1醫學英語口語學習的重要性

醫學英語作為醫學生必備的專業知識技能，在各大醫學高校的英語教學中占據重要的地位。隨著國際醫學交流合作的加深，對醫學生口語能力的要求越來越高，英語口語技能在醫學生英語學習中的地位也日漸突出，醫學院校的英語教學中對口語教學應當提高重視度。擁有較高的專業英語口語能力能夠讓醫學生在未來的職業道路中有更大的優勢[1]。

2醫學英語口語教學現狀

本次針對當前醫學英語口語教學情況，對安徽醫科大學醫學及醫學相關專業學生進行問卷調查，參與調查共計93名學生。本次問卷共有三個部分，即自身醫學英語口語水平自評，對醫學英語課程口語教學的看法及希望獲得醫學英語口語哪方面提高。此外本次調查還采訪了進行醫學英語教學的10名英語教師，同時觀摩了10節醫學英語課堂，結合師生問答以及對醫學英語課堂和教材的分析，總結出醫學英語口語教學三方面現狀。

2.1課程層面

當前安徽醫科大學的醫學英語課程主要以讀寫課為主，聽說內容較少。教材方面，所用的醫學英語教材以專業醫學詞匯分析，單元閱讀，翻譯和寫作為主，教材設計中口語相關的環節內容占比較少。教學內容方面，詞匯上教師主要側重醫學專業術語的構詞和含義講解，對于單詞的發音講解不多；課文內容上，教師重點以句子的翻譯以及學術寫作為主，缺乏在主題話題中相關口語例句，口語技巧的補充。在課堂活動方面，醫學英語的課堂主采用傳統的授課式教學，教師對于知識進行講授，學生機械被動接受。口語相關的課堂活動少且過于單一，主要通過提問和小組討論的形式進行，學生缺乏在具體醫學情景下對于專業英語的口語交際訓練。整體的課程教學氛圍比較枯燥壓抑，缺少對于醫學英語口語教學的重視，學生口語訓練不足，且積極性不高。

摘要：為改善中國高中生“啞巴英語”的現象，文章詳細描述了一堂以英語辯論為載體的口語校本課程的開發與設計，借用了校本課程的針對性，自由度、系統性以及辯論所必要的互動性、綜合性和邏輯性，讓學生在實踐中將英語的各項能力整合發展，培養對英語的興趣和交流的水平。同時該門課程也注重整體性，既可為常規課堂內的寫作積累提供幫助，又可以與本校高階的哈佛演講與辯論形成梯形進步架構，促進學生發展的可持續性。

關鍵詞：英語辯論；口語課；校本課程；實踐；分層教學

1引言

隨著全球化的進程，跨文化交際變得越來越普及，外語學習也變得越來越重要。在中國，英語從小學開始就作為必修科目為中國學子普及，一直是教與學的重中之重。然而，與其大比重的教育投入相比，中國英語學科的發展并不均衡，尤其在英語口語學習上，“費時低效，啞巴英語”的困境一直存在。作為一門語言，與應試相比，英語學習的真正目的在于交流，這樣的發展狀態就略顯本末倒置了。因此，提高中國高中生的英語口語能力刻不容緩，而針對這一需求，以辯論為載體的系統化的口語教學就顯得非常必要。

