導語：如何才能寫好一篇深度閱讀教學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、深度挖掘主題意蘊

深度探究文本的主題和意蘊，是語文教學中的一個重要內(nèi)容。不同文章挖掘的方式是不一樣的：如果是文化內(nèi)涵豐富的小說，需要從核心的人物形象、細節(jié)描寫，以及的作者經(jīng)歷、創(chuàng)作動機、時代背景、環(huán)境氛圍等多方面綜合梳理，深入把握文本的主旨；如果是短篇小說，通常不必作時代背景的聯(lián)系，但要在拓展延伸上深入勘探，層層遞進地觸碰到小說的最深處；如果是散文，還能從更多的角度和層面上進行發(fā)掘，如文中形象、散文的特點、是非觀念、民族心理、人文精神等等。總之，主旨的深度挖掘首先要求教師能夠走在前面，以此為根據(jù)，為學生做好在淺閱讀基礎上的引導和護航。

如《最后的常春藤葉》，是美國著名小說家歐?亨利的短篇。小說講述了一位老畫家貝爾曼，為激發(fā)生病的瓊珊的生命意識，半夜冒著風雨在瓊珊窗外的常春藤上，畫上了一片永不掉落的葉子。在淺層次的閱讀下，高一學生都能夠讀懂小說中貝爾曼舍己為人的精神，但由于他們的生活閱歷較少，加之快餐式閱讀方式的影響，通常不能也不會總結出更深刻的人生觀和世界觀。因此在講這一課的時候，教師應該首先從“浩瀚的文學作品塑造了眾多令人難以忘懷的藝術形象”入手，讓學生說說自己所看過的作品中令人難忘的形象，借指本文也有一個讓人印象深刻的人物形象，讓學生做好深度閱讀的心理準備；然后讓他們理清小說脈絡，找出文章線索，在大部分學生完成后，再簡單概括。

以上兩個步驟都是為深度挖掘文本主題打基礎的，真正的教學重點在第三步――文本研習。這一部分，可以在分組分角色朗讀課文之后，提出幾個關鍵的問題作引導：1.小說的主人公到底是誰？2.從直接描寫之處分析貝爾曼的形象。3.小說的在什么地方？4.為什么說這最后一片藤葉是貝爾曼的杰作？至此，學生便能夠深化自己對小說的最初閱讀，明白貝爾曼更全面的品質(zhì)：富有同情心、善良、關心他人，挖掘出了窮人之間相濡以沫的情分和小人物的心靈之美。至此，教師再趁勝追擊，提出質(zhì)疑：有人認為貝爾曼犧牲自己的生命成全他人并不是最佳的方法，那么當一個人的生命處于絕境中的時候，我們該怎樣對待？舉一個頑強與疾病作斗爭并最終獲得勝利的例子，分析主人公成功的正面和負面因素。然后請學生回顧自己曾經(jīng)遭遇的挫折甚至不幸，列舉其中的有利與不利因素，得出最后結論：我們應該熱愛生活、珍愛生命，一旦遭遇逆境要勇于自救。

二、 全心投入情感體驗

情感是心理素質(zhì)的重要組成部分，作家的情感較之常人更為豐富，因此在他們作品的字里行間，常孕育著厚重的情感。與此相似的是，高中生的情感也十分豐富，在這一年齡段因情感噴涌而寫詩聞名的人不少，如納蘭性德、舒婷、顧城、海子等，所以有人說：“每一個十七八歲的孩子都是詩人。”然而兩者之間的情感無論從深度還是廣度上來說，都是有著很大差別的。因此，如何利用文本帶領年輕的情感走向深沉和醇厚，讓學子們盡早理解和體驗他們成長之后也會親歷的感情，這需要語文教師作適時的點撥和推動。

高中語文課本中有太多可以借助的課文，必修一第一專題中的“吟誦青春”，第三專題中的“漂泊的旅人”，必修二第四專題中的“一花一世界”等都有這樣的作品。其中必修一中的《我心歸去》，屬于第三專題“月是故鄉(xiāng)明”中的“漂泊的旅人”，這個版塊表達的都是人與故鄉(xiāng)的關系，而本文作為韓少功《訪法散記》之一，正體現(xiàn)了旅人對故鄉(xiāng)的特殊情感。而高一學生大多沒有離別家鄉(xiāng)，即使有，他們也沒有如此深厚的人文內(nèi)涵，因此引導學生深入文本，體會其中的深情，是重點也是難點。

在講這一課的時候，教師可以將重點放在基于情感體驗的品讀賞析和討論上。首先以費翔的一曲《故鄉(xiāng)的云》作情境導入，然后讓學生帶著歌曲的情感余韻，自主朗讀課文，表達自己獲得的直接感受，提出基本見解，經(jīng)過整體感知后，再要求學生將注意力集中在兩個要點上：一是作者對異鄉(xiāng)和故鄉(xiāng)的不同情狀描寫和因此產(chǎn)生的不同感受；二是找出文章中的細節(jié)描寫，并表達出自己所感受到的作者心目中“故鄉(xiāng)”一詞的人文內(nèi)涵。或許這樣的跨度有點大，學生感受到了一定的難度，這時，教師可以在其間加進一個環(huán)節(jié)，讓學生標識出自認為最能觸動心靈的四句話，用自己最能融入情感的方式，借助知識的積累和親身經(jīng)歷感受這幾句話，并將這種感受在小組內(nèi)交流。這樣學生對家鄉(xiāng)的情感有了一個很大跨度的提高。最后再以“家”作話題作文，讓學生將自己獲得的新體驗結合實際進行反饋，達到鞏固和提升。

三、縱深審視藝術形式

藝術形式是一切思想和情感的載體，再深刻的思想，再豐富的情感，沒有恰當?shù)皿w的介質(zhì)表達出來，人們就永遠無法準確得知作者的內(nèi)心世界；反之，人們想要了解作者的完整內(nèi)心世界，也必須深度審視作品的形式。

在高中課本中，美的表達比比皆是：《讓我們一起奔騰吧》中的意象美，《勸學》中的形象設喻，《江南的冬景》中避實就虛的寫法，《景泰藍的制作》中有條不紊的說明方法和詳略得當?shù)牟牧习才诺鹊取Ｈ绻f這些還只是表面的寫作形式，那么緊扣主題的精確表達，就能夠讓學生感受到表里如一的貼切。如果教師在講《逍遙游》時，能引導學生品味到莊子為塑造一個“逍遙”的理想境界，而使用了奇特的想象與華麗的夸張等手法，為說明“有所待”而編寫寓言故事等等，這種形式與內(nèi)容的完美結合，會令學生心中產(chǎn)生震撼之感。

篇2

文言文教學中的朗讀是中學生所喜愛的一種活動，它既是一種學習主體理解的過程，也是一個學生主觀欣賞過程，更是一種學習個體再創(chuàng)造的過程。學生在朗讀過程中，將自己置身于文言文的意境中，從中感受文章的豐富意蘊，感知作者的情懷，并通過情感朗讀時的音調(diào)、姿態(tài)、表情，再現(xiàn)課文中的藝術形象，引起他們強烈的情感共鳴，將作品中主人公的情感態(tài)度融合到自己的生活體驗中，領會其語言的感彩。

文言文的朗誦教學既是理解文章主旨的有效途徑，也是再現(xiàn)文章主旨的有效手段，還是對理解效果進行反饋的具體手段。錢夢龍老師曾經(jīng)說過：“教師特別重視誦讀指導，這非常有利于學生形成對古漢語的語感，熟讀和背誦又使學生逐步積累起比較豐富的感性材料……這就為提高語文的閱讀能力打下了比較堅實的基礎。”借助于多種形式和不同深度的朗讀，能促進學生對文章內(nèi)涵的領悟，建立起認知結構，從而提高語言表達的水平。這樣，形式多樣并有梯度的朗讀訓練，能加深學生對文本與思想的理解，使學生從中體驗復雜的情感、思想和道德內(nèi)涵，拉近現(xiàn)代中學生與洗盡鉛華的文言文間的認知距離。讓初中生在朗讀中真正的去品味那幽幽書香，浸潤千年的風華。

二、教師講解與學生自主學習相結合 ，提高學生學習文言文的能力

（一）讓學生自主閱讀，自主思考，自主探究，這是現(xiàn)代教學所積極倡導的教學方法

有的學生過分依賴老師，總希望老師多講；也有的學生以參考書作為拐杖，不肯動腦。這些都是學習文言文之大忌。我們要鼓勵學生獨立思考、大膽質(zhì)疑。要知道，“只有激發(fā)學生進行自我教育的教育，才是真正的教育。” 筆者在教《〈孟子〉二章》時，先讓學生放聲朗讀課文，接著自讀注釋，利用學生自己手頭現(xiàn)有的資料和課文注釋掃清語言障礙，感受文章內(nèi)容。老師適時適當加以點撥并提出若干思考題讓學生自由討論。要求學生在自學本文時可采用對比歸納的方法，如兩章短論各有什么特色，中心怎么突出？通過學生自學、討論、發(fā)言、歸納，得出“得道多助，失道寡助”是講民心向背的問題，文章一開頭就提出“天時不如地利，地利不如人和”的論點，而“生于憂患，死于安樂”講的是造就人才和治理國家的問題，孟子認為人才是艱苦環(huán)境中造就的，再由個人說到國家，最后歸結出中心論點――“生于憂患，死于安樂”。兩章的論證方式加以比較，培養(yǎng)學生探討問題的能力，經(jīng)過激烈的討論，學生能自行歸納前一章是將中心置于開頭，先用概括性很強的戰(zhàn)例加以證明，然后從理論上進行論證，闡明了“人和”的實質(zhì)。而后一章將中心論點置于最后。先論證“生于憂患”，后論證“死于安樂”，先舉事例，后從理論上加以說明。通過兩章對比，學生更全面了解課文的內(nèi)容，培養(yǎng)了學生自學的習慣。提倡“學生自主”并不是說教師就可以放手不管，特別是文言文，自主學習也要考慮到學生實際情況，因?qū)W生基礎而定，有時也應該加以必要的講解。

