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一、前言

早在幾十年前，教育專家們就宣稱，教育領(lǐng)域內(nèi)即將掀起一場前所未有的改革浪潮。然而，事實擺在我們眼前——教育領(lǐng)域內(nèi)并未發(fā)生任何實質(zhì)性的變化。陳舊的教育系統(tǒng)、落后的教育方法、封閉的教育體制，一切依舊固若磐石。為何至今教育領(lǐng)域內(nèi)仍如一潭死水，掀不起驚濤駭浪呢？

原因很簡單。首先，教育機構(gòu)固有的保守主義令所有的教師墨守成規(guī)。他們的職責要求他們維持現(xiàn)狀，而他們也安于現(xiàn)狀。第二，機構(gòu)中的教師自己往往就是這種傳統(tǒng)教學模式下的產(chǎn)物，而且他們也已習慣并融入了這種一般化的教育模式和角色中去了。第三，教師們都清楚，對教育目標的一絲偏離將給教學過程帶來極大的負面影響。因而，他們害怕任何改變將導致教學效果的倒退。最后，教育革新很容易與單純的新技術(shù)引入混為一談，這樣教育革新常常只能帶來外觀上的些許變化，而標準的教學模式卻未發(fā)生任何改變。即使是計算機技術(shù)在教學中的高級應用象虛擬課堂，實質(zhì)上也都是傳統(tǒng)教學方式的轉(zhuǎn)型。

盡管目前的教育現(xiàn)狀不盡人意，但是教育變革勢在必行。我們認為，要進行根本意義上的教育革新，應實現(xiàn)以下的三個轉(zhuǎn)變：(1)將課堂教學和遠距離教學融合起來。(2)用高效的技術(shù)推進新型的集體教學模式。(3)轉(zhuǎn)變師生關(guān)系。我們將以建構(gòu)主義理論作指導研究這些教育領(lǐng)域內(nèi)的變化。此外，文中還對網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境下可能出現(xiàn)的問題作了初步探討。

二、教育革新的三種途徑

1.課堂教學與遠距離教學的融合

傳統(tǒng)意義上說，課堂教學與遠距離教學總是相對的。首先，課堂教學是教師進行大批量教學的標準模式，雖然學生們有時也會采取個別或小組方式學習。課堂教學的一個最主要特征就是教學環(huán)境固定。而在遠距離教育中，學生們通常都是在學習材料（例如，課本、工具書、電視節(jié)目、計算機光盤等等）的幫助下在家進行學習。這種教學方式上教師的指導畢竟有限，而且由于通信機制或通訊線路的原因極易斷開而使學習過程受阻。第二，課堂教學要求學生在固定時間、固定地點、以統(tǒng)一的步調(diào)進行學習。而遠距離教育中的學生則可自由選擇何時學習、何地學習、以何種進度學習。第三，課堂教學有利于培養(yǎng)學生的社會交往能力以及團隊合作精神。而遠距離學習往往會因物理距離的拉大而造成學生強烈的孤獨感。

然而，計算機及網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)大大改變了這一狀況，這一教育技術(shù)在教學中的廣泛應用不但改變了課堂教學中教師的角色，也削減了遠距離教育中學生的社會孤獨感。以計算機為媒介的通訊方式構(gòu)筑了“虛擬社會”，它極大地滿足了遠距離教育環(huán)境下人們彼此間交流的需要，同時也為集體教學開辟了新的途徑。

對于一般的中小學和大學來說，要為學生提供某種計算機支持的學習環(huán)境現(xiàn)在已非難事。這一環(huán)境在某種程度上可以說融合了遠距離教育的特點，比如：因材施教、個性化教育、遠程控制、自定步調(diào)等。

我們希望能將課堂教學與遠距離教學在某種新的教學方式上整合起來。這一新型方式將揚兩者之長，避兩者之短，它的主要特征就是允許學生在集體教學的環(huán)境下提出個性化的要求。這一教育革新將極大影響教與學的基本原則。它將支持新的學習方式，并能構(gòu)建出新的教育框架。然而這一切有賴于先進的技術(shù)手段去實現(xiàn)。