2背景分析

在當今社會，盡管越來越多的學生和老師意識到逐漸英語口語的重要性，但在學校教育中，尤其在平時英語的常規課堂里，所能做的還是有限，有種伸不開手腳的局限性。盡管近年來由于“交際法”的流行，在各個高中也有不少教師進行全英文授課，盡量為學生提供課堂練習的機會，但這些練習絕大多數缺乏真正的信息交流，且更強調內容和語言形式的準確性，而不是交際性。而且總體來說，聽與讀的機會遠多于說的機會（吳1997）?？偟膩碚f，短暫的一堂常規課上，學生的鍛煉機會既不充足也不系統，更沒有針對性，對于口語的提高作用非常有限。這也是常規課堂口語練習的一個局限性。而在這個時候，校本課程的開發，就恰恰為解決這一困境提供了空間。校本課程作為國家課程和地方課程的有機補充,是課程開發自主權逐級下放的產物,旨在打破國家課程一統天下的格局,增強課程的適應性,踐行以人為本、以學生發展為本的基本理念（咸，張2014）。校本課程的自主性、針對性、系統性以及作為國家課程的補充的性質，恰恰是師生在常規課堂中心有余而力不足的口語提高練習的絕妙選擇。而筆者所在的江蘇省錫山高級中學，在校本課程的開發與實踐上有著豐富的經驗。學校的支持也為這門課程的實施提供了現實可能性。高中的學習是為之后的大學學習與發展打下基礎的黃金時段，而教育部公布的《大學英語課程教學要求》（2007）中就有：“能較為流利，準確地就一般或專業性話題進行對話或討論。”而且，試驗證明除了最常見的語言的準確性和流利度問題外，講話內容沒有新意，缺乏思維的深度，交際原則掌握不好是中國英語學習者最大的通?。ㄎ?001）。而這些可通過辯論口語課這樣的實踐課程來培養與鍛煉。英語辯論在之后的英語口語學習中占極大比重，亦是一個較為科學的口語鍛煉方法。以辯論為載體，能讓學生在互動中潛移默化地提高英語口語能力。而這樣的情境，也更加符合現實中的口語交際。為了使高中的英語學習更好的為大學的學習做好準備與過渡，也為了順應新時代對復合式英語拔尖人才的需求，一堂以辯論為載體的教師半控制的口語校本課也應運而生。

摘要：現如今，英語的實際應用能力越來越重要。分析了目前的高職口語教學的現狀和不足，從組建教學團隊、開展豐富的教學活動、增設口語測試三個方面來創新實踐口語課程，最后對教學模式和實施情況進行滿意度調查。調查結果表明，口語創新實踐提高了學生的英語口語水平。

關鍵詞：高職英語口語；現狀；創新實踐

隨著全球化的發展，英語在日常生活和國際交流中的地位日趨上升，英語口語交際能力也越來越重要。對于高職學生而言，高職英語作為一門必修課，口語是英語水平的綜合表現，在生活和今后的工作中，口語是必備的交流工具?！洞髮W英語課程教學要求（試行）》中明確指出：“使用多種教學手段，培養學生的英語綜合應用能力，尤其是聽說能力，使其在將來的就業和社會交往中能夠用英語進行有效交流，以適應經濟發展和國際交往的需要?！保?］然而，目前，有些高校的高職英語課程開設于第一年，課堂涉及口語的部分少之又少，學生對于英語口語也是望而生畏，主要從以下三個方面對高職英語的口語教學現狀進行分析。

1高職英語口語教學的現狀

1.1學生英語口語基礎薄弱，不愿開口發言

高職學生普遍英語基礎薄弱，尤其是口語。很多學生在語音方面受方言的影響，發音不準，詞匯量小，缺少必要的語音基礎和朗讀技巧，他們在高職英語課上，不愿意開口回答問題，害怕表達自己的觀點，信心不足，積極性不高。

摘要：作為思維活動核心的思辨能力一直備受關注。課堂展演能力是口語能力的綜合體現。大學英語口語教學在產出導向法視域下，采用課堂展演完成觀點論證型口語訓練，有助于充分調動學生的積極性和課堂參與度，促使其思辨能力發展。