（二）走出學習誤區(qū)，激發(fā)學生興趣，提高閱讀水平

由于文言文與學生的日常語言習慣距離較大，比較難讀懂，因此，在文言文教學中，消除學生的學習誤區(qū)，激發(fā)學生的興趣是很重要的。教師要向?qū)W生灌輸學習文言文的重要意義，新編中學語文教材中的文言文都是古典文學中的名篇佳作，其深刻的思想內(nèi)容、優(yōu)美的遣詞造句，都是學生學習的典范，都值得我們?nèi)ゴΓ粌H僅單純是為了考試而學習。初中文言文教學要注重激發(fā)學生的學習興趣。學生對學習有了興趣，就會有動力，就會變被動學習為主動學習，把所學的知識向課外延伸，把學習引向更高的層次，對知識的深度和廣度進行拓展。在文言文教學中，應有一個“讀懂――提升――拓展”的過程。文言文教學的最終目的是要教會學生學習文言文的方法。教師要有計劃地找一些符合學生閱讀心理的，與課文深淺程度相當?shù)模适滦詮姟⒂凶⑨尩奈难晕淖鳛檎n外閱讀材料讓學生閱讀，使學生在不知不覺中愛上文言文。由粗知文章內(nèi)容，到了解文章結構、懂得語言運用的技巧，再到能復述文章的大意，最終能夠感悟到作者透過作品中人物刻畫所要表達的思想感情，進而受到文章的情感熏陶。隨后，說出自己的學習心得，并借鑒古人的精美語言和構思技巧，用以指導自己的寫作實踐，進而提升學生的自我閱讀水平。

總而言之，要抓好初中文言文教學，老師要繼承和發(fā)揚傳統(tǒng)優(yōu)秀的教學方法并加以創(chuàng)新，著力提高學生的語文素養(yǎng)，這樣，語文素質(zhì)教育的目標才能實現(xiàn)。當然，解讀文言文，教師應針對不同學段的學生，提出不同的要求，鼓勵學生“自主、合作、探究”性地去學習，從方法到途徑，為學生提供一個廣闊的活動空間。

篇3

“從讀物角度出發(fā)的研究認為，閱讀不是僅僅解譯文字符號，而是要達到理解和欣賞，也就是‘審美的讀’，即發(fā)現(xiàn)文學作品中美的質(zhì)量。”（金克木語）文學作品閱讀教學在于實現(xiàn)閱讀主體和閱讀客體和諧的統(tǒng)一，通過審美介入，激活審美情感，識透文本中的美質(zhì)，體驗閱讀中的美感，滲透美育，走出非“審美的讀”的窠臼，在“思”與“詩”之間，傾聽文本的聲音，傾聽學生心靈的律動，確立合宜的教學內(nèi)容，尋求文學作品閱讀的真義。

一、審美的讀：切己體驗，發(fā)現(xiàn)文學作品中美的質(zhì)量

閱讀教學內(nèi)容隨閱讀對象而不同。“文章中的科學信息明晰性強，閱讀呈線性的對應關系，宜取分讀法和冷讀法；文學中的美感信息帶含蓄性、朦朧性，要求全身心地去感受，宜取全讀法和熱讀法。”審美的讀完全是一種個人體驗，也可以說是一種美感領悟。審美的讀必須具備對文感、語感的量的積累、外界情境的觸發(fā)等要素的綜合作用。學生只有在探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀中，才能領略“審美的讀”的美妙狀態(tài)，因此多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，可以拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。從審美角度介入文學教學內(nèi)容，其基本特征表現(xiàn)為：

1.自主性：學會移情，享受審美情趣

審美的讀是一種美學領悟能力，也是一種情感體驗的狀態(tài)；審美的讀的主體是“自我”，審美介入閱讀之時，也是移情之時，潛意識十分活躍，最能產(chǎn)生聯(lián)想、想象和靈感。閱讀教學中的審美的讀，是學生的個性化行為，學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

2.整體性：胸有丘壑，提升美學領悟能力

審美的讀注重文本的整體性把握。從前閱讀教學中肢解文本的講解分析是低效的，而現(xiàn)在不少課堂中盛行“摘句式”的所謂“美點”揣摩，又返回到支離破碎地解讀文本的老路上了。童慶炳先生在《漫議中小學語文教學的中國經(jīng)驗》認為閱讀教學“不應該是科學的認知，而是采用整體的印象主義的領悟的方法”，進而提醒我們“指導學生去欣賞、玩味，讓學生逐漸形成一種整體的美學領悟能力”。

3.過程性：涵泳體察，豐富審美體驗

審美的讀并不否認基礎性閱讀，也并不是憑空獲得的，必須借助于漸修才能達到頓悟的境界。閱讀教學過程中的語感培養(yǎng)、知識建構、能力培養(yǎng)、方法指導、思維訓練等，都是審美的具體方式。審美的讀要給予學生充裕的閱讀文本的時間，進行誦讀、涵泳、體驗、思考，重新組織知覺環(huán)境并滲透審美體驗、理性思考，提高學生對語言文字的感受力，激活創(chuàng)造性思維，豐富文學作品審美閱讀圖式。

4.情境性：切己體驗，進入審美現(xiàn)場

言語實踐是一種情境性活動，語境是言語活動賴以發(fā)生和進行的前提條件。教師、學生與文本、教材編者之間的對話必須具有溫度和深度，否則僅是虛應問答。審美介入文學作品閱讀，需要營造一個有利閱讀主體情緒化的“場”，使他們主動地讀，專注地讀，讓學生在讀中積累，在讀中感悟，在讀中熏陶，在讀中遷移，這樣才能構建閱讀的場效應，使得讀者與文本的對話能夠?qū)崿F(xiàn)心與心的交流。

二、審美的讀：傾聽文本聲音，在語言的叢林里散步

非“審美的讀”是讀的起點或者零點，在向?qū)徝篱喿x邁進的路途中，應注重讓學生傾聽文本聲音，在語言的叢林里散步，或駐足觀賞，玩味咀嚼；或閑庭漫步，心心相印。“讀書須知出入法，始當求所以入，終當求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下。”由此可見，與文本“親切”對話，體會文本作者“用心”，必須先走入文本世界，才能踏上審美之道。

1.細讀文本，拒絕快餐式閱讀

審美的讀首先需要給學生以充裕的閱讀文本的時間，“走馬觀花”式的閱讀只能是浮光掠影，一知半解，甚或不解。如一位教師在《珍珠鳥》一文教學中，要求學生閱讀文本時安排了這樣的教學內(nèi)容：

師：我們再花一分鐘時間，重新看一下這篇課文；然后，請從文中找出你最喜歡的一句話。

師：帶著兩個問題重讀課文，一分鐘以后，我請同學來回答。（一分鐘閱讀與思考）

師：兩分鐘比較閱讀，比一比，想一想。拿起你的筆，關鍵的地方圈畫一下。

無論是感知文本或帶著問題探究文本、比較閱讀，一兩分鐘的快速瀏覽千余字的文本，只能提取一些信息或留有一些膚淺的印象。不少教師在閱讀教學拓展延伸環(huán)節(jié)，往往鏈接許多文本，但限于時間，文本展示后，學生甚至連短暫的視覺停留時間都沒有，因而內(nèi)心文本的圖景是模糊的，自然思考流于膚淺，更遑論提升語感。于漪老師針對此種現(xiàn)狀指出：“感知是進入體驗的大門。閱讀語文材料，通過視覺，接受文字信息，接受文字塑造的形象、場景、氛圍，觸摸作者的思想、情感，與作者心靈交往。把自己已有的學習經(jīng)驗、生活經(jīng)驗，通過聯(lián)想、想象、比較、分析，產(chǎn)生新的體驗。這種學習由入目到入心，使思維得到鍛煉，情感得到熏陶，語言的理解能力和感悟能力在閱讀實踐中切實達到提高。”因此，必須留有足夠的時間讓學生傾聽文本，提高個人閱讀的質(zhì)量，集體討論、合作學習的質(zhì)量才會提高。師生對話、生生對話才會產(chǎn)生思想的碰撞，才會妙語連珠，精彩紛呈。

2.善待文本，追求務本的語文課

審美的讀需要善待文本，不要以教師的好惡左右學生的解讀意圖。《語文課程標準》教學建議明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不能以教師的分析代替學生的閱讀實踐。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”目前，張揚讀者個性已成為閱讀教學的共識，但教師如果一味將自己的解讀思路、解讀感受（盡管似乎比照搬教參分析顯得更加高明些），把預設的唯一結論強求學生接受，這樣做扼殺了“讀者個性”，無異于“請君入甕”，因而不能讓教師的聲音淹沒眾生的大合唱。

一位老師在教學劇本《威尼斯商人》時，引導學生進行探究性閱讀：夏洛克僅僅是一個吝嗇鬼嗎？也有人說他是一個受害者，是捍衛(wèi)猶太人尊嚴的“戰(zhàn)士”，請研讀劇本說說你的看法。①自主探究：把兩欄標題記下：“夏洛克是一個受害者”、“夏洛克是一個殘忍貪婪的吝嗇鬼”。在每個標題下至少列出五點依據(jù)來證明自己的觀點。②合作交流。一組準備夏洛克吝嗇鬼角色相關的信息（劇本中的相關情節(jié)列表）；另一組準備為夏洛克辯護的信息（列出劇本中的相關臺詞）。

上述環(huán)節(jié)緊扣文本，依據(jù)學情，教師、學生與文本的對話就能夠得到充分的展開。正如方智范教授所說，我們應追求“務本”的語文課，不僅要關注“人本”，還要關注“文本”。因此，必須留有足夠的時間讓學生傾聽文本，提高個人閱讀的質(zhì)量，這樣，集體討論、合作學習的質(zhì)量才會提高。師生對話、生生對話才會產(chǎn)生思想的碰撞，妙語連珠，精彩紛呈。因為語文教學是師生共同完成言語實踐的過程，離開了特定的文本，離開了語言文字進行閱讀教學，就會走向“泛語文”“非語文”的歧途。對于這一點，每一位語文老師都應該有清醒的認識。

