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關鍵詞：初中數學；解題教學；元認知能力；培養

隨著信息時代的到來，教育界改變了對學生應試能力的培養，開始注重培養學生“學會學習”的能力。“學會學習”要求學生能夠獨立自主學習，是培養其學習能力的重要方法。元認知作為一個數學學習中的重要方法，對于提高學生的元認知能力和認識能力起到了很好的促進作用。

1、培養學生元認知能力的意義

1.1 元認知的概念

元認知就是對認知的認知，是認知主體對自身各種認知活動的計劃、監控和調節，其實質就是人對認知活動的自我意識、自我監控和自調節。從元認知的概念不難看出，元認知是有元認知意識、元認知監控和元認知調節三個方面構成的。在實踐活動中，元認知的三個方面是緊密聯系不能分離的，是一個團結統一的整體。

1.2 具有元認知能力的意義

元認知作為數學學習中一個重要的學習方法，學生們掌握了這種能力，不僅是數學認知能力的提高，更是自我提升的關鍵。一個新的學習方法帶給學生們的課堂氣氛是全新的，這在無形中就提高了學生們的學習興趣。

元認知是對認知的認知，改變了以前單純的題海戰術，從根本上培養學生們解決數學難題的能力。使學生們能夠舉一反三，自行探究問題的本質。這不僅僅能夠培養學生的獨立、自主能力，而且能夠促進學生主動學習，自主研究。而教師，在數學教學中，要在培養學生認知能力的同時，更加注重對元認知能力的培養。通過培養學生的元認知能力是學生們的認知能力提高，不僅能夠促進學生們數學成績的提高，還能提升他們學習數學的興趣。

2、如何培養學生的元認知能力

2.1 在閱讀理解題中培養元認知能力

近年出現了閱讀理解題類新題型，所謂閱讀理解題，主要的就是從閱讀中理解題目并找到答案。這就要求學生必須具備一定的閱讀理解能力和歸納總結的能力。

那么教師在培養學生們元認知能力的前提下，就要先引導學生在理解記憶的情況下多閱讀幾遍題目內容，總結題目中的數學思想，然后歸納起來解決問題。這類問題要求學生們在平時的鍛煉中應該多多閱讀，在閱讀中總結方法，擴寬知識面，鍛煉綜合能力。經過鍛煉，這類閱讀難題就迎刃而解了。

為了能夠在理解題中培養學生的元認知能力，教師就應該多鍛煉學生們的閱讀能力，引導學生能夠自動在材料中獲取有用的部分，并能夠把有用的材料綜合起來運用到解答中去。

2.2 在變化的題目中抓住不變的關鍵

數學中很多的題目都是圍繞一個知識點或者一個解題思路，但是出現的題型卻不盡相同。為了解決這部分難題，我們就應該從變化的題目中尋找出那個不變的“真理”，抓住一個關鍵點就能夠使整個難題迎刃而解。

例如，某個幾何題目，雖然可以出現數不盡的題目形式，但其圍繞的知識點往往不外乎面積關系、勾股定理等知識。只要能夠找到一個關鍵點，那么所有的問題就都能夠解決了。

在遇到這類的題目時，教師要著重培養學生的分析推理能力。或許只是一句話，一個小提示，就能夠起到點撥的作用。讓學生的思維走向正確的方向，能夠節省時間，也能鍛煉學生的思考能力。思維的訓練使學生們懂得分析，學會推理。

2.3 在開放性問題上培養學生的元認知能力

近年來，越來越多的開放性題目出現在試卷中。學生需要運用觀察、分析、綜合、概括等知識后，才能夠用邏輯推理的方法找出解決問題的具體方法。這類題目能夠促使學生從多個角度和層面去思考問題，所以這更容易培養學生們的創新意識。

在解決這類問題的時候，教師應該詳細講解如何從題目中觀察分析已有的資料，如何綜合概括內容，如何找出解決問題切入點等技巧性問題。這樣的講解，能夠激發學生們的學習熱情，讓他們產生發散思維，充分感受到元認知的重要性，從而培養其元認知能力。

2.4 通過圖像信息題目培養元認知能力

圖像信息題目作為近年來越來越熱門的題目，主要是考查學生們收集信息進行整理加工的能力。

在遇見這類題型的時候，教師應該讓學生仔細觀察圖像，從中得到有用信息，并對這些信息進行整合加工，然后選擇最適合的數學工具，建立數學模式從而解決難題。這在無形中教授學生們所具備的綜合能力，在不覺中深化元認知能力的影響。