關鍵詞：課堂展演；思辨能力；產出導向法

1研究背景

思辨(criticalthinking)能力的培養是我國高等教育的核心目標之一，也是我國高等教育強調的“可遷移能力”中的重要一環。教育部2018年頒布的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》其中的《外國語言文學類教學質量國家標準》對外語類專業學生的能力要求包括“應具備外語運用能力、文學賞析能力、跨文化能力、思辨能力以及一定的研究能力、創新能力、信息技術應用能力、自主學習能力和實踐能力”。外語專業對教學的要求也指出，教學應“融合語言學習與知識學習，以能力培養為導向，重視語言運用能力、跨文化能力、思辨能力和自主學習能力的培養”?！洞髮W英語教學指南》(2020版)更是強調了大學英語課程的跨文化教育和闡釋中國文化的課程性質，要求大學英語教學應以培養學生的應用能力為主要目標，而思辨能力正是語言應用能力的重要基礎。我國對于思辨能力研究非常重視。羅清旭和楊鑫輝、林崇德以及文秋芳都設計出了適用于測試我國大學生的思辨能力量具；黃源深和孫有中分析思辨缺失原因及探索改善的途徑，呼吁改革英語教學的課程設置。在培養思辨能力的重要性得到眾多學者支持的同時，對如何提高學生思辨能力的研究也越來越豐富。然而，針對英語語言能力和思辨能力之間關系的研究，一直較匱乏。比如，二者到底存在什么樣的關系？在英語口語的諸多訓練方式中，哪一種方式最能訓練學生的思辨能力？目前對這些問題的研究并不多見。

2主要研究內容與方法

本研究主要嘗試解決兩個問題：一是弄清楚我校學生在交際實踐中，英語口語輸出是否與語言能力(詞匯和語法)成正相關；二是弄清楚以課堂展演(presentation)為主的口語教學是否能提高學生的思辨能力。由于在實際教學中，思辨性質的口語教學重點在于如何通過口語訓練提高學生分析問題、解決問題的能力，所以課堂教學需要教師結合實際的問題或情境進行。因為不同的情境有不同的交際任務，對學生的“驅動”也各不相同，故本研究嘗試在口語教學中以產出導向法(POA)為主，依托課本內容，再以學生進行的課堂展演(presentation)為主要形式，進行口語訓練。

摘要：面對“停課不停學”的現狀及“互聯網+教育”的趨勢，如何將線上平臺與教學法相結合成為熱點。該文以超星+QQ平臺為例，詳細闡述如何遵循產出導向法中的驅動-促成-評價三大流程進行大學英語口語教學設計，并通過調查問卷分析教學效果。研究發現依托線上平臺的產出導向教學法能夠激發大學生口語學習的興趣、提高運用英語的能力。研究是對該教學法在互聯網背景下的新探索。

關鍵詞：產出導向法；大學英語口語；線上平臺

1背景

21世紀，信息技術革命正在給各行業領域帶來翻天覆地的變化，教育領域也不例外?；ヂ摼W、大數據、人工智能等新興技術與教育教學相結合，催生了教育領域的新變革。在2019年《政府工作報告》中，明確提出發展“互聯網+教育”，要求運用教育信息化實現優質教育資源共享、推進教育現代化[1]。教育部于2月4日印發《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》，要求各高校充分利用慕課等優質在線課程資源，依托在線課程平臺，積極開展線上授課和線上學習等在線教學活動，保證教學進度和教學質量，實現“停課不停教、停課不停學”[2]。在這樣的大背景下，為了響應國家號召，全國各高校英語教師開始依托各級各類平臺嘗試網絡授課。如何將線上平臺與教學法相結合上好英語口語課程也成了教師關注的焦點之一。本文將探討如何依托超星+QQ平臺、運用產出導向法進行口語線上教學，并分析其效果。