3.緊扣文本，切忌無限制拓展

審美的讀不可盲目依賴多媒體，無限鏈接“超文本”只會讓學生莫衷一是。某位老師在《明天不封陽臺》一課教學中，解讀文本僅花了20分鐘，后半節(jié)課即開始拓展延伸，安排如下環(huán)節(jié)：

展示圖片：投影顯示人類獵殺果子貍、藏羚羊等圖片，教者簡介圖片內(nèi)容

拓展舉例：學生列舉身邊類似事件

討論探究：闡述自己面對這一切時的表現(xiàn)，教者隨即進行思想教育

寫作練習：圍繞“人與自然和諧相處”主題寫一句宣傳標語

播放音樂：《地球是個美麗的圓》（音樂聲起，學生鼓掌打節(jié)拍）

在應接不暇的文本與超文本的切換過程中，容不得學生讓目光停留片刻，讓思緒舒展開來，細細品味，慢慢咀嚼；于是這些快餐成了“夾生飯”，學生消化不得。課堂上學生的回答，大多為膚淺應景式對答，很少有閃耀著思想火花的語言。許多學生大概景仰于老師深邃的思想，大多“失語”而成為“看客”；在老師奉獻的“精神盛筵”面前，繁華過后更多的是落寞和疲憊。其實，“簡化頭緒”、“刪繁就簡”、“摒棄煩瑣的解讀”這些做法在2000年的教學大綱中就早已提出。簡約是一種美，簡潔而樸素的教學風格更是美不勝收。

“作者由氣勢決定言之短長與聲之高下；讀者則從言之短長與聲之高下中去求氣，得到了氣，就能體會到作者寫作時的情感，這就是因聲求氣。”周振甫先生的“意——詞——氣”的解讀思路，啟發(fā)我們必須加強文本的吟詠誦讀、涵泳體察，才能體會文本情意，悟得文本妙處。語文學習是促進學生言語活動、運用、實踐的過程，應引導學生與文本對話，在聽說讀寫實踐中感受語言、領悟語言、積累語言、形成語感，進而形成正確運用語言文字的能力。

三、審美的讀：關注閱讀主體，傾聽生命拔節(jié)的聲音

審美的讀，教師應該學會傾聽學生的心聲。教藝精湛的于永正老師這樣總結：“戲曲藝術是自我表現(xiàn)的藝術，而教學藝術則是由師生共同創(chuàng)造、共同完成的，而且，課堂教學的精彩常常不是因為老師的精彩而精彩，而是因為學生的精彩而精彩。教學藝術是處理教材的藝術，更是善待學生的藝術。”

教師與文本的對話不是單純的自我理解和賞析，而是為了指導學生學會閱讀。審美的讀需要善待學生。我們要換位思考，時時處處為學生著想，把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為學生的閱讀過程，把自己的閱讀感悟轉(zhuǎn)化為學生的內(nèi)化體會。因此，教師必須將閱讀策略轉(zhuǎn)化為閱讀教學策略。

錢理群教授在南京師范大學附中給高中學生講魯迅，首先編撰了適合中學生特點的《中學生魯迅讀本》。從感受魯迅入手，再閱讀魯迅、研究魯迅、言說魯迅，由淺入深，循序漸進。第一課時感受魯迅，圍繞“父親與兒子”選題確定教學內(nèi)容，通過“父親和兒子”的關系，找到了魯迅的生命與學生的生命的一個契合點；第二課時以“兒時故鄉(xiāng)的蠱惑”為主題，用朗讀來感受魯迅文字的語言之美，在讀《阿長與〈山海經(jīng)〉》時，當讀到“仁厚的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈！”一句時，出現(xiàn)了這樣的場景：

整個課堂的空氣突然凝固下來了，所有的人都呆住了，所有學生的眼睛都發(fā)亮了。我追求的瞬間的震撼產(chǎn)生了。在那個瞬間，我覺得，我的心靈和魯迅的心靈，我和孩子的心靈，孩子和魯迅的心靈溝通了。

審美愉悅是一種情感的愉悅，不帶情感的審美活動是不存在的，它是客體情感合乎主體需要而激發(fā)起的主體的情感反應。它不同于理智感、道德感，以自由想象和審美靜觀為基礎。顯然對于中學生而言，審美的讀更多的是以感性的方式走進言語世界，一味偏執(zhí)于理性的思考，煩瑣的追問，顯然不符合學生的認知水平、心理需要、知識基礎以及文本解讀的能力。

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一、讓語文課堂流淌真情

一直以來，真情課堂成為了我校閱讀教學的特色。“感人心者，莫乎于情。”課堂上感動學生的是情，打動學生的是情，震撼學生的仍然是情！語文教學要讓情感復原，讓感情流淌，讓語文課堂充溢真情。

1. 教師充滿激情，使課堂流淌真情

課堂需要激情，只有激情，才能使教誨永遠具有探究的魅力。那么，激情從哪里來？“未成曲調(diào)先有情”，教師先有情，學生才會被激情。在閱讀教學中，要引起學生的閱讀期待，教師必須先對文本進行深入的研究，要深刻地了解作者的人生經(jīng)歷和文章的寫作背景，這樣才能深入地感受課文，進入角色，將文章中的意與自己的情感流露于舉手投足之中，洋溢在言辭之間，深入學生心田，潤物于無聲。這樣，對文本的解讀無論是品讀、啟發(fā)、點撥、還是想象、拓展，教師才能充滿激情。教師的激情還要來自于讀書。因為只有讀書，才能讓我們擁有更寬廣敏銳的心靈，而擁有了寬廣敏銳的心靈，才能使我們常常感動，常常飽含進取的激情，使語文課堂流淌真情。

2. 課堂巧設情境，使課堂流淌真情

教師的激情使課堂流淌著真情，情境的創(chuàng)設使課堂激蕩著真情。我校從1995年開始進行富有本校特色的語言情境教學法的研究，利用語文教師語言能力比較強的優(yōu)勢，把語言情境和音樂、畫面情境緊緊相融，喚起學生的興趣，串起認識活動與情感活動結合的紐帶。例如《富饒的西沙群島》第四自然段教學，教師首先創(chuàng)設了音樂、畫面情境：多姿多彩的海底世界；然后，創(chuàng)設語言情境：一半是水，一半是魚，魚有多少，你能統(tǒng)計得出來嗎？閉上眼睛，現(xiàn)在，我們來到了海里，告訴大家，伸出手，你捉到了什么？此刻，你真正體會到“一半”的含義了嗎？語言情境的創(chuàng)設有鮮活的畫面為基礎，有文本的語言文字做支撐，催開了想象與智慧之光，孩子們情感的體驗、思維的火花迸發(fā)出異彩和光芒。

二、讓語文課堂具有深度

一直以來，深度課堂成為我校閱讀教學最高境界的追求。我們追尋文本內(nèi)在情感的深度，我們追尋學生情感體驗、思維品質(zhì)發(fā)展的深度。通過感悟、朗讀、想象細品文本，使課堂具有深度

文本是歷經(jīng)生命的土壤，只有潛入文本深刻地感悟，才能讓學生在觸摸語言，感受語言，使用語言的過程中，挖掘文本深刻的內(nèi)涵，使課堂具有深度。潛入文本要通過抓住最能表達作者情感，體現(xiàn)人物形象，感受事物特點等的重點詞、句、段，把理解、感悟、想象結合在一起，在理解中朗讀，在朗讀中感悟，在品讀中想象。

三、讓語文課堂走向厚實

一直以來，厚實課堂成為我校閱讀教學的永久積淀。在緊緊扣住文本，讓學生通過感悟、體會、欣賞、評價與文本不斷對話，激發(fā)學生的學習興趣中，教師常常補充鮮活的內(nèi)容，時時將孩子們的視野引向廣闊的天地，使語文課堂走向了厚實。

1. 在文本中生成拓展內(nèi)容，使課堂因延伸而豐滿

在教學設計的后續(xù)部分我們可以對文本情感或內(nèi)容進行延伸，使人物形象因延伸而豐滿，使課堂因拓展而厚實。如執(zhí)教《小珊迪》一課時，在深刻感受了小珊迪美好的內(nèi)心后，以教師自作的一首詩升華主題：“你就要走了，在那大雪飄飛的冬天，/將帶著那雙被軋斷的雙腿，/帶著弟弟傷心的眼淚…… /風雪夾雜著低吟，/輕輕地輕輕地哭訴。/你真的走了，在那大雪飄飛的冬天，/帶走了瘦弱的身軀，/留下了誠實的心靈。/呼嘯的風說：我會把你帶到世界的每個角落。/紛飛的雪說：我會給孩子們?nèi)缒惆銤崈舻男撵`。” 這種來自于學生身邊老師的真情感受怎不震撼學生的心靈？學生也有了一種要說沖動，老師順勢又給學生創(chuàng)設了一個說話訓練：“小珊迪就這樣走了，我永遠忘不了他，忘不了……”如此適度、適時的巧妙拓展，使小珊迪這個人物的形象在延伸中更加豐滿，文本更加厚實起來。

篇5

關鍵詞：國際班;ACT; 閱讀教學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2016）02B-0005-03

2015年10月21日，《中國留學發(fā)展報告（2015）》在北京。報告顯示留學“低齡化”的趨勢日益顯著，越來越多的中學生選擇國際高中或高中國際班，為留學之路奠定基礎。這些學生通過參加國外的語言考試（托福、雅思）及美國大學入學考試（SAT&ACT）進行申請，來實現(xiàn)自己的留學夢。SAT（Scholastic Aptitude Test）和ACT （American College Test） 都是美國大學入學考試，中國對SAT的關注較早，而對ACT的了解并不深入。然而近些年來，參加ACT考試的中國學生卻逐年增加，甚至有趕超SAT的勢頭。從近些年的ACT考試成績來看，中國學生在數(shù)學部分的表現(xiàn)十分突出，獲得滿分的學生不在少數(shù)。而閱讀部分卻不盡如人意，平均分始終為四部分最低，沒有滿分獲得者。因此，研究ACT閱讀考試對現(xiàn)行國際班高中英語閱讀教學改革具有重要意義。本文分為四個部分，第一部分介紹ACT閱讀考試的結構，第二部分主要討論國際班學生閱讀現(xiàn)狀及其成因。第三部分就出現(xiàn)的問題提出幾點可行性建議。最后對全文進行總結。