在數學教學中，教師就應該時刻把元認知能力的培養作為重中之重，下意識地在每一個細節進行引導，使學生們的元認知能力不斷加強。這樣的教學模式能夠使學生的思維得到良好的訓練，提高元認知水平。只有學生們的思維靈活起來，才能在不自覺中形成一種能力，提高其解決難題的速度和質量，這樣即得心應手，還能提高學生們的學習興趣。

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【關鍵詞】初中思品 學生認知能力 教學方法

【中圖分類號】G633.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）17-0192-01

0.引言

隨著素質教育不斷發展，對學生的綜合素質培養提出了更高的要求。初中思品學科主要由心理、道德和法律基礎知識、國情常識組成，通過這門學科，培養學會正確的社會觀和價值掛，從而讓學生在接觸社會的過程中，善于用正確的思維判斷是非，而不會被一些假象所迷惑。初中思品教學應當根據學生身心發展規律進行教學，把應試教育的重心轉移到培養學生的社會認知能力上來。

1.培養初中生社會認知能力的意義

社會認知能力是一個人對自己和他人以及社會的基本認識，能夠對某件事情的意義和價值做出一定的評價和判斷。社會認知能力與個人的心理發展水平有很大的關系，在不斷學習中，社會認識能力也會得到增強。錯誤的社會認知加工會造成行為上的偏差，給社會和他人造成困擾，甚至災難。初中生的心理發展不夠成熟，當他們也有自己的社會認知能力，因此在政治教學中，教師要根據學會的特點，幫助學生正確認識社會的本質，讓學生養成遵守社會規范的意識，從行動中表達自己的社會認知能力，促進學生全面發展。

2.在政治教學中培養學生社會認知能力的對策

2.1根據學生特點，激發學生社會認知意識

傳統的政治教學偏重于應試教育，教師過于注重教材，常常以考試的方式檢測學生的道德素養及對法律法規的認識，這樣不利于培養學會的社會認知能力。素質教育對教師的教學方法提出了改革，要充分尊重學生的主觀能動性，從而激發學生的社會意識[1]。初中生已經具備一定的社會價值，因此教師在進行教學時，可以將一定的社會問題帶入教學中，再與學生共同探討社會問題，通過政治思維方式，全面認識社會問題，展開討論。例如，教師可以在教學時，將學生常常經歷卻被忽視的問題引入課堂中來，讓學生在學習過程中，理解鞏固相應的知識，樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀，形成高尚的道德品質。生活中蘊含著大量的思想品德知識，例如，踩踏事件、環境保護問題等引發我們對生命進行思考，學生對這些問題也有自己的看法，因此教師要鼓勵學生表達自己的意見，培養學生的社會認知意識。教師要善于發現生活中的教育素材，同時也要注重素材的真實性和有效性，符合初中學生的政治思維特點，從而讓學生對這些問題有深刻的體會，能夠自己的價值觀進行評價。在進行思品教學時，在引用生活實例時，要有理有據，幫助學生理解，有利于提升初中生社會認知意識。

2.2利用多種教學途徑，培養社會認知能力

在思品的教學過程中教師要創設問題情境，啟發學生的思維，創設辯論環境，提升學生辨是非的能力。通過問題討論，學生能夠形成感受到各種思想的融合，實現思維共鳴，在交流中獲得進步[2]。在進行問題探討的過程中教師要把握學生的心理，調動學生的積極性，要樹立“教師為主導，學生為主體”的思想。例如，讓學生對“為了幫助別人自己卻受傷了，值不值？”進行辯論。通過問題的辨析，學生表達出了自己的看法，很多學生認為值得，因為幫助別人是最大的快樂;也有的學生認為要客觀看待問題，如果當時的情況對自己的安全十分不利，則不能夠盲目施救，還應當有妥善的辦法。通過創設問題，學生能夠對是非、公私進行更深層次的理解，使學生認知能力得到了提高。在進行初中教學時，教師也可以利用多媒體教學，把當前社會熱點相關的視頻播放出來，讓學生感受到較為真實的社會場景，激發學會的社會意識。例如，將我國在航空事業上取得成就的視頻播放出來，通過觀看，學會的民族自豪感和責任意識油然而生，其社會認知能力也得到了提高。還可以通過班級板報，將學生獲取的信息進行整理，制作班級信息欄，讓學生更加了解社會，能夠根據政治學科的知識，理性分析問題，形成自我的判斷力。