2產出導向法

產出導向法又稱POA(Production-OrientedApproach)，由文秋芳教授及其團隊在十幾年的研究與實踐后提出，旨在改善大學英語課堂教學效果，提高大學生英語水平。產出導向法理論體系包含“教學理念”“教學假設”及“教學流程”三方面內涵。教學理念中的“學習中心說”挑戰了“教師中心說”與“學生中心說”，認為教學應該促進有效學習，在設計教學環節和任務時，首先應關注學生能學到什么[3]。“學用一體說”則挑戰了“教材中心”“學用分離”的弊端，認為包括聽、讀在內的“學”應與包括說、寫在內的“用”緊密結合。“全人教育說”認為教育應實現人的全面發展，語言類課程不僅要教會學生運用外語，還應提高學生的思辨能力和自主學習能力等[4]。教學假設中的“輸出驅動”主張產出既是語言學習的驅動力，又是語言學習的目標[3]。與輸入相比，產出更能激發學生的學習欲望與動力，提高學習效果?！拜斎氪俪伞闭J為教師適時提供恰當的輸入性材料，能夠有效拓展學生現有的知識與語言體系，產出水平也將提高。“選擇性學習”需要學生從輸入的資料當中選擇有助于完成產出任務的內容進行加工、學習與記憶。“教學流程”涵蓋“驅動”“促成”和“評價”三部分[3]。在“驅動”階段，教師向學生呈現未來學習工作中可能出現的交際場景或話題，學生們在嘗試完成任務的過程中會發現自身英語能力的不足，從而產生學習的動力與欲望，隨后教師說明本節課的教學目標和產出任務。在“促成”階段，教師首先詳細描述產出任務和步驟，隨后提供輸入性材料，學生從中提取有用的語言形式、話語結構和內容，進行選擇性學習，期間教師進行指導并檢查，最后學生在老師的指導下進行產出練習，學習和運用無縫銜接。“評價”分為即時與延時兩種，即時評價指教師對“促成”環節中的學生表現進行評價，延時評價則是對課后練習的評價。產出導向法一經問世，就受到了不少一線高校教師的關注，他們紛紛在各類英語課堂實踐中運用產出導向法，探討其可行性及效果。齊品和史曉春[5]設計了基于產出導向法的大學英語視聽說課程，采用量性和質性的方法研究了該教學法對學生口語產出能力的影響。經過三個學期的試驗，兩人發現產出導向法能夠提高學生的聽說成績，尤其是口語表達能力，且與傳統課堂相比，基于產出導向法的教學模式在提高學生口語水平方面更具優勢。任婕等[6]人對非英語專業學生進行了7次基于產出導向法的口語教學，并在課程結束后通過調查問卷發現多數學生有了主動學習英語口語的意愿，課堂參與度提高，整體語言交際能力也得以增強。陳慧[7]以一具體單元為話題，設計了基于產出導向法的大學英語口語教學流程；羅楚彥和周曉玲[8]從產出導向法驅動、促成及評價三個教學環節出發，分析培養非英語專業大學生口語能力具體途徑。上述研究主要聚焦線下課堂?？梢园l現，產出導向教學法在線下課堂中應用較為順暢、效果較為良好。而面對“互聯網+教育”的戰略背景、疫情導致的停課現狀以及“停課不停學”的國家號召，如何在師生無法共處一室的情況下利用線上平臺上好基于產出導向法的英語口語課程也因此頗具現實意義。

摘要：以學生為中心的翻轉課堂教學要求課堂評價應是多種評價方式的有機融合。“翻轉課堂”即轉變傳統的教師統一授課、學生課后復習的教學模式，通過對教學模式的改變，課前有效監管和指導在線學習，結合靈活多樣的面授教學方法，實現課程真正的個性化教學。本研究通過大學英語口語評估體系的建立，分析其對學生以語言技能為主的學習智能發展的影響，為高校大學英語聽說課程評估體系改革拓展了一個嶄新的思路。