一、ACT閱讀考試結構及內(nèi)容

ACT考試是以中學所學內(nèi)容為依據(jù)，側(cè)重于對中學所學內(nèi)容掌握程度考查的學術考試。ACT考試由英語、數(shù)學、閱讀及科學四個部分構成。每個部分滿分都為36分，總分為四個部分平均分。ACT閱讀考試由來自4個不同領域的文章構成，文章長度約為700～900字，每篇文章后附10道選擇題，答題時間為35分鐘。四篇文章的具體類型及內(nèi)容見下表：

考試側(cè)重考查學生的閱讀理解能力及分析推理能力，如通過閱讀選文，判斷作者的主要觀點，理解時間的順序或因果關系，比較不同的方面;根據(jù)選文直接明確提供的信息，分析推斷出其中隱含或暗示的含義，根據(jù)上下文確定文中詞語或表述的含義，總結概括，分析作者或描述者的立場與方法。試題主要針對選文內(nèi)容，不考查選文未涉及的事實記憶，不考查孤立的詞匯或邏輯原則 。其中所涉及的文章類型與考點其實是與美國對高中生閱讀能力的要求相契合的。CCSS（全美教育標準）中對學生的閱讀能力就提出了以下要求：“學生應該閱讀文學作品，以及基于自然科學、社會科學中的事實及背景知識的復雜文章。學生將被挑戰(zhàn)并且能夠基于所讀文章回答問題。閱讀側(cè)重考查學生的批判思維及分析解決問題的能力，這些能力關乎學生在大學，職業(yè)及人生的成功。”從中不難看出，ACT閱讀作為一種學術能力考試，考查范圍廣，時間緊，題量大，對學生的綜合能力提出較高的要求。這對中國學生來說，是一種巨大的挑戰(zhàn)。

二、國際班學生英語閱讀現(xiàn)狀及其成因

國際班的最大特點就是中外課程雙軌制，引入國外主流課程，如A-level， IB， AP，GAC等，所有的外方課程教材全部為英文原版引進，同時設置按照中國會考要求設計的中方課程，涵蓋普通高中所學科目，各具特色。從近幾年的教學情況來看，國際班學生英語綜合能力及學術能力比較突出，但閱讀能力亟待提高。這集中體現(xiàn)在絕大多數(shù)國際部ACT閱讀成績沒有達到ACT官方的benchmark22分。分數(shù)不能完全代表學生的閱讀能力，但在一定程度上反映出國際班的閱讀教學確實存在問題。究其原因，筆者認為有以下幾點：

（一）英語閱讀的重要性沒有被充分認識

閱讀是學生獲取知識的重要手段;閱讀能夠培養(yǎng)健全的人格，為公民的幸福奠基。閱讀對推動一個國家的進步有著至關重要的作用 。對于即將出國留學的高中生來說，閱讀能力關乎他們在大學的學業(yè)表現(xiàn)。美國大學通常每周的閱讀量為500頁左右，主要內(nèi)容為書籍和各類期刊文獻，話題非常廣泛，即使是在標準化考試中得分很高的同學都會覺得吃力，而教授多種多樣的考核方式更是讓想偷懶的學生無處逃遁。閱讀如此重要，所以SAT和ACT考試都將閱讀作為一個單獨的考試部分，去衡量學生的閱讀能力是否能夠達到美國大學的入學標準。且在考試總分相同的情況下，美國大學更傾向于錄取閱讀成績高的學生;反觀中國高考，無論是語文還是英語試卷，都只把閱讀部分作為考試的一個題型;而美國把閱讀視為教育學科下的學士碩士甚至是博士研究階段的一個專業(yè)。而在傳統(tǒng)英語學習中，我國的英語教師及研究者通常只是將閱讀作為四項技能之一進行訓練，因此，我國英語閱讀教學只局限于英語課堂內(nèi)的課文講解，英語課外閱讀在很大程度上被忽視，學生的閱讀量在課內(nèi)和課外都不達標。筆者曾在開學初，對所教國際班兩個班60名高二學生做過調(diào)查，60%的學生沒有讀過一本完整的英文書籍。讀過5本以上的學生只占5%。而國際班學生在高二下學期即將參加ACT考試，這樣的英文閱讀儲備遠遠不足以應對ACT閱讀考試也必然會影響他們在美國大學的學習效率。

（二）中方英語教材不能滿足學生需求，閱讀課程設置不合理

英語教材是英語課程資源的核心部分。傳統(tǒng)的中方英語教材將聽力、語法、閱讀、寫作融為一體。雖然最近的英語教材在新課標的要求下編寫，在內(nèi)容的選取和形式安排上已經(jīng)有了很大變化，但這套教材的編排主要突出中國英語高考要求，不能完全滿足國際班學生閱讀的需求，主要體現(xiàn)在三點：第一，缺乏閱讀策略的訓練。現(xiàn)行中方教材閱讀部分基本是按照循序漸進的原則，把同一個語法項目安排在不同階段，語言由易到難。閱讀文章很大程度上是基于語法知識點編寫，忽略了閱讀策略的訓練。第二，閱讀材料覆蓋面窄。現(xiàn)行教材的編排已經(jīng)盡可能遵循廣泛取材的原則，包含語言文化、風土人情、自然科學等。但是教材中幾乎沒有英文小說的編排。而ACT閱讀考試中小說部分的出題比例占25%，并且作為開篇文章呈現(xiàn)，小說閱讀的匱乏導致學生這部分得分普遍偏低。除此之外，社科類的文章編排比較少，缺少這樣的文章不利于培養(yǎng)學生的批判性思維。第三，文章難度不夠，教材里無論是文章還是練習對于國際班大部分學生來說都是“吃不飽”。較低的難度無法在課堂上激發(fā)學生的熱情，也導致學生在進行較難的ACT閱讀訓練時無法適應。從課程設置來看，閱讀只局限于英語課內(nèi)的課文部分，課時分配少，教師在處理方式上傾向于精讀，力求使學生掌握詞義及句法。精讀對于培養(yǎng)學生扎實的語言基本功，徹底理解文章是非常必要的，但過分側(cè)重精讀，會產(chǎn)生一些不利后果，比如，學生的閱讀量太小，無法提高學生的閱讀速度。詞匯量對于閱讀非常重要，而閱讀又是提高詞匯量的最佳方式，兩者相輔相成。美國高中生畢業(yè)時詞匯量大概在13，000個左右，中國高中生的詞匯量只有4000個左右;普通美國高中生的平均閱讀速度為260 WPM （word per minute），中國高考要求的閱讀速度大概為60～70WPM，而ACT閱讀的速度要求為200WPM。這就不難解釋為何國際班學生入型在閱讀部分只能完成2～3篇，且準確率偏低。

（三）英語教師對閱讀積累不夠，研究不深，指導不強

任何一個教師必須具備兩種知識，一是所教學科的知識，二是如何教該學科知識的知識。知其然也要知其所以然。很多老師閱讀只局限于文學作品，而對于很多里程碑式的英語文學作品，只讀過介紹或評論，對于社會科學及自然科學類的書籍涉獵甚少，底蘊不夠，高度不達。在教學過程中英語教師的閱讀只局限于書本內(nèi)容，要求學生讀，自己卻未讀。積累不夠，導致教師無法深度挖掘閱讀材料，不能有針對性地指導學生的課外閱讀活動。在課堂教學方面，英語教師雖然教的是國際班學生，卻沒有認真研究國外的考綱以及國外閱讀課設置。與此同時，現(xiàn)在的英語閱讀教學缺乏理論的指導。自19世紀中葉的bottom-up reading model原型被提出以來，閱讀理論又經(jīng)歷了top-down reading model，interactive reading model等理論的發(fā)展，而圖式理論，元知策略，及基層因素理論的相關研究也為閱讀教學提供了新的理論支持。遺憾的是，英語教師在閱讀教學中并沒有深度發(fā)掘這些理論，更多時候是傾向于依賴個人經(jīng)驗，教學模式基本上采用PPP模式，即“講授”（Presentation）“練習（practice）”“輸出（Production）”。這種模式確實簡潔，易操作，但卻以教師為中心、應試為導向、課堂輸入少 。這種教學模式不利于提高學生的閱讀能力。

（四）學科間，中外方課程配合不夠緊密

在國際班的中外方課程雙軌制背景下，學生的閱讀能力不止體現(xiàn)在英語成績上，也影響他們在其他學科的表現(xiàn)。北師大二附中國際部ACT科學組曾經(jīng)做過一個ACT科學成績影響因素分析，發(fā)現(xiàn)ACT閱讀成績與ACT科學成績的相關性最大。中國學生理化基礎扎實，很多學生做不對題的原因是讀不懂英文題目。但英語教師很少閱讀其他學科的英文教材，英文專業(yè)詞匯匱乏，對其語義表述不甚熟悉;而其他學科教師英文功底偏弱，在指導學生閱讀專業(yè)材料方面效率偏低。英語教師與其他學科合作的欠缺也在一定程度上制約了學生閱讀能力的提高。除此之外，中外方英語教師之間在共同探討課程方面的交流并不充分。如閱讀與寫作這門課是外方GAC課程體系中的必修課，但很多中方英語教師并不熟悉這門課的教材，也不了解外方教師的教法。通過與其他國際班教師的交流，筆者了解到他們在教學設置與教學方法中也面臨同樣的問題：中外方英語教師在閱讀教學內(nèi)容、理念、教法方面沒有深入的研究合作，閱讀課程缺乏整體規(guī)劃。導致中外方閱讀教學各自為政，內(nèi)容部分重復，效率偏低。