2.3在實踐中鍛煉學生社會認知能力

初中思品教學不應當局限于教室，而應該通過實踐，真正提高學生的社會認知能力。通常我們都說“學生是未來社會主義的接班人和建設者”，促進學生健康發展不僅僅是指學會的身體健康，還應表現在學生心理素質方面，促進學會身心健康，保持樂觀向上、充滿正能量的積極人生態度，這對初中生健康成長具有深遠的意義[3]。初中生的社會認知能力應當在積極、和諧的氛圍內不斷提高的。教師在思品教學中要為學生營造一個和諧、包容和理解的積極教育環境，盡可能讓學生參與到社會實踐中，從而得到真正鍛煉。例如，教師可以在五四青年節的時候開展“爭做好青年”額活動，讓學生自主選擇一項活動進行展開，可以是幫助敬老院的老人，也可以是對校園周邊的環境進行調查，以及幫助學習上遇到困難的學生學習等等，通過學生自主選擇活動內容，學生的參與熱情更高，活動的完成度也更好。通過實踐，讓學生深入社會，了解到社會上需要幫助的人很多，在實踐中，社會責任意識被激發，社會認知能力也得到鍛煉[4]。

3.結語

初中思品是培養學生道德認識，形成正確價值觀的學科。初中思品教師要有意識地將學生的社會認知力融合在政治教學中，根據學生的特點，改革教學方法，利用多種教學途徑，培養學生的社會認知力。初中思品教學可以利用社會實踐，讓學生感受到不同的社會情境，從而激發學生的責任意識，并將這些意識逐漸融合到行動中去，不斷提高其社會認知力，為提高初中學生的綜合能力打下堅實的基礎。

參考文獻：

[1]王燕莉.如何在初中政治教學中培養學生的社會認知能力[J].新課程學習（中），2012，78（08）：34-35..

[2]沈蘇甜.芻議初中政治教學與學生社會認知力的有機融合[J].新課程學習（中），2012，78（08）：70-71..

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關鍵詞：初中思品；學生認知能力；教學方法

0.引言

隨著素質教育不斷發展，對學生的綜合素質培養提出了更高的要求。初中思品學科主要由心理、道德和法律基礎知識、國情常識組成，通過這門學科，培養學會正確的社會觀和價值掛，從而讓學生在接觸社會的過程中，善于用正確的思維判斷是非，而不會被一些假象所迷惑。初中思品教學應當根據學生身心發展規律進行教學，把應試教育的重心轉移到培養學生的社會認知能力上來。

1.培養初中生社會認知能力的意義

社會認知能力是一個人對自己和他人以及社會的基本認識，能夠對某件事情的意義和價值做出一定的評價和判斷。社會認知能力與個人的心理發展水平有很大的關系，在不斷學習中，社會認識能力也會得到增強。錯誤的社會認知加工會造成行為上的偏差，給社會和他人造成困擾，甚至災難。初中生的心理發展不夠成熟，當他們也有自己的社會認知能力，因此在政治教學中，教師要根據學會的特點，幫助學生正確認識社會的本質，讓學生養成遵守社會規范的意識，從行動中表達自己的社會認知能力，促進學生全面發展。

2.在政治教學中培養學生社會認知能力的對策

2.1根據學生特點，激發學生社會認知意識

傳統的政治教學偏重于應試教育，教師過于注重教材，常常以考試的方式檢測學生的道德素養及對法律法規的認識，這樣不利于培養學會的社會認知能力。素質教育對教師的教學方法提出了改革，要充分尊重學生的主觀能動性，從而激發學生的社會意識。初中生已經具備一定的社會價值，因此教師在進行教學時，可以將一定的社會問題帶入教學中，再與學生共同探討社會問題，通過政治思維方式，全面認識社會問題，展開討論。例如，教師可以在教學時，將學生常常經歷卻被忽視的問題引入課堂中來，學生在學習過程中，理解鞏固相應的知識，樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀，形成高尚的道德品質。生活中蘊含著大量的思想品德知識，例如，踩踏事件、環境保護問題等引發我們對生命進行思考，學生對這些問題也有自己的看法，因此教師要鼓勵學生表達自己的意見，培養學生的社會認知意識。教師要善于發現生活中的教育素材，同時也要注重素材的真實性和有效性，符合初中學生的政治思維特點，從而讓學生對這些問題有深刻的體會，能夠自己的價值觀進行評價。在進行思品教學時，在引用生活實例時，要有理有據，幫助學生理解，有利于提升初中生社會認知意識。