關鍵詞：翻轉課堂；大學英語口語；形成性評估

1大學英語口語形成性評價現狀分析

1.1客觀因素限制實施大學英語口語形成性評價。以筆者所任教的南通理工學院為例，每個大學英語教師一般執教2～3個班級(每班大約有50個學生)，屬于大班授課，這樣的班級人數給教師實施形成性評價帶來了極大的難度，在有限的教學時間里很難落實開展英語口語形成性評價。為了保證教學時間和教學效果，很多教師忽略課堂評價的時間，取而代之的是增加課堂容量，致力于提高教學效果；同時，為了顧及絕大多數學生，只好忽略對個體的即時評價?？陀^條件的限制，讓老師們望而卻步，對課堂中的形成性評價的運用總是感覺心有余而力不足。1.2形成性評價缺乏系統性。在大學英語口語課堂中，老師們重視學習過程中學生們的特殊表現，嘗試使用形成性評價的形式和手段，給課堂表現好的同學加分，激勵學生積極參與課堂活動，課后布置相應的學習任務等，但這些形成性評價缺乏明確的目的性、科學性和系統性，涉及的對象較局限，對某些同學起到了激勵和促進的作用，但是并不能使全班同學從中受益。1.3過程性評價的主體單一，缺少多元性評價主體。當今的大學英語課堂的現狀是：老師幾乎是評價的唯一主體，壟斷評價，評價方式單一，學生無法多方位地獲得綜合評價。缺少學生客觀的自評、生生互評、小組對個體的評價或者組與組間的相互評價。過程性評價應讓學生參與評價，既可以取長補短，又能培養學生分析、評判和總結的能力，還可以激發學生學習的積極性，激活學生思維，讓學生對某個問題的認識和理解更加深刻，起到教師主宰評價所不可替代的作用。1.4有課堂過程性評價，無課外形成性評價。課堂是實現教學目的的主陣地，學生是學習的主體，學生參與課堂活動的情況是英語形成性評價的重要內容，但并不是唯一內容。課后拓展學習是對知識的鞏固、檢測和提高，課后學習在形成性評價過程中課外學習過程的評價至關重要，是對課堂學習的提升和課堂評價的補充。而在現實大學英語教學中，往往只關注課堂評價，忽視課后評價，導致最終的評價結果缺乏全面而合理的綜合依據。

2形成性評估的內涵

形成性評估是在教學過程中對學生學習過程及結果進行的綜合評定，形成性評估的具體內容包括對學習過程的評價，即態度性考核、過程性考核和終結性考核。形成性評估針對學生在整個學習全過程中進行持續的觀察和記錄并做出的發展性評價，注重的是在學習過程中多種評價方式的科學考核以及評價信息的積極反饋，能夠促進學生不斷改進學習過程，優化學習方法，提高學習成效。形成性評價為學生提供了一個不斷自我完善和提高的機會，讓學生在評價中不斷地反思和完善，促進學生自主發展，有利于培養學生學習的興趣，增強其學習的動機和動力，使學生從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者[1]。同時，形成性評價為教師不斷改進教學提供依據，有利于教師更新教學理念和方法，調整教學方案。形成性評估是在教學過程中教師通過對學生所學內容的考評和測試，是教學進程中的過程性和發展性評估，根據教學目標，運用多種評估手段和形式，根據具體實施過程，反饋教學效果。形成性評價重視對學習過程的評定，通過多種渠道，綜合分析學生的知識掌握程度、能力提升程度、需進一步深入探索提高的層面等，深入分析學生的知識、能力和學習成效，它不僅注重對學生某一領域知識和能力的評價，也重視對學生的情感及行為能力的影響和評價[2]。

[關鍵詞]口語；教育體制；課程體系；測評體制

[摘要]隨著語文課程改革的日趨深入，口語交際課作為此次課改的一種新課型。高師教育中還存在很多制約學生“口語交際教學能力”形成和提高的因素。應該實施怎樣的策略才能使高師學生更好地適應語文課程改革，這是當前全國高等師范院校中文專業面臨的重大問題。