三、解決問題的有效策略

針對以上問題，結合ACT閱讀考試的特點，國際班英語閱讀教學可采取以下策略：

（一）轉(zhuǎn)變學生閱讀動機，樹立正確閱讀目標

在第二語言的學習過程中，動機是最有影響力的學習者個體差異因子之一。Gardner和Lambert首先提出了工具型動機和融入型動機的區(qū)別。帶著“工具型動機”的學習者希望通過利用第二語言達到自己的目的，側(cè)重“學習一門新的語言的實際價值和好處”。帶著“融入型動機”的學習者希望自己能融入第二語言的文化中，表現(xiàn)出一種“對于該種語言下的文化和人民的真誠的個人興趣”。前者需要語言，后者喜歡語言。前者有明確的實用性目的，后者沒有明確的目的。前者是被動學習，后者是主動學習。目前國際班學生既要準備托福雅思，又要備戰(zhàn)ACT或SAT。既要完成外方的各種考評，又要應對中方的相關考試。學生學習壓力巨大，而近些年來美國大學申請競爭激烈，標準化考試成績要求水漲船高。他們閱讀的最大動機便是取得高分，屬于典型的工具型動機。這導致他們將英語閱讀局限為考試練習，不愿意花時間去閱讀與考試無關的英文書籍。這種急功近利的做法使學生無法通過大量閱讀來提高自己的語言能力，也不可能體會其中語言的美與力量，積累英美文化背景知識。研究表明，在外語語言測試中，具備融入型動機的學習者往往比工具型動機的學習者取得更佳成績。所以閱讀教學中，教師應該引導學生將融入型動機與工具型動機相結合，兩者結合才能形成最優(yōu)動機。學生通過閱讀了解西方文化，陶冶個人情操，提高人文素養(yǎng)，增強思辨能力才是閱讀教學的真正目標。

（二）改革閱讀課程，豐富課堂活動

中方英語課程應該將四項技能獨立開來，分設聽力、閱讀、口語及寫作課。雖然這是中國大學英語專業(yè)采取的課程設置，但筆者認為，國際班在高中階段就可以進行這樣的課改。鑒于閱讀的重要性，可以分設精讀及泛讀課。近些年來，由于國外標準化考試的滲入，老師已經(jīng)逐漸認識到閱讀速度的重要性，所以閱讀課被改為泛讀課，強調(diào)運用閱讀策略來幫助學生提高閱讀速度，并要求學生不要出聲讀、回讀或指讀，認為這些行為是影響閱讀速度的重要原因。而研究表明，出聲讀、回讀或指讀正是閱讀者遇到困難的表現(xiàn)，而非引起閱讀困難的原因。在沒有理解文章的基礎之上追求速度和數(shù)量就如同空中樓閣。精讀重“質(zhì)”，泛讀重“量”，兩者缺一不可。過分偏重任何一種都不可取。在傳統(tǒng)中方英語教材無法滿足學生閱讀需求的現(xiàn)狀下，選擇合適的閱讀材料對于開設這兩門課非常重要。筆者建議，精讀材料可以根據(jù)ACT閱讀四種文章類型進行分類選材，尤其對小說類文章可以重點講解，從高一開學至高二上學期，三個學期分三級匯編教材，文章字數(shù)由400～500字過渡到800～1000字。精析精練，加以全文翻譯練習，深入解決學生的理解問題。而泛讀課則可側(cè)重閱讀策略及批判性思維的訓練，教材方面可以直接引入基于閱讀策略寫的國外教材，每一單元訓練一個技巧，高一階段完成閱讀策略編的學習。在課堂教學中，要從“以教師為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W生為中心”。豐富課堂活動，讓學生真正參與其中。通過運用小組討論、知識競賽，互讀，表演等教學活動來激發(fā)學生的閱讀興趣，培養(yǎng)學生的批判能力，讓學生敢于質(zhì)疑，勇于表達。

（三）鼓勵課外閱讀，加強個性指導

對課外閱讀的鼓勵由來已久，然而長期以來英語課外閱讀似乎都只憑學生自己的興趣，隨意性較強，老師的指導非常有限。國外的課外閱讀通常采取分級制度，根據(jù)兒童在不同年齡段的智力與心理發(fā)育程度，為他們提供科學的閱讀計劃及有針對性的圖書。筆者認為，國際班的英語課外閱讀也應該進行分級，但絕不能照搬國外的書單，因為外語閱讀與母語閱讀不同，學生有詞匯，句法，表達方面的困難。中國高中生與美國同年級學生的閱讀能力還存在較大差距。筆者在美國西雅圖教會學校訪問學習時曾帶領15名中國高二學生參加過一次校方安排的閱讀水平測試（MAP reading test），從測試結果來看，大部分學生閱讀能力處于美國七年級水平，相當于國內(nèi)的初一水平。這一結果更說明國際班課外讀物的選擇上要基于學生的實際閱讀水平，考慮學生的閱讀興趣，參考國外的主流分級體系并做出調(diào)整。如現(xiàn)在盛行的Lexile分級法就是一套衡量學生閱讀水平和標識文本難易程度的量化的標準。它主要根據(jù)詞匯的難度與句子的復雜程度來衡量文本的難易程度。該分級系統(tǒng)是一個分數(shù)的系統(tǒng)，初學者為0分（0L），最高為1700分（1700L）。北師大二附中國際部在去年英語課改時就參照Lexile分級法，參考美國眾多高中必讀書目，為高一新生列出書單，主要分為小說和自然科學兩大主題。小說部分必讀書目有書蟲系列中的《霧都孤兒》《吉姆老爺》《簡?愛》等經(jīng)典名著;自然科學書目主要為國家地理科學探索叢書，如《機會幾何》《方圓之間》《理解運動定律》等，這個系列文章內(nèi)容略顯簡單，但學科詞匯豐富，并且與高一相關學科內(nèi)容呼應。例如，在物理課上學生開始學習牛頓定律時，英語教師便布置《理解運動定律》這本書作為這段時間的課外閱讀，讓學生積累英文相關表達，豐富其學科背景知識。除此之外，我們將ACT閱讀四大文章類型細化，總結出每一類型的常見文章主題，為學生列出了選讀書目。例如，ACT小說中，移民題材經(jīng)常出現(xiàn)，我們便將《喜福會》列入書單;社科類中的政治題材是很多同學都頭疼的話題，我們便選擇了相對容易理解的《動物農(nóng)場》供學生閱讀。選讀書單的選材范圍相當廣泛，并結合了ACT閱讀考試的實際內(nèi)容，適讀性和趣味性都很強。與書蟲系列不同，選讀書目都為原版書籍，對于學生來說是一種更大的挑戰(zhàn)，堅持啃下一本，學生就有很大收獲。不少同學反映這份書單指導他們循序漸進得閱讀，從改寫文本到原版小說，從讀一本吃力到幾本不在話下，學生從中體會到了英語閱讀的快樂。

（四）加強專業(yè)素養(yǎng)，增加與其他教師的互動

聯(lián)合國教科文組織對教學質(zhì)量提出過一個公式：教學質(zhì)量 = [ 學生（1分）+ 教材（2分）+ 環(huán)境（3分）+ 教法（4分）]×教師。由此可見教師及其教法起著決定性作用。想要教好閱讀，國際班英語教師自己首先要大量閱讀。建議英語組教師在為學生制定書單時，也要有教師的閱讀計劃及考核要求。閱讀的題材要盡可能廣泛，尤其要閱讀一些自己不太熟悉的領域的英文材料。從ACT的文章難度來看，很多閱讀問題已經(jīng)不只是局限于字面的理解，有時甚至是智力上的一種挑戰(zhàn)，豐富的知識背景能夠幫助學生深層次地挖掘閱讀材料。所以英語教師也應該加強同其他學科教師的聯(lián)系，共同探討學生在其他科目的英文材料閱讀上遇到的問題，共同建立相關學科的英文詞庫及書庫。與此同時，英語教師要充分利用國際班相對豐富的外教資源，多觀摩外方閱讀課程，尤其要學習外方教師的一些教學理念，從整體上規(guī)劃國際班閱讀課程，提高閱讀教學的有效性。

四、結束語

綜上所述，在ACT考試在中國日漸興起的形勢下，國際班英語閱讀教學現(xiàn)階段面臨許多挑戰(zhàn)，英語教師應該不斷探索，與時俱進。在提高學生閱讀能力，提高英語閱讀教學水平方面仍舊有許多問題值得深入研究，本文只是對此問題研究提出的一點拙見。因此，肯定會有許多不足之處，希望同行和專家們提出寶貴意見。

參考文獻：

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關鍵詞：語文 教學 閱讀 美育 方法

新的語文課程標準指出：語文教學應使學生理解和掌握科學文化知識、形成學習能力，能賞析、評價文學作品，形成健康的審美情趣。因此，在語文教學中加強審美教育是新課改的新亮點，值得我們深入研究與探索。本文僅談談閱讀教學中培育審美心理的方法。