2.集體教學的新途徑

從用戶的角度看，目前的軟件使用變得越來越簡單。界面常常是WYSIWYG（所見即所得）的方式，而且許多軟件程序可以事先無任何基礎(chǔ)，也無須作任何準備就可直接進行操作。面向?qū)ο蟮某绦蛟O(shè)計技術(shù)開始向支持人機交互模式方向發(fā)展，通過使用友好的窗口、按鈕及其它的對象，有些軟件甚至能支持人性化的交互界面。

眾所周知，計算機功能的擴展主要依賴于電信通訊技術(shù)（同步的有視音頻或視頻會議，異步的有e-mail,新聞組）的發(fā)展。隨著世界全球化趨勢的擴大，人們非常需要一種全新的軟件應用方式去支持各種合作性工作。“群件”便是一種極好的方式，它為支持集體設(shè)計與發(fā)展提供了大量的擴展功能。顯然，這種新型的技術(shù)工具開辟了集體學習的新途徑。事實上，媒體在教育中的角色已由知識的和呈現(xiàn)工具變?yōu)殪`活支持各種學習活動的教育工具。盡管技術(shù)過去常常與“困難、復雜、局限性”這些詞匯聯(lián)系在一起，而現(xiàn)在，它卻以用戶友好的方式或多或少地開辟了工作、學習相結(jié)合的新途徑。

3.轉(zhuǎn)變師生關(guān)系

計算機網(wǎng)絡(luò)在世界范圍內(nèi)的廣泛應用對現(xiàn)存的社會、文化模式具有巨大的沖擊力。對于學生來說，網(wǎng)絡(luò)開啟了巨大的信息庫。置身于網(wǎng)絡(luò)中，學生能獲得大量信息并可在搜索引擎的幫助下過濾信息。另外，網(wǎng)絡(luò)構(gòu)筑了一個開放的虛擬社會，人們之間相互交換思想、觀念可以不受時空限制。這樣，教育系統(tǒng)的一些基本構(gòu)想就將受到?jīng)_擊。

首先，教師的角色和地位不可避免地要發(fā)生改變。因為學生很容易獲得最新的、內(nèi)部的真實信息，有時甚至老師都還不知道。這樣，學生就不再輕信教師是該領(lǐng)域的絕對權(quán)威。

其次，象考試安排及相關(guān)準備這樣的機密信息，很容易在使用萬維網(wǎng)的學生間廣為流傳。誠然，我們不應為此責備學生。因為任何信息社會都應是一個開放的社會，那也就是說，任何人都可獲得他所需的任何信息（只要網(wǎng)絡(luò)中有此內(nèi)容）。

第三，若為集體教學引入遠程學習的設(shè)施和模式，那么學生與教師間的聯(lián)系就不再居于主要地位了，學生間的聯(lián)系會變得更為重要。他們將緊密團結(jié)在一起，相互學習，加強合作。

第四，在許多方面，以計算機為媒介的傳播與面對面?zhèn)鞑ナ遣煌摹Ｒ驗樵谝杂嬎銠C為媒介的交流中，情感幾乎難以表達，而且很容易為人所忽略或誤解。而且在延遲性傳播（即異步傳播）中，特別是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，表達能力就變得不那么重要了。從某種意義上說，這種新型的傳播渠道卻可能更方便靦腆、害羞的學生。

無疑，這些因素都將使得教師與學生間的關(guān)系變得更為平等。一些傳統(tǒng)意義上指派給教師的任務現(xiàn)在可由學生自己來完成，這無疑擴大了終生學習的過程，同時也使得學生的學習經(jīng)歷發(fā)生了巨大變化。在遠距離教學的許多情況下，學生是成人，他們具有高度的自制力，而且多半是自己工作領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)人士。因此，他們往往把自己當作是教育機構(gòu)的客戶，并且希望自己能受到客戶一般的待遇。這樣，教師所建立的權(quán)威就悄然崩塌了。這也使教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻叹殻饕毮茏優(yōu)樘峁└咚疁实闹笇c支持，以優(yōu)化每位學生的學習過程。

三、教學原則的基本變化及網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境下可能出現(xiàn)的問題