一、高師“口語交際教學能力”培養的實施現狀與原因分析

問題一：教育體制自身限制學生“口語交際教學能力”的形成

現象：

(1)校本資源分配不合理。對科研工作的投入多，學生教育方面投入的資金相對較少。

一、探究式教學的理論發展

探究式教學的思想深受建構主義學習理論的影響，其在學校的科學課程的教學中占有比較重要的地位，而探究式教學的整體發展時間并未超過百年。在二十世紀之前，大多數教育學家將科學看做是知識的組合體，學生應當通過直接的教學來學習這些知識。而在二十世紀初，蘇聯心理學家利維•維果斯基（LevSemyonovichVygotsky，1896－1934）和瑞士心理學家讓•皮亞杰（JeanPiaget，1896－1980）就曾分別發展出一套認知發展理論體系來描述兒童的認知過程，他們都強調教師在整個學習活動的過程中，通過相關的教學活動將教育概念化，讓兒童把來自生活經驗的概念相結合，從而使學習發生意義。1910年美國著名教育家約翰•杜威（JohnDewey，1859—1952）提出探究式教學這一理念，主張從實踐中學習，創造充分的條件讓學習者去“經驗”，使學習者從活動中學習。但并不是每一種經驗都是有教育的價值，對這一過程逐漸形成主體的詮釋是關鍵。基于這個原因，杜威亦指出培養出學習者的自習能力是教育的功用，他說：“‘經驗’的另一方面，即是能增加指揮后來經驗的能力?！钡搅硕兰o五六十年代，探究式教學逐漸形成科學教學的趨勢。把它作為一種重要的教學方式的是美國芝加哥大學的教授，教育學家、課程理論學家約瑟夫•施瓦布(JosephJacksonSchwab，1909–1988)，他繼承并發展了杜威的觀點，把課程看做是“實踐的藝術”，如他所說：“課程不是在教室中產生，而是在比教室有更多事情去做的教室圍墻之外有氣味、有影子、有環境的，能夠獲得更多的時間和空間的場地產生的?！辈煌趥鹘y的教學方法，探究式教學將科學視為知識體系，并將科學直接灌輸給學生，它強調要以學生為主體，給予他們充分發表、討論與操作的機會，使其透過自身的經驗，體會與學習到科學知識、科學態度與科學技能。它是優化教學過程，引導學生主動探究的一種有效途徑。表現方式為在教師引導，學生主動參與到發現問題、尋找答案的過程中，培養學生提出問題和解決問題能力的教學活動。主要過程為“發現問題———收集資料———處理與解釋資料———解決問題”。教師作為資源提供者和輔導員，適時合理地創設問題情境，設置適當的懸念，引導學生在預設的問題情景中不斷進行探索活動，學生在自我參與中產生心理體驗，刺激學生在知識和情感兩條主線的相互作用下參與整個學習過程，這樣使得知識在互動的作用下更好地被學生接受和內化。這與大學英語口語的教學理念不謀而合，“以學生為主體，注重應用，發揮學生的主動性?！彼栽诳谡Z教學實踐中實施探究式教學法，具有深刻的現實意義和研究價值。

二、大學英語口語課程中應用探究式教學的必要性

大學英語口語課程教學一直是我國大學英語教學的重點與難點,隨著國際化的日益擴大，英語表達能力的重要性顯得日益突出。傳統的英語教學模式重閱讀語法而輕聽說能力的培養，學生的交際能力無法適應現代社會的需求，修訂后的《大學英語課程教學要求》著重強調培養學生的聽說技能，強調大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，因為在日常工作和社會交往中能夠有效進行口頭和書面的信息交流的一個重要前提就是良好的聽力和口語能力。一直以來，因口語課程有著眾所周知的重要性，但多年來我們的教學效果卻始終不盡如人意。傳統的口語教學模式比較單一，主要圍繞某個話題，教師作相關介紹、學生集中討論的形式展開，課堂教學以語言知識的灌輸為主，學生的聽說能力比較滯后，一般被歸結為學習者的語言基本功問題，解決途徑是提高學生的背景知識，擴大他們的詞匯量、句型結構等。近些年來，隨著應用語言學和功能語言學的興起，語言學習尤其是口語學習的教學方法越來越受到重視，國外許多研究者從不同的角度和側面對語言學習中的情感問題作了大量的研究和闡述。情感是人們對客觀事物是否符合自己的需要而產生的態度的體驗。隨著人本主義心理學的興起和發展，語言教學中的情感問題越來越受到重視。人本主義心理學認為教育應該以促進人的全面發展為目標，而要實現該目標，必須把認知和情感兩方面統一起來。我們以往的聽說課程過于強調大腦的理性和認知功能，而忽視了非理性方面的發展，造成情感空白。這個問題受到了越來越廣泛的關注。