一、感知文學作品，啟動審美動機

對文學作品的感知是審美主體（學生、教師）在整個審美心理活動中的開始，是獲得美感的前提。這一階段的處理是否得當將直接影響到閱讀效果的優(yōu)劣、審美心理活動的完整、對文學作品意蘊上的把握等。按美學理論，美感的第一層次為感官上的愉悅，即所謂愉目悅耳。于是，肯定有人認為文學作品只是由文字來表現(xiàn)，覺得這些文字怎能做到審美主體的愉目悅耳。我認為這個認識障礙來自兩個方面的忽視：一方面，文學作品使用語言文字的形式來表達，區(qū)別于靠視知覺欣賞的圖畫、雕塑、陳列品和靠聽知覺欣賞的故事、歌唱、音樂會等，后者的藝術形象更直觀、更具形象性，前者需要審美主體閱讀后才能把握其要表現(xiàn)的形象，更需要審美主體的參與。另一方面，通過對語言文字的閱讀，可以發(fā)現(xiàn)語言的美，特別是用口讀出聲的朗誦（非默讀）的方式感覺更明顯，僅那朗朗讀書聲就會給人音樂般美的享受，給人感官上的愉悅。如何更好地在閱讀教學中邁出這審美活動的第一步呢？先要排除字詞障礙，讀準字音，懂得字義。應鼓勵學生閱讀時自己發(fā)現(xiàn)問題并借助詞典或注釋來解決。可采用先默讀預習、聽錄音、教師范讀等方式，引導學生對通篇文章的大意進行初步地把握。最后，要著重進行朗讀活動，通過把握正確的節(jié)奏、語調(diào)、重音、情感基調(diào)等促進語感的培養(yǎng)，讓學生盡量正確地表達出作品蘊涵的豐富情感；通過豐富多彩形式多樣的朗讀形式，使學生的感知能力在朗讀過程中充分得到發(fā)揮，并得到愉悅之感。

二、運用聯(lián)想與想象，促進審美延伸

閱讀過程中少不了心理要素：聯(lián)想和想象。審美活動要取得成功，一定要使感知的內(nèi)容大大超過直觀審美對象時所獲得的感受和體驗，這就需要聯(lián)想和想象。

審美聯(lián)想是指人在感知事物時觸景生情，因而想起記憶中其它事物的一種積極的心理活動，其實質(zhì)是回憶的一種表現(xiàn)形式，是記憶中表象的復歸。比如，我們讀到朱自清的《背影》中父親買橘子這段，就會聯(lián)想到自己的父親為自己買東西或依依惜別時的情景；讀到蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》中“羽扇綸巾，談笑間、強櫓灰飛煙滅”不禁讓人聯(lián)想到有關的影視節(jié)目《三國演義》中氣勢磅礴、硝煙彌漫的古代戰(zhàn)爭場面；可由“任你把皮鞭舉得高高”聯(lián)想到“要把牢坐穿”的革命烈士，如此等等。可見，在閱讀過程中，聯(lián)想是審美客體調(diào)動自己的記憶進行積極的心理活動，起主導作用的教師應適時加以啟發(fā)和引導學生展開審美聯(lián)想。

審美想象要比審美聯(lián)想更具自由度，更富創(chuàng)造力，是對記憶中表象的一種創(chuàng)造。豐富獨特的想象力，可以使審美主體（學生）在閱讀過程中進行再造性想象與創(chuàng)造性想象。雨果認為：“想象就是深度”，“沒有一種精神機能，比想象更能深化更能深入對象，它是偉大的潛水者。”黑格爾說：“最杰出的藝術本領就是想象，想象是創(chuàng)造的。”老師的責任就是在閱讀教學中指導學生把文學作品中的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為再造成自己頭腦中的形象，這種轉(zhuǎn)化能力是閱讀能力的主要體現(xiàn)。文學作品中的人物形象都需要我們的大腦再創(chuàng)造。如小說《祥林嫂》中祥林嫂的形象，學生想象力的差別創(chuàng)造出來的更是不盡相同，有的傾向于重塑她的外在形象，而有的會更側(cè)重于她的內(nèi)在性格。

三、運用成功體驗，收獲情感升華

審美情感與其它審美心理活動既相互滲透，又相互影響，在各審美心理活動中起到媒介的作用。它也體現(xiàn)了美的最基本的特征——愉悅性，但要比感官上的愉悅更深入一層，與審美客體的審美經(jīng)驗有很大的關系。教師可以在閱讀中調(diào)動學生已有的審美經(jīng)驗來提高美感的獲得。如我在教《老山界》時，先讓學生講一些的事，激發(fā)出已有的對的敬佩之情，從而使學生在學習此課時，能與作者的情感溝通，產(chǎn)生共鳴，特別是對于“山上露宿”這部分，更易于學生理解的革命樂觀主義精神。在夜景的描寫方面，學生在欣賞優(yōu)美的景物描寫語句時，感到是一種享受，也體會到了溶入其中的情感，獲得精神上的滿足。但，由于審美客體（學生）的生活環(huán)境不同、生活經(jīng)歷的不同、學識與能力的不同等，造成了學生個體間存在著審美經(jīng)驗的差異，勢必導致審美情感的滿足程度與受到情感熏陶效果的不同，教師不可急功近利，既要承認這種差異的存在，又要在今后的教學過程中逐步縮小這種差異。

四、通過思考評價，提高審美層次

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1. 信息化環(huán)境下影響英語分級閱讀課外延伸教學效度的因素分析

1.1 混淆了英語課外閱讀（extracurricular reading）和英語分級閱讀（Level Reading）

分級閱讀主要是根據(jù)學生在不同年齡段的智力與心理發(fā)育程度，為他們提供科學的閱讀計劃及有針對性的圖書。分級的目的是讓學生在獲取知識的同時改進閱讀策略和技巧，從而提高閱讀能力、享受閱讀美感和激發(fā)閱讀興趣。分級閱讀比課外閱讀更具針對性，但由于國內(nèi)的分級閱讀標準并不成熟，導致分級閱讀在操作上效度不高。

1.2 混淆了英語課外分級閱讀和英語分級閱讀課外延伸教學

英語分級閱讀課外延伸教學是對課內(nèi)分級閱讀教學的延伸和補充，可以幫助教師評價并跟蹤學生的閱讀進步情況，從而便于教師更好地指導學生閱讀。它是緊密銜接課內(nèi)分級閱讀教學，并有教師、家長甚至專家的引導、監(jiān)測及評價的動態(tài)過程。然而，簡單地將學生推到課外分級閱讀市場的做法還比較普遍，導致英語分級閱讀課外延伸教學的效度低下。

1.3 混淆了英語信息化教學與英語信息化助學教學

在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下教師要把信息技術作為促進學生課外延伸分級閱讀的認知工具和情感激勵工具，利用信息技術所提供的自主探索、多重交互、協(xié)作學習、資源共享等學習環(huán)境，使學生認知投入更加深入、閱讀情感的體驗更加積極鮮明、閱讀策略的運用更加有效。但是，僅僅把信息技術作為輔助教或輔助學的工具，而不能建立教學相長的網(wǎng)絡閱讀環(huán)境、交流環(huán)境和評估環(huán)境的狀態(tài)還比較嚴峻，導致良莠不齊的網(wǎng)絡資源所帶來的閱讀損耗還比較大，也直接影響到學生課外延伸分級閱讀的效度。

2. 基于信息化的提升英語分級閱讀課外延伸教學效度的途徑探究

2.1 Research

調(diào)查、分析和診斷學生的現(xiàn)有閱讀水平和最近閱讀發(fā)展區(qū)，然后在i+1閱讀理論的指導下合理制定分級閱讀課外延伸教學目標。美國語言學家克拉申認為，只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入”（comprehensive input），即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍π问降睦斫鈺r，才能產(chǎn)生習得。“i”代表習得者現(xiàn)有的水平，“1”代表略高于習得者現(xiàn)有水平的語言材料。“i+1”閱讀理論要求了解學生的現(xiàn)有閱讀水平，定位學生的最近發(fā)展區(qū)，閱讀略高于學生現(xiàn)有閱讀水平的分級材料。

2.2 Reading

在關聯(lián)閱讀理論的引導下，找準課內(nèi)向課外延伸的切入點，并據(jù)此選擇與課內(nèi)文本內(nèi)容相契合的課外閱讀內(nèi)容；并在窄式閱讀理論的引導下，指導學生自主利用豐富的網(wǎng)絡資源開展主題閱讀和深度閱讀。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下教師指導學生充分利用豐富的網(wǎng)絡資源，下載并編輯相同或近似主題的內(nèi)容，通過詞匯的重復度和內(nèi)容的相近度來提高英語分級閱讀課外延伸教學效度。比如兩篇關于感恩節(jié)的文章，可以在課內(nèi)運用精讀策略對Text A： The history of Thanksgiving進行深度研讀，由詞到句，由細節(jié)理解到文章整體把握，層層落實。而運用泛讀策略對Text B：Thanksgiving進行課外延伸閱讀，包括對文章的整體理解和提高學生的閱讀速度等。

2.3 Responding

觀察學生閱讀反應，傾聽學生閱讀感受，在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下借鑒信息化助學手段在閱讀策略上對學生實施個性化指導，構建分級閱讀課外延伸教學的指導體系。

2.4 Reflection

在建構主義理論的引領下，根據(jù)教學效果，對“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下信息化助學分級閱讀課外延伸教學的設計進行提煉和理論升華，從教學策略、教學方法和教學技巧幾個層面來概括教學過程和教學活動程序，形成信息化助學教學模式。

2.5 Realization

在“多重交互”閱讀理論的引導下，利用自主研發(fā)的分級閱讀網(wǎng)絡信息平臺，實現(xiàn)相應等級學生之間的閱讀資源共享，以此來驗證信息化助學分級閱讀課外延伸教學的有效性和可推廣性。

3. 基于信息化的提升英語分級閱讀課外延伸教學效度應注意的幾個問題

3.1 延伸過度

適度的延伸閱讀對課內(nèi)閱讀教學是有益的，但是過猶不及，延伸過度會導致分級閱讀效度低下，表現(xiàn)在學生的學業(yè)負擔加重而閱讀興趣減退，甚至連帶家長一起疲于應付、怨聲載道。

3.2 閱讀損耗

“興趣是最好的老師”，那么是不是有了興趣就能提高閱讀效度呢？在網(wǎng)絡知識大爆炸的年代，“碎片化”閱讀不可避免地成為了主流。這種快餐式閱讀方式耗費了學生太多的時間和精力，然而閱讀的效度卻大打折扣，尤其表現(xiàn)在閱讀缺乏思維深度。

3.3 延伸不力

由于學生個性閱讀的最近發(fā)展區(qū)不好定位，也由于網(wǎng)絡空間上的英語讀物不好分級，學生找不準課內(nèi)向課外延伸的切入點，不能有效將課內(nèi)閱讀策略和技巧遷移運用到課外閱讀上，這導致分級閱讀課外延伸教學名不副實。

4. 結語

在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，豐富的網(wǎng)絡資源為英語分級閱讀課外延伸教學提供了保障。在教學中，教學目標要充分體現(xiàn)時代性，加強英語分級閱讀課外延伸教學的薄弱環(huán)節(jié)，激發(fā)學生興趣，構建英語信息化助學分級閱讀教學模式；教學過程要準確把握規(guī)律性，改進英語分級閱讀課外延伸教學的關鍵載體，要立足課本，適當延伸，對學生搜索到的分級閱讀材料作一定的整理和導航，鼓勵和協(xié)助學生完成閱讀任務；要大力增強實效性，夯實英語分級閱讀課外延伸教學的基本保障，改進網(wǎng)絡學習環(huán)境、交流環(huán)境和評估環(huán)境等。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，筆者將繼續(xù)借鑒國內(nèi)外研究經(jīng)驗，持續(xù)開展基于《英語課程標準》的英語分級閱讀效度研究，并將研究成果應用到一線教學實踐中去，進一步促進學生成長、教師專業(yè)發(fā)展和推進前瞻性課程改革。

參考文獻

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[4] 王篤勤. 英語閱讀教學[M]. 北京： 外研社基礎教育出版社， 2012.