2.2利用多種教學途徑，培養社會認知能力

在思品的教學過程中教師要創設問題情境，啟發學生的思維，創設辯論環境，提升學生辨是非的能力。通過問題討論，學生能夠形成感受到各種思想的融合，實現思維共鳴，在交流中獲得進步。在進行問題探討的過程中教師要把握學生的心理，調動學生的積極性，要樹立“教師為主導，學生為主體”的思想。例如，讓學生對“為了幫助別人自己卻受傷了，值不值？”進行辯論。通過問題的辨析，學生表達出了自己的看法，很多學生認為值得，因為幫助別人是最大的快樂；也有的學生認為要客觀看待問題，如果當時的情況對自己的安全十分不利，則不能夠盲目施救，還應當有妥善的辦法。通過創設問題，學生能夠對是非、公私進行更深層次的理解，使學生認知能力得到了提高。在進行初中教學時，教師也可以利用多媒體教學，把當前社會熱點相關的視頻播放出來，讓學生感受到較為真實的社會場景，激發學會的社會意識。例如，將我國在航空事業上取得成就的視頻播放出來，通過觀看，學會的民族自豪感和責任意識油然而生，其社會認知能力也得到了提高。還可以通過班級板報，將學生獲取的信息進行整理，制作班級信息欄，讓學生更加了解社會，能夠根據政治學科的知識，理性分析問題，形成自我的判斷力。

2.3在實踐中鍛煉學生社會認知能力

初中思品教學不應當局限于教室，而應該通過實踐，真正提高學生的社會認知能力。通常我們都說“學生是未來社會主義的接班人和建設者”，促進學生健康發展不僅僅是指學會的身體健康，還應表現在學生心理素質方面，促進學會身心健康，保持樂觀向上、充滿正能量的積極人生態度，這對初中生健康成長具有深遠的意義。初中生的社會認知能力應當在積極、和諧的氛圍內不斷提高的。教師在思品教學中要為學生營造一個和諧、包容和理解的積極教育環境，盡可能讓學生參與到社會實踐中，從而得到真正鍛煉。例如，教師可以在五四青年節的時候開展“爭做好青年”額活動，讓學生自主選擇一項活動進行展開，可以是幫助敬老院的老人，也可以是對校園周邊的環境進行調查，以及幫助學習上遇到困難的學生學習等等，通過學生自主選擇活動內容，學生的參與熱情更高，活動的完成度也更好。通過實踐，讓學生深入社會，了解到社會上需要幫助的人很多，在實踐中，社會責任意識被激發，社會認知能力也得到鍛煉。

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關鍵詞：自學能力;自我認知能力;創新能力;蛻變

小學階段是養成教育，養成一個良好的習慣是重點。中學是素質教育，有一個正確的道德觀是重點。高中階段培養的是拼搏精神，高考是人生的一個轉折點，此時應養成耐受苦悶的平和心態以及努力進取的堅定信念。而到了大學階段，其真正意義在于蛻變，在于質的飛越。正如孔子所講，大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。

一、自學能力

自學能力是指在了解自己存在的不足后，主動地通過學習來彌補不足的能力。大學中，所有課程選用的教材中，有一部分內容由于科技的快速發展早已被淘汰，并且所學到的知識能存于“知識庫”中或者能用在實際工作中的少之又少。那么大學中的學習是為了什么？我認為是培養學生的自學能力。正如大學所組織的考試，其要義并非是檢驗學生對知識的掌握程度，而是督促學生自我學習，進而培養自學能力。無論在工作中還是在生活中，總有自己所陌生并且需要掌握的技能。這是，就要通過自我學習來填補空缺。

擁有自學能力的人通常可以做到心無雜念，這也是那些沒有受過高等教育，反而打拼出一片天地的人的成功因素。自學能力所連帶的心凈，往往會使人成才成功。內心寧靜的人會反復思考自己的前途，并清楚自己正真需要什么，正真應做什么，并為之做規劃，一步一步接近預期目標。