三、探究式教學在大學英語口語課程中的應用

探究式教學的前提是學生在自己的學習之中要起到主導作用，這與建構主義的教學觀點是非常相似的。在運用探究式教學方法的時候，教師也許會覺得，既然讓學生掌握了其學習的主導權，那么教學目標的設定就變得沒有必要了；但實際上反之亦然，因此，對于采用探究式教學方法的教師來說，仍然是需要確定教學目標的。

摘要：當下小學語文的口語交際教學沒有得到應有的重視。本文從何捷老師的《商量》口語交際課堂中反觀我們的口語交際課堂實踐現狀，存在著這樣一些困境：一是教師教學設計之精良與學生經驗匱乏的錯位；二是小學語文課程標準的口語教學目標與口語教學實踐現狀的脫節；三是口語交際課程意識之淺與教學評價欠缺的弊病。觀摩好的口語教學課堂有助于摸索出一些口語教學的策略。

關鍵詞：口語交際；三重困境；策略

何捷老師執教的部編版二上的口語交際《商量》讓我大開眼界。何老師的教學設計之精良和課堂把控能力之高超是我們望塵莫及的。然而，課堂效果卻不甚理想。何老師在課后也言明了這種感覺。其教學實踐活動與教學效果的落差不得不讓我對當下語文口語教學進行反思。反觀我們的口語教學現狀，我感覺到小學口語交際教學實踐中的種種困境，細細想來，大約有以下三個方面：

一、教師教學設計之精良與學生經驗匱乏的錯位

在口語交際《商量》一課上能看出，關于“商量”，何老師已經研究得很透了。他用繪本故事《快讓河馬走開》做鋪墊，讓學生們認識了什么是“商量”，然后讓學生分不同身份進行練習。學生們在情境中明白了“商量”就是有話好好說。但同時，商量也是一切都“說不定”。商量來，商量去，不如兩橫一豎一個“干”字。之后，何老師又設計了許多生活中的情境，讓學生進行技能遷移，實戰練習。何老師這堂口語交際課的教學設計之精細周全是毋庸置疑的。然而，在課堂上，我們也看到了學生“達不到”“說不出”和“大雷同”的情況。學生的這種力不從心多半是他們無法調動自己已有的生活經驗。例如，何老師設計場景之一：爸爸在看球賽，但孩子的動畫片時間到了。遇到這種矛盾，孩子可以怎樣跟爸爸去商量呢？這個場景在家里發生的概率是很高的。如果將現實生活中的對話在課堂上還原，那或許就是很好的“商量”課例了。在現實中，女孩子靠撒嬌、交換條件等商量的方法達到目的的情況比比皆是。然而，在課堂上，我們卻是很難看到的。我想一個原因是孩子不擅長這種即興的帶著任務的演習。很多孩子在偷笑，他們很難進入角色。另外，由于課堂環境的種種限制，他們顧慮太多，如要有禮貌、有規范、有目的等。這些東西框住了孩子們的表達，導致他們的練習多是雷同的，禮貌性的，完成任務式的。這樣，我們自然也就看不到“商量”發生的過程了。教學設計再精良周密，孩子們的經驗調動不成功，則會出現教學設計和效果之間的“隔”?？谡Z交際課堂的難點之一也在這里。作為教師，在口語交際課堂上，我們要著力去研究如何使話題和情境盡可能地靠近學生的已有經驗，營造輕松自如的課堂環境，解開捆在孩子們身上的種種枷鎖，讓孩子們盡情表達。

二、小學語文課程標準的口語教學目標與口語教學實踐現狀的脫節

摘要：在高校維吾爾語課程教學當中，口語教學作為整個課程中最重要的構成部分，不僅能夠提升學生的語言表達能力，而且還能夠鍛煉學生思維創新能力以及彼此之間的溝通與合作能力，是進一步提升學生綜合素養和知識理論水平的重要保障。因此，本文以“高校維吾爾語口語教學內容及改革探究”作為重點研究內容，結合現當代高校維吾爾語課程教學當中存在的問題以及教育教學內容中存在的缺陷為基礎，有針對性地提出提升維吾爾語口語教學內容改革的具體優化路徑，為進一步提升課程教學效率提供重要的理論基礎和實踐經驗。