許多教育者在意識到教育系統(tǒng)的這些變化后，開始采用建構(gòu)主義作為理論指導運用于傳統(tǒng)教學的實踐。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，學習者不是外部信息輸入的消極接受者，而是從個體經(jīng)驗中積極地建構(gòu)（有意義的）知識。建構(gòu)主義提出，學生的角色及職責發(fā)生了根本性的變化。建構(gòu)主義關(guān)注的是學生對學習過程的控制；它提倡多種觀點并存，而且支持開展合作性工作以綜合歸納共有的知識。學生們有較大的自由去選擇安排他們同其它學生間的合作過程，而教師這時的角色就由教學內(nèi)容的講授者變?yōu)榻虒W過程的設(shè)計者。網(wǎng)絡(luò)實質(zhì)上是建筑在現(xiàn)實環(huán)境功能結(jié)構(gòu)之上的虛擬社會。要注意的是，“網(wǎng)絡(luò)教學”不能與一般的角色扮演、仿真技術(shù)或是團隊合作混為一談。它的“虛擬性”只是指它在賽伯空間中的定位。當它面向真實的對象，為他們提供真實的教學服務時，虛擬環(huán)境與真實環(huán)境并無差異（除了財政事務）。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，一切活動都將由學生自行決定。可見，網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境下學生的自治與建構(gòu)主義所構(gòu)建的學習者控制這一圖景非常吻合。那么，身處這樣的學習環(huán)境，可能出現(xiàn)哪些問題呢？

問題1:教師疏于職守

我們在開展網(wǎng)絡(luò)教學的過程中，常常會遇到這種情形：教師僅僅指明了最終的學習目標和學生應該達到的水平，而不為他們提供如何實現(xiàn)的方法。試問，這樣的教師在網(wǎng)絡(luò)教學中有什么作用呢？這一點實際上直指了問題的中心，即教師本身的角色和責任。事實上，建構(gòu)主義的教學方式?jīng)Q不能同不干涉政策等同起來。雖然學生自主學習意味著學生將管理自己的學習活動，但并不是說對他們放任自流，聽之任之。教育機構(gòu)有責任保證學生的學習質(zhì)量。

但這并非就是要教師控制并決定學生的一切學習活動。教師的職責應是——為學生提供使用學習設(shè)施的機會并引導、幫助他們提高學習。在網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境下，教育者的控制會大大削弱，而且他們的幫助只有在成功實現(xiàn)學生們的個人與整體的能力發(fā)展時才顯得猶為重要。

問題2:學習質(zhì)量難以保證

如果教育者不能監(jiān)督或指導學生的學習活動，那么他們學習的質(zhì)量及效果可能會大打折扣。我們知道，事實上，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，許多學習活動（諸如，與同學的討論、與外界的聯(lián)系等）都發(fā)生在老師的職責范圍以外。顯然，身處這種友好、合作性的環(huán)境中能獲得豐富的學習經(jīng)驗。然而，需要指出的是，來自同學那兒的眾多反饋，極有可能沒用、不完全，有時甚至是錯誤的。所以缺少一位權(quán)威的專家很容易讓學生一知半解。為了避免這一情形變得一發(fā)不可收拾，教育機構(gòu)有責任保證學生的學習質(zhì)量。

但是，在對網(wǎng)絡(luò)教學進行指導時，許多教師對什么時候以及該如何去指導學生學習不甚明了。因為過早的界入其中會與建構(gòu)主義的基本原則相抵觸，而過遲則會使結(jié)果糟糕得無法挽回。另外，教育者如果決定參與進去的話，需要不斷控制學習環(huán)境中的合作過程。然而這樣看來，傳統(tǒng)學習的控制機制似乎又回來了。

問題3:集體學習與個體學習的相互矛盾

開展集體教學時，往往是由集體的成果決定最后是成功還是失敗。人們順著這一思路可能會認為，集體學習就是共享知識、相互合作以及對知識的集體建構(gòu)過程。然而，需要澄清的是，學習仍然是個人的過程。教育機構(gòu)雖然構(gòu)筑了激發(fā)個體學習經(jīng)驗的教育情境，然而事實上，集體學習只有當團隊中的成員知識、目標以及責任極為不同，或者說能互補時才有意義。因為集體學習讓他們在相互承認和擴大個體差異的同時，加強了彼此間的合作，促進了能力的提高。

另一方面說，盡管團隊、群體學習會讓個人產(chǎn)生顯著的成就，但個人的野心時常與集體目標相抵觸，或者反過來說，集體工作可能會與個體需要相矛盾。這必將使得其中一方做出讓步或犧牲，往往是個人服從集體的利益。