二、自我認知能力

自我認知能力是指對自身行為的評價和對心理狀態的察覺，也是自我調節的基礎。學生由高中進入大學，少了一份學習壓力的束縛，多了一份沖破韁繩的自在，便把應當做的事情統統拋于腦后。此時就應該進行自我調節，但是自我認知能力缺乏的人，需要予以其一定的壓力，大學中的考試及排名，正是可以促進學生進行自我認知的有效途徑。高中學業繁重是學生淡化了與人交往的能力。大學中他們會遇到不同性格，不同審美，不同價值觀的人。由于高中學習的模式使學生附有單純的特性。因此，在大學中與同學產生摩擦是在所難免的。這也是培養自我認知能力的有效途徑。

遇到的不快與頭腦中的理想化生活形成了反差，使學生自我認知，自我反省，自我調節，不斷改善自身缺點，不斷補充自身需要，不斷強化自身能力，使其逐漸走向成熟。這種能力使我們對自己有一個明確的定位，不好高騖遠，不傲慢自恃。也使人具有較高的情商，為日后的全面發展起至關重要的作用。

三、創新能力

創新能力是指一種能夠利用現有的知識和物質，在特定的環境中，本著理想化需要或為滿足社會需要而改進或創新的事物，并獲得一定有益效果的一N行為能力。在大學學習中不應該拘泥于公式和概念，要從本質上理解它的含義，將其融會貫通，這樣才有可能做到創新。

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關鍵詞：小學；數學教學；學生；元認知能力；培養方法

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）10-0049

元認知是學生進入小學數學學習必須具備的一種學習能力，同時這也是學生對自身的認知活動進行檢查與反思以及糾正的一種比較高級的認知能力。因此，教師在培養小學生的元認知能力時，不僅要使學生“能學習”，而且“會學習”。

一、元認知能力的概述

“元認知”即指“學習”，由于認知活動主要是指對某個知識活動的學習，對于自己學習活動的反思即為認知活動自我意識。在相P認知活動中進行自我反思與調節，可對自身對知識的學習能力進行改觀，也就是常說的認知活動自我調節能力。因此，在現實生活中與學習中，將其稱為“元認知能力”。

二、小學數學教學中學生元認知能力的培養方法

1. 向學生介紹元認知

由于小學生剛步入學校或者步入時間較短，所以尚未舉辦良好的學習思路與準確學習的方法，多處于聽從教師指導的情況，由教師進行全面指導。例如預習、上課、復習、寫作業、考試等，這些都是小學生學習必經的方法。從理論上來看，這一學習過程是正確的，但是在認知過程中，學生作為認知活動與認知思維的主體，而不是認知思維的領導者。因此，在某認知環節中，教師對學生的認知方面無法得到更好的認識，所以針對每位學生無法做到面面俱到，因此教師要加強學生元認知能力的培養，使學生對整個學習進行良好的反思，尋找出自身的不足之處，通過檢查與糾正，最終完善自我。只有培養學生這種元認知能力，才能使學生學會如何對待學習與學會學習。

2. 鼓勵學生進行元認知體驗

小學生因為認知能力和理解能力還處于較弱的時期，所以對于直觀性強的數學知識能有很好的認識，而對于抽象的數學理論知識和數學公式理解能力較差。為了保證學生充分掌握課堂所學內容，教師在課堂教學時，需要創造較多元認知的體驗機會，使學生在實踐過程中思考問題、分析問題，從而對所學的數學知識形成較強的認知。由此，教師在進行數學題講解時，可以先讓學生進行分組解題練習，使學生學習其他同學的解題思路，在結合自己的學習情況進行反思，便于日后調整自己的學習策略和學習方法。比如，在人教版一年級中的《100以內數的加減法》，在這一課中教師可以通過分組來進行教學，依照班級人數可分為若干個小組，課前教師可先準備100以內的相關加減法題目，分別將其列在白紙上，在課堂中將其發給各個小組，所有小組均采用同時作答法，并對各小組之間的作答時間進行登記，最后根據每組的作答時間與準確率來進行評比，對作答正確的應給予適當的表揚與獎勵。隨后，還可以讓各組之間進行評價。通過這種實踐體驗，使學生進一步了解數學知識，對自身進行反思，充分認識到自身的不足之處，進行改正。

