。只有正確的理想信念才能讓青年教師熱愛教育事業，不斷鉆研進取［5］，并擁有正確的道德觀、人生觀以及世界觀［6］。在職稱晉升、崗位聘任、獎項評比中實行“師德一票否決制”，只有回歸培養建設者和接班人的初心，回歸教育報國、教育強國的夢想，教師才能做好學生的引路人。

2．2符合認知，學生評教方能客觀真實

學生評教是教師評價系統的必要一環，也是提高教學質量的有效工具。從學生角度出發，構建符合學生認知規律的、科學的評價指標，能夠提高評教結果的準確度和可信度。有研究證實［2］，學生在接受高等教育階段，隨著自身思想成熟，他們期望身邊的教師不僅僅是一個講授專業知識的教師，還要能夠作為一個榜樣，其行為可以對學生產生影響，這也符合構建主義學習理論。HusainM等［7］也證實，從學生評教中反饋的意見可以讓青年教師對學生的需求有更敏銳的把握。所以評價指標不應僅是教學技能，還應包括職業素養、個人能力等，如此才能對教師進行客觀地整體性評價。我們采用全程評教，即在教師第一次上課時就下發評價表，讓學生心中有數，該教師的教學任務一結束，學生就立刻評教，從而提高結果的準確性和可信度（見表1）。將學生反饋的意見整理，及時反饋給教師本人，形成學生評教體系的閉合環路，便于教師改進后續的教學工作。

2．3發展導向，分層評價科學合理

教學能力評價的目的是促進青年教師發展，而不只是確保行政人員例行公事［8］，通過他人之眼來審視自己，可以更清晰地了解我們自己和我們的教學，越來越多的教師也認為多重評價遠比一成不變的一次性評價更有意義［9］，只有用發展的眼光才能科學評價青年教師教學能力的發展。我校由校、院兩級督導專家和本學科專家組成的廣義的同行評價共同體，通過聽課、座談、查閱教學資料等一系列教學活動，對青年教師的教學基本素養、教學組織能力、教學實施能力和教學研究及創新能力等進行評價（見表2）。對不同時期的教師采用不同的評價標準，盡可能準確的反映青年教師的實際情況，進而提供有價值的信息反饋。對不同教齡的青年教師的管理目標不同，如對入職1～2年的青年教師，主要側重其崗位勝任力的評價；對入職3～4年的青年教師，注重其教學技能、知識拓展和培養學生創新能力的評價；對入職5～10年的青年教師，注重其教學研究、教學改革的評價（見表3）。

2．4多元主體，自我評價增加認同

課堂教學作為教學質量提升的主陣地，讓教師回歸教學質量建設的中心，真正成為教學評估的主人和主體，自覺保障課堂教學的質量，進而推進教學質量的內涵建設［10］。我校在學生、同行以及管理者為主體的評價體系中增加教師的自我評價環節。教師本身既是被評價的對象也是評價自己的主體，讓教師用自己的尺子量自己，一方面可以體現對教師的充分信任與尊重，另一方面也有助于促進教師自我反思，積極投身于教學質量建設。自我評價包括兩部分內容：①學年開始時，教師自行制定學年規劃，包括課程實施計劃、預期教學成果、職業規劃等，學院審核并備案；②學年結束時，對照規劃提交自評報告，闡述為提高教學質量采取的方法，佐證取得的成績，自我評定考核等級。