關鍵詞：高校；維吾爾語口語；教學內容；課程改革

維吾爾語專業一直以新疆地區的社會穩定和長治久安為總目標，把培養中國特色社會主義事業合格建設者和可靠接班人作為根本任務。如何提高學生的維吾爾語水平并適應當前的社會需求，是廣大從事維吾爾語教學的教師要解決的重要問題。對高校學生來說，也只有通過深度的學習，才能夠對社會與生活當中所經歷的事情進行完整而又系統的表達，進而形成較強的語言邏輯整合能力與表達能力，使所想要表達的內容更加具體。

一、高校維吾爾語口語課程教學當中存在的問題

在高校維吾爾語口語課程教學當中，存在著許多難以解決的問題，而這些問題在很大程度上影響了整個課堂教學的發展，也進一步促使維吾爾語口語教學的課堂教學效率不斷提升，其主要問題可以劃分為以下幾個方面的內容。（一）維吾爾語口語教學與學生之間的問題。在高校維吾爾語教學當中，口語是整個教育教學中最重要的內容。但目前維吾爾語口語課程教學當中依舊存在許多難以解決的問題，例如，維吾爾語口語課程教學的效率不佳、學生學習興趣不高等。依據相關數據可以發現，有許多大學生都認為維吾爾語口語課程其實只是一門簡單的用于溝通的語言類學科，卻不知其在今后的發展中具有非常重要的作用，是促進自身交際能力、表達能力、總結和歸納語言能力提升的重要保障。除此之外，還有的學生認為維吾爾語口語在現實當中實用能力不強，對維吾爾語口語的興趣較弱、缺乏濃厚的學習興趣以及課堂互動性；還有許多的學生則明確表明，維吾爾語口語課程的學習很難進一步提升自身日常的語言交際能力，同時也很難進一步滿足自身的正常生活以及后期的學習需求，從而對維吾爾語口語學習產生厭倦和輕視的情緒[1]。（二）陳舊的教學模式、內容與維吾爾語口語之間的問題。在現當代針對維吾爾語口語的研究中，如卡比奴爾•艾斯卡日、溫且姆•麥提圖爾蓀、瑪依熱姆•圖爾蓀托合提、吾買爾•賽地對現當前維吾爾語口語的教育教學現狀以及所面對的問題，將其歸納為以下內容：傳統的教學方法、聽力訓練不足、學習方法不當等。范勝勝，張玲妹在“語言教學策略探析”這一論文提到傳統語言教學模式下學生在課堂中只是被動接受知識，缺乏應有的思考與討論，同時教師與學生也沒有互動，學生對于所聽到的語言知識也只能依靠死記硬背，這種被動的學習過程，最終只能造成學習效率的下降，學生的積極性也隨之會收到打擊。傳統的教學模式缺乏創新，缺乏新意的教學模式，加之授課內容多偏重理論，如果這時教師在教學方式上依舊照本宣科，教學方式沒有改善，或者教學過程中沒有較好的聯系實際，知識長時間得不到掌握，就會造成學生對語言教學的學習興趣下降，也就不會達成該課程的教學目的。（三）其他教學內容與維吾爾語口語之間的問題。在現當代的維吾爾語口語教學過程當中，教育教學內容之間的問題主要涉及：口語教育教學的進一步落實和設計、口語課程目標的進一步實現及具體路徑（在這當中主要包括課程的操練方法、講解以及后期的教育教學方法等）、維吾爾語口語課程的教學隊形服務（包括學生之間存在的差異性、學生學習動機與興趣等）、維吾爾語口語教學應當遵循的主要原則（包括人本理念以及教學和學習主題等）。在這過程當中，維吾爾語口語課程教學內容在上述的問題當中占據著非常重要的位置，同時也制約了維吾爾語口語課程所設定的目標、教學效果、教學模式的設計等方面。

二、高校維吾爾語口語課程教學內容