3. 加強學生鍛煉元認知能力

學生在分析和思路的解題練習環境中，能主動結合自己的數學學習情況進行思考分析，同時根據練習的效果調整自己的學習方法和學習策略，從小建立起良好的數學知識體系，為今后更好地學習數學知識打下堅實的基礎。但是，為了確保學生的學習效率，教師也要不斷引導學生作更深層次的數學知識的探究，從而讓學生提高元認知的能力，同時提升數學解題的技巧和能力。所以，教師若是有條件可以多組織學生進行分組解題練習，讓學生相互討論，積極思考，引導學生開拓性的解題思路，探討一道數學題的多種解題方法，使學生更好地運用和掌握數學知識。比如，在加減改為乘法這一課中，教師可以例舉一個加法算式：“5+6+6+6+6+6”，讓學生例出乘法算式，一般情況下可以分為以下幾種方式，一是“6×6-1”；二是“6×5+1”；三是“5×7”。針對例舉正確的學生，教師因給予表揚與鼓勵，讓其說出自己的看法，并讓學生分析這幾種方法哪種比較簡便或者哪種有誤，并讓其進行討論，在討論的過程中，教師應進行適當的引導，并告知學生錯誤的原因，從而使其糾正自己的錯誤，進行改正。由上可知，對一題算式通過多種不同的方法進行解答，有利于促進學生的思維轉變，提高學生對所學知識進行靈活運用，迅速進行解答。

4. 課后輔導中強化元認知

在課堂之后，教師應引導學生對生活實際進行聯系。通過學習與了解其中規律，結合生活實際，既可以將學到的數學規律運用到實際生活中，又可以在實際生活的探尋中尋找問題、發現問題，將其帶入到數學學科領域，研究其秘密。這樣，既可以鞏固課堂所學，又可以培養學生對數學學習的興趣。

參考文獻：

[1] 錢振玉.小學中高年級培養學生數學元認知能力的研究[J].蘇州大學，2011（23）.

[2] 華 寧.小學數學教學中學生元認知能力的培養方法[J].西部素質教育，2016（31）.

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關鍵詞：反思性教師教育；反思性教學；元認知能力

起源于20世紀80年代歐美等西方國家的反思型教師教育已成為當今教師教育研究的熱點問題。反思型教師教育主張在教師的培養過程中，培植教師“反思”的意識，使其不斷反思自己教育教學理念與行為，不斷自我調整，自我建構，從而獲得持續的專業成長。教師對教學理念和教學行為的反思過程其實也是一種內隱的元認知的過程， 或者說， 教師的自我反思就是教師以一定的元認知知識為基礎，對自己的教學活動進行認知監控的過程。因此， 為了真正提高教師的反思能力，在反思型教師教育中應著眼于教師元認知能力的培養。

一、元認知理論

元認知(Metacognition)是美國兒童心理學家Flavell于20世紀70年代在有關發展心理學的研究中提出的。元認知是對認知的認知，即以認知作為研究對象的認知，這一概念包括三方面的內容：元認知知識、元認知體驗和元認知監控。元認知知識是有關認知的知識， 即關于個人的認知活動以及影響這種認知活動的各種因素的知識。它主要包括三方面的內容: (1) 關于個人的知識， 即關于自己與他人作為認知思維著的主體的一切特征的知識；(2) 關于任務的知識， 即對學習材料、學習任務和學習目的的認知；(3)關于策略的知識， 即個體自己對學習策略的選取、調節和控制有所認識。元認知體驗是人們在進行認知活動時伴隨而生的認知和情感體驗。它包括了知和情兩方面的體驗， 即一方面有認知活動進行時對知識獲取的覺知， 另一方面也有對認知過程中經歷的情緒、情感的覺察。元認知監控是指人們在進行認知活動的過程中， 對自身認知活動所進行的積極的、自覺的監視、調節與控制。它包括認知活動前制定計劃；認知活動中實施監控、評價和不斷反饋；認知活動后對結果的不斷檢查、調節和修正。

在實際的認知活動中，元認知知識、元認知體驗和元認知監控三者是相互聯系、相互影響和相互制約的。元認知對個體學習的作用也就表現在通過元認知知識、元認知體驗、元認知監控的作用以及它們之間的相互作用來有效地計劃、監控和調節學習者自己的學習活動， 以便盡快而有效地達到目標。其實質是人對認知活動的自我意識和自我調節。自我意識以主體及其活動為意識的對象，通過它，人能意識到自己的感知、記憶、思考和體驗， 也能意識到自己的目的、計劃和行動以及行動的效果如何。因此它涵蓋了元認知知識和元認知體驗兩個成分。自我調節就是主體依據活動的要求選擇適宜的解決問題的策略、監控認知活動的過程、并不斷取得和分析反饋信息再做相應調控的過程， 這便是元認知監控部分的功能。