[5] 王霈. 用分級閱讀促進英語閱讀教學[J]. 中小學外語教學（中學篇）， 2012（07）.

篇8

關鍵詞：英語教學；流暢閱讀；交互補償模式；閱讀策略

培養(yǎng)流暢讀者是高中英語教學所追求的理想目標，而閱讀在多數(shù)的高中學生眼里依然是個非常頭痛的問題，流暢更是無從談起。所謂流暢閱讀是一種有目的的，具有一定理解性和交互性的，快速靈活的閱讀。要達到流暢閱讀不僅需要學生長期不懈的自身努力，恰當?shù)拈喿x教學模式也起著舉足輕重的作用。

一、主要的英語閱讀教學模式

英語閱讀教學經(jīng)過數(shù)十年的演變和研究，就模式而言，主要有三種，自下而上的模式，自上而下的模式和交互補償模式 ［1］。前兩種模式在一定的歷史時期都對高中英語閱讀教學起著積極的指導作用和取得相當?shù)某晒诋斀駮r代，兩者的弊端都日益明顯。

1.自下而上的閱讀模式。

該模式強調(diào)讀者對材料的理解是從字母，到單詞，到句子，通過逐一解碼達到對全文的理解，重詞匯教學，克服詞匯關則可達到流暢閱讀。

2.自上而下的閱讀模式。

該模式最早由心理語言學家Goodman（1967）提出，他認為，閱讀是心理語言的猜謎游戲。該模式強調(diào)背景知識的重要性，整個閱讀過程是讀者不斷建立和修訂自己對材料內(nèi)容的預測的一個動態(tài)的理解過程。

3.交互補償閱讀模式。

該模式最早由Stanovich（1980）［2］提出，他認為，在閱讀過程中，多種因素同時在起作用，包括詞匯識別、句法、語境等。閱讀時，各個類型的知識互為彌補，彼此影響。可見，該模式組合了先前兩種模式，達到了優(yōu)勢互補的效果，較科學和合乎實際，越來越多地被教師學者所認可。

在實際教學中，教師應根據(jù)材料特點和學生學情正確地選擇教學手段和策略并使之達到一種平衡，取得最佳教學效果。

二、達到流暢閱讀的四個要素

1.流暢者閱讀解碼的速度較快。

對上下文的依賴相對較小，但其上下文意識很強，只是不必過多依賴它。

2.無意識的自動解碼。

流暢者并不主要依賴猜測來理解，而是靠無意識的自動解碼。對生詞，通常跳過。

3.閱讀態(tài)度積極。

能根據(jù)自身經(jīng)驗和已有知識主動預測和不斷調(diào)整預測，能評估信息和揣測作者寫作意圖，甚至做出自己的反應。

4.清楚地意識到自己的閱讀認知過程。

能有效運用各種閱讀策略對自身的閱讀行為進行監(jiān)控。

要達到流暢閱讀的程度，并非易事，但如果教師在課堂內(nèi)外都采取交互補償模式來引導學生，完全可以取得良好的閱讀教學效果。更為重要的是，學生得到了閱讀能力的綜合培養(yǎng)。

三、運用交互補償教學模式促進流暢閱讀的注意點

在實際的中學英語教學中，交互補償閱讀教學模式在一定程度上是通過課堂內(nèi)的閱讀教學活動為培養(yǎng)流暢閱讀能力打下基礎，但是要使學生成為一名真正的流暢閱讀者，工夫主要在課外。教師對學生課外閱讀的指導和監(jiān)控若能遵循以下一些指導方法，是可以取得事半功倍效果的。

1.指導學生對英語閱讀材料的認識和恰當選擇。

學生應意識到閱讀材料的多樣化和擴大閱讀面。從材料的語言和內(nèi)容上看，應適合學生的需要和興趣，語言盡可能規(guī)范和地道，具有真實性。從材料難度上說，閱讀難度與讀者對閱讀材料的語言形式和它所包含的信息的熟悉程度之間存在著一種互補關系。Krashen的輸入假說認為，第二語言習得的必要條件是語言學習者接觸大量可理解的第二語言輸入材料。他提醒我們在輸入強化過程中應兼顧閱讀的量與質(zhì)。所謂量，是指閱讀的量要大，涉及的范圍要廣。所謂質(zhì)是指語言材料的難易度和理解的深度［3］。唯有把握好度，才能保證既不做無效勞動，又不挫傷學生學習外語的熱情和自信，從而保障學生獲得最佳閱讀效果。

2.訓練學生的自動解碼意識和能力。

學習者自動解碼語言單位的能力是流暢閱讀的重要條件，而學生詞匯量的大小與閱讀效率有著非常直接的聯(lián)系。《普通高中英語課程標準（實驗版）》 明確指出，高中生達到語言知識目標八級水平應該學會使用“3300個左右單詞和400~500個習慣用語或固定搭配”，九級甚至要求達到4500個單詞的詞匯量。可見，高中生在詞匯達到八級的前提下實現(xiàn)流暢閱讀在理論上是完全可能的。但實際上僅有少量比例學生達到，其關鍵原因在于不良閱讀習慣和自動解碼意識不夠。

常見的不良習慣有：出聲讀；指讀；回讀；邊讀邊譯；邊讀邊查詞典；過分注意語法。要做到自動解碼，就是將已內(nèi)化習得的詞匯及短語搭配，根據(jù)語境迅速搜索到其相關意義，不停留在辨認和處理單個詞匯的低層次上，所以即使遇見生詞只要跳過去即可，決不應打斷自動解碼過程。在日常教學中，應向?qū)W生指明，結合上下文猜測是一個必要的閱讀技巧，但主要在精讀范圍或者該生詞是泛讀文章的重要信息，通常來說，不必過度強調(diào)其在閱讀中的重要性。

3.豐富學生的世界知識，構建文化背景圖式。

根據(jù)圖式理論，語言信息是以圖式的網(wǎng)狀結構儲存在人的大腦里。讀者閱讀過程中所提取的命題及意義呈一定序列排列，隨著閱讀的深入，不斷有新的命題和意義加入到這一網(wǎng)狀結構中，同時一些命題或意義從該結構中剝落，加入和剝落是讀者協(xié)調(diào)命題及意義的行為，其最終結果是整合出主題和篇章意義。交互補償模式理論認為，整個閱讀過程其實就是閱讀者的背景圖式和認知結構參與理解的過程。閱讀者的圖式越豐富，背景知識越廣博，理解就越準確，速度也會提高，也就自然達到流暢閱讀的境界。所以，要求學生課外廣泛涉獵，廣聞博志，才可能使其成為流暢閱讀者。

4.培養(yǎng)學生綜合運用各種閱讀策略的能力。

閱讀策略是指“學習者為解決閱讀中的困難而采取的行為過程”。策略的使用在某種程度上能彌補語言能力的欠缺。閱讀策略系統(tǒng)中薩里格的理論比較全面。薩里格通過有聲思維的方式得出四種類型的閱讀策略：①技巧性策略：略讀、瀏覽、跳讀、標示關鍵詞、段意分析、使用術語表；②歸類簡化策略：替代解釋、婉轉(zhuǎn)陳述、同義詞；③銜接發(fā)現(xiàn)策略：使用圖式來預測內(nèi)容、辨認人物及其觀點和態(tài)度、連續(xù)解碼、辨識重點；④監(jiān)控策略：意識到計劃的進行和改變、放下不懂的地方、調(diào)整閱讀速度、自我糾正和自我評價。所謂培養(yǎng)學生策略綜合能力其實也體現(xiàn)了交互補償模式指導下的理解過程。流暢閱讀者的閱讀過程必定是綜合運用策略，但何種綜合策略最有利于何種篇章的理解，很難有定論，需要閱讀者在大量的閱讀實踐中摸索，并逐漸形成自動化，最終達到流暢程度。

5.指導學生課余泛讀時養(yǎng)成計時習慣。

每次計時閱讀的時間不宜過長，對高中學生而言，5～10分鐘即可。因為計時對效率要求很高，學生思想必須高度集中，若時間過長，則產(chǎn)生疲勞感。這種閱讀方法用強調(diào)快速來逐步擴大讀者的識別間距，使其不得不在快速眼動過程中的眼停瞬間把握較大的意義單位，這種閱讀方法可校正一些不良閱讀習慣。

綜上所述，要使高中學生要成為流暢閱讀者，教師在課堂內(nèi)外都要加強交互補償模式在閱讀過程中的滲透，樹立學生的流暢意識，自上而下和自下而上結合，策略使用和熟練解碼結合，積極參與理解過程和調(diào)動自身非智力因素結合，語言知識學習和提高對閱讀材料的鑒賞能力結合，相信英語閱讀一定會為高中學生帶來巨大成就感和豐富體驗。

【參考文獻】

［1］ 王篤勤.英語教學策略論［M］.北京:外語教學與研究出版社,2002:98-99.