Flavell在界定元認知的概念時指出：元認知的定義“通常很寬泛而且很松散，它將任何一種知識或認知活動、或任何認知活動的任何方面作為其對象并對其加以調節”。70年代以來， 許多心理學家從認識的角度來研究和探討教師的教學過程， 提出教師的教學活動從本質上說就是一種認知活動， 認為每一位教師都有自己特定的關于教學的觀念和規則， 都存在對教學活動和學生發展的“內隱理論”。每個教師都是教學活動的“理論家”， 都有對教學過程本身的獨特的認識， 正是這種獨特的認識決定了他們的課堂行為和對其行為進行什么樣的自我調節。所以，元認知作為一種認知能力對教師的教學過程同樣起著重要的作用， 表現為教師把自己的教學活動本身作為認識對象， 對其進行監控和調節。由此可見， 教師對教學過程自我監控和調節就是一種反思。因此， 教師對教學的自覺的反思過程就是一種內隱的元認知的過程， 或者說，元認知是教師反思能力的重要組成部分。因此，元認知能力對反思型教師的專業發展起著重要作用。

二、反思型教師教育

（一） “反思”概念的提出

自20世紀80年代以來，“反思”一詞在西歐就被人們越來越多地認識和引用，并很快影響到了西方世界以外的各國教育。現在，“反思性教學”和“反思型教師教育”已成為世界各國教師教育改革的一個重要方向。近年來，我國教育學術界也開始對“反思性教學”和“反思型教師教育” 展開了探討，在實踐層面上，以“反思”或“ 研究” 為導向的教育改革正在推進，比如“說課”、“行動研究”等等已在許多學校開展。

（二）反思性教學的含義和特征

反思性教學思想的淵源可以追溯到杜威和蕭恩等人對反思活動的論述。杜威將反思概括為一種特殊的思維形式，認為反思起源于主體在活動情景過程中所產生的懷疑或困惑，是引發有目的的探究行為和解決情景問題的有效手段。強調教學活動本質上具有反思性質。蕭恩則將反思分為“對行動的反思”和“在行動中反思”兩種。在教學中，“對行動的反思”或發生在課前對課堂教學的思考和計劃上，或發生在課后對課堂發生的一切的思考中。同樣反思也可能發生在教學行動過程中，即“在行動中反思”，在教學過程中教師通常會有與情境的反思性對話，在教學時，教師常常會碰到出乎意料的反應和知覺，教師必須考慮這些反應以調整自己的教學。華東師范大學教育科學學院熊川武教授對西方有關反思性教學的理論進行了解讀，采擷眾說之長，提出了反思性教學的定義，認為反思性教學是指教學主體借助行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面問題，將“學會教學”與“學會學習”統一起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。這一定義揭示了反思性教學的三個主要特征。

(1)反思性教學以探究和解決教學問題為基本立足點。反思性教學具有較強的科學研究性質，它不是機械地按照教材和教學大綱要求來組織教學，而是在領會教材和教學大綱的基礎上，重點探究和解決教學過程中教學主體、教學目的、教學工具等方面存在的問題，在解決問題的過程中使教學過程更優化，使教材更好地為學生的學習和發展服務，使教師更好地為學生的學習和發展服務，從而取得更好的教學效益。

(2)反思性教學以“兩個學會”為目的，即教師如何學會“教”，學生如何學會“學”，中心目的是教學生如何學會學習，為了學會教學，教師不得不從學生的學會學習的角度去思考，最終實現兩個學會的統一。作為教學主體的教師，在教學實踐中正視反思，積極開展反思性教學，這有利于促進教師全面發展。當教師全面反思自己的教學行為時，就會從教學前、教學中、教學后等環節獲得體驗，理解教學過程是一個動態過程，需要在不斷反思中進行調整、改進和創新，需要不斷回顧自己的教學表現，思考改進策略，使自己的教學成熟起來。實踐證明，凡善于反思，并在此基礎上不斷進行努力，提高自己教學效果的教師，其自身的成長和發展的步伐就會加快。在教學中，一旦教師熟悉教材，特別容易陷入機械重復的教學實踐中，處在經驗性思維定勢、書本定勢、權威定勢和惰性教學之中。因此，開展反思性教學，加強教師自我評估和自律學習對教師主體的發展特別重要，教師只有把自我的發展看成是必需的和必要的，才會努力的去發展自我，建構自我，對自己的發展形成整體性的看法，從而不斷促進自我學會教學，教會學生學會學習。