［2］ Stanovich.K.E.Toward an interactive-compensatory model of individual differences in the development of reading fluency［J］.Reading Research Quarterly,1980(17):157-159.

篇9

一、 不能忽視讀中的悟“新大綱”指出：“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中的所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感熏陶。”可以看得出，這里的“充分地讀”，不僅包括朗讀和默讀，還包括思考與想象。因此，在閱讀教學中，僅有讀是不夠的，還要“悟”，學生在讀書思考的基礎上，要有自己的見解。在低年級，朗讀要多些，“悟”則可少些；隨著年級的升高，學生朗讀能力的提高，朗讀可少些，默讀和讀中悟須多些。學生在讀書過程中，對課文的概括性了解是“悟”，把自己對課文的理解具體化，也是“悟”，而且更為重要。如《草原》第一段，概括草原的特點如“天空明朗、空氣新鮮、一碧千里、牛羊成群”，這是“悟”。用自己的話把草原景色描述得更具體，把作者的感受說得更具體，這也是“悟”。概括化和具體化，這兩種不同性質(zhì)的“悟”，在教學中應結合使用。但是，在一些觀摩課中，“讀”是明顯增加了，“讀中的悟”卻還是有待開發(fā)的處女地。

二、 不能忽視語言表達

語文課的主要任務是學習語言，即理解、積累和運用語言。隨著年級的升高，特別是到了高年級，理解和運用語言更是教學的重點。學生理解語言的一個很重要的標志就是看能不能用自己的話把對課文內(nèi)容的領會表達出來，即從表達和運用來看理解。然而，在一些課中，教師僅滿足于學生在理解課文思想內(nèi)容時的片言只語的表達，而未能引導和鼓勵學生盡量表達得具體些。這種不足，沒有引起足夠的重視。

三、 不能用圖像代替語言的感悟

教學中圖像的運用，只是用來幫助學生理解語言的。初讀課文時圖像的運用，在于創(chuàng)設一種氛圍，把學生引入課文描述的意境中；精讀課文時圖像的運用，在于幫助學生理解課文的重點和難點。超過這個限度，圖像制作再精良，也毫無可取之處。有的做課老師并不這樣理解，而是認為圖像使用次數(shù)越頻繁越好，以致在課堂上，全文有全文的圖像，段落有段落的圖像，有的詞句還有圖像，似乎是學生欣賞了畫面，就可以理解了語言。

四、 不要拔高課文的主題

在“新大綱”中，閱讀教學已經(jīng)不再提中心思想的概括，而是強調(diào)體會課文的思想感情。因此，用“新大綱”指導現(xiàn)行高年級教材的教學，即使是以前作為重點練習概括中心思想的課文如寫人記事的文章和寓言故事，也必須淡化這方面的要求，至于常識性的課文，更沒有必要在這方面拔高要求。如《蟋蟀的余住宅》，雖然用擬人的方法來寫，但課文重點是介紹蟋蟀巢穴的特點和巢穴是怎樣挖成的，而不像《落花生》那樣借物喻理。因此，教學中要求學生領會蟋蟀的精神至少是對課文的特點把握不準。

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關鍵詞：傳統(tǒng)文化；中學語文；古詩詞教學；滲透

對于中學教學來說，應該在語文的教學之中實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的滲透，同時借助于傳統(tǒng)的文化還可以改變中學語文教學的模式，相互促進，將學生的知識面進行拓展，同時對我國的傳統(tǒng)文化也是一種延續(xù)與弘揚，具有十分重要的意義。本文結合中學學生的性格特征，例如接受能力強、求知欲濃等，針對如何將傳統(tǒng)文化滲透入中學語文的古詩詞教學之中進行了探討，希望可以將中學語文教學的效率提高，促進學生綜合能力的提升。

一、中學語文古詩詞閱讀教學滲透傳統(tǒng)文化的現(xiàn)狀

1.中學學生的學習興趣不高

目前，隨著我國不斷的與世界接軌以及信息化進程的實現(xiàn)，學生普遍對學習英語以及電腦課程的興趣較濃，積極性也很高，語文這門課程明顯的不如英語以及電腦課程受學生喜愛的程度高。這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因主要是古詩詞閱讀對于這個階段的學生來說具有一定的難度，而且展開古詩詞閱讀時的教學模式較為單一，學生學習起來較為枯燥，最主要的還是以記憶為主，具有機械性，不如其他課程有趣，同時古詩詞在實際生活之中沒有其他課程那么廣泛，所以家長以及學生都認為學習古詩詞既浪費了時間又沒有什么用處。還有一種原因就是古詩詞中使用的常一些語法以及意境還不能容易的被中學生所理解以及欣賞，無形中增加了學習古詩詞的難度。基于這樣的前提之下，想要從語文教材之中的古詩詞閱讀之中感受到我國的傳統(tǒng)文化就有一點的難度，而且傳統(tǒng)文化在古詩詞教學之中滲透的效果也并不好，無法展現(xiàn)傳統(tǒng)文化的魅力，達不到傳承與弘揚的效果，但是少年強，則國強，若是中學生不能將我國的傳統(tǒng)文化進行傳承，那么傳統(tǒng)文化就會流失，我國也就成了無根之木、無水之源。

2.信息文化對中學生的影響

隨著我國信息化建設的不斷加快與深入，人們的生活以及工作都受到了極大的改變，同時也包括中學生的語文古詩詞閱讀的學習。處于這樣一個信息文化混雜的大環(huán)境之下，學生一有課余時間一定會沉迷于打游戲、看雜志以及漫畫等，而不是靜靜坐在那里讀一本古詩詞。因為受到各種因素的影響，學習古詩詞的作用只剩下了應付考試，實現(xiàn)升學的目的，因此，學習的興趣以及積極性并不高，也就不能對傳同的文化進行深入的學習。

3.忽視古詩詞閱讀的學習

中學生的學習任務較重，學習課程較多，時間被各個學科所分割，留給語文的時間就不多了。不同學科的教師布置了不同的、大量的試卷以及課后作業(yè)，學生的課余時間基本用于完成老師布置的任務，減少了閱讀古詩詞的時間，對于古詩詞中滲透的思想深度、文化底蘊、詩人營造的意境美以及駕馭語言的能力都沒有興趣以及時間去了解，因此隨著時間的積累就導致了越來越不想學古詩詞的惡性循環(huán)。間接的導致學生的詞匯量以及欣賞能力下降。同時，學生更偏向于對網(wǎng)絡用語或是英中混雜的語言進行應用，用以凸顯自己的個性化特點以及達到調(diào)侃的目的，這樣更加阻礙了古詩詞閱讀的學習，實現(xiàn)不了傳統(tǒng)文化的滲透效果。

二、如何將傳統(tǒng)文化滲透入中學古詩詞教學之中的幾點思考

為了更好的達到語文教學的目標，實現(xiàn)傳統(tǒng)文化在古詩詞閱讀之中的滲透，本文認為主要應該從幾個方面入手，具體如下文所示：

1.傳統(tǒng)文化背景的闡述

我們在展開古詩文閱讀的教學之前，需要將作者當時所處的背景進行充分的調(diào)查與研究，才可以對作者的情感進行深入、正確的理解，懂得作者想要表達的情感，這樣學生就會更加容易了解古詩詞的內(nèi)涵。只有身臨其中，才會達到與作者對話的境地，感受到詩人對我們的教導，例如“位卑未敢忘憂國”中我們可以體會到陸游雖然沒有身居高位，處于一種貧困的狀態(tài)之中，但是他仍然對自己的國家而擔憂；“待從頭，收拾舊山河”指的是岳飛立下的豪言壯語，發(fā)要奪回失去的疆土，從而讓學生意識到維護祖國尊嚴以及熱愛祖國的情感。文化背景不僅指作者那是的成就，還包括作者所處的整個歷史大環(huán)境，從歷史的方面進行古詩詞的闡述，才可以打開知識點的寬度c深度，實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的滲透，提升學生的理解能力，因此傳統(tǒng)文化背景的闡述是全面的知識，而不是單獨的一個點，要對文化的背景進行追究，對不同的古人所處環(huán)境的詩詞特點進行了解，不能沒有依據(jù)的學習，這樣才可以體現(xiàn)語文古詩詞教學的價值。

2.從古詩詞閱讀之中抓重點展開學習

我們在閱讀古詩詞的時候，必須學會對詩句以及重點詞匯想要表達的意義與情感進行感受。隨著新課標的提出，對情景教學的應用逐漸重視起來，同時也可將其應用到古詩詞閱讀的教學之中，即對作者的創(chuàng)作環(huán)境進行了解，借助于相關的影視資料，將學生帶入當時的情景之中，實現(xiàn)欣賞的全面性，再借助于語言將自己的想法進行表達。除此之外，布置作業(yè)時還因該極具靈活性，而不是死板的背、記。因此，應該在作業(yè)之中滲透入傳統(tǒng)文化，讓學生置身于傳統(tǒng)文化之中，與詩人進行對話，表達自己的閱讀價值觀以及讀后感，鼓勵學生多讀優(yōu)秀的古詩詞，才可以將傳統(tǒng)文化進行沉淀。

3.具有創(chuàng)新精神

創(chuàng)新不指的是課堂上的改變，還指相應活動的延伸，可以舉辦一些讀詩詞的活動，讓學生之間或者是學生與老師之間進行讀書心得的交流，將學生帶動起來，增加閱讀古詩詞的機會。同時還可以舉辦“我的讀書方法”、“我的讀書心得”等為主題的手抄作業(yè)展覽，提高學生的自豪感，從而更加喜歡閱讀古詩詞。晨讀時還應讓學生集體誦讀古詩詞，舉辦朗誦 比賽。。。。。通過各種各樣的活動可以讓學生在快樂的氛圍之中體會到傳統(tǒng)文化的魅力所在。

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