(3)反思性教學以提升教學實踐合理性為動力。對教學實踐合理性的永無止境的追求是反思性教學的使命。反思的目的是提升教學實踐合理性，教學實踐合理性主要包括兩個方面：一是合目的性。教學活動總是有一定的目標，教學活動必須圍繞實現教學目標而進行，教學目標必須與國家所規定的教育目的一致，必須有利于國家教育目的的實現；二是合規律性。教學規律是客觀存在于教學活動中的，它需要人們不斷的探索才能獲得，反思性教學強調將教和學的成敗過程記錄下來進行分析研究，從中找出規律，更好地指導教學實踐。反思不是對以往教學的否定，而是為了進一步改進教學，發現新問題，形成對自我教學的新理解、新認識，不斷轉變觀念，努力使教學實踐日趨合理，把自己的教學水平提升到新的高度。反思是為了促進學生的發展，教師要根據學生的反映和學習效果來檢驗教學成效，從而不斷調整自己的教學實踐，以適應變化的環境和學生的成長。

三、元認知能力在反思型教師教育中的作用

隨著教師職業發展的開展，越來越多的學者和教育機構認識到，教師教育是教師專業發展(Teacher Development)的重要方式之一。在我國教育界，不同形式、不同規模的職業再教育層出不窮。這些職業再教育的一個突出特點是把教育理論和教學方法以灌輸的形式傳遞給教師。心理學領域對新手和專家教師的職能圖式的研究表明：僅靠短時間的教學方法和教學策略的教育是無法完全縮小二者之間的差距的。傳統的教師再教育模式中，對那些既定的教學理論、方法所進行的概念性解說和詮釋并不能直接轉化為教師對教學這一復雜過程的理解和把握，更談不上自動地內化為他們的職業實踐能力。因此，具有時代精神的師資教育應能給教師提供專業可持續發展的原動力，倡導一種“自我更新”的教師專業發展取向。即不僅提高他們的知識、意識、信念和技能，而且促使他們通過教學經驗本身和通過對那些教學經驗的反思，尋找解決問題的方法，對自己的教學活動進行自我調節和監控。

而元認知理論恰好為這樣的教師教育思路提供了理論的支撐。教師對教學活動的自我反思、自我監控和調節就是一種內隱的元認知的過程，或更確切地說，元認知是教師反思能力的重要組成部分。在教學的反思過程中，元認知知識是基礎，可以使教師意識到教學情況中有哪些變量，如意識到自己的認知過程，教學能力水平，學生的認知差異，教學的目的、任務，可供選擇的教學方法；同時，意識到這些變量之間的關系及它們的變化情況。元認知監控是核心要素，在某種意義上說，對教學的反思就是元認知監控，它使教師在教學過程中自覺分析教學情境，提出與教學有關的問題和制定教學計劃，選擇適宜的教學方法；維持良好的注意、情緒、動機狀態；監控教學行為、教學策略；在教學活動中不斷地進行自我反饋，及時發現問題，并主動地改進、糾正和調節，從而提高教學活動的效果和效率。元認知體驗伴隨著整個教學過程。如困惑或失敗的體驗可使教師放棄或修正教學方法，緊張體驗可使教師尋求緊張的原因，從而調整自己的行為等，它往往影響教師的自我效能感(指教師對自己影響學生行為和學習成績能力的主觀判斷)，從而影響教學活動。所以說，對教學過程的反思就是教師以一定的元認知知識為基礎，對自己的教學活動進行認知監控的過程。

因此，反思型教師教育應著眼于元認知知識和元認知監控能力的提高。在現實中，我們的許多教師元認知知識并不缺乏，缺乏的是活化這些元認知知識的能力，從而導致元認知水平不高。教師教育應能在有限的時間內，創設一定的情景，讓教師在其中了解應如何對自己的認知活動進行有效的監控，也就是以培養教師的反思能力為目的。

四、在反思型教師教育中進行元認知能力的培養

既然元認知在教師反思過程中起著重要的作用，那么在教師教育中可以對教師進行元認知能力的培養。有關學者研究指出，在教師教育中進行反思性教學應聚焦在教師如何成功的思維上。董奇在他的研究中提出，人的思維結構包括目標系統、材料系統、操作系統、產品系統和監控系統五大成分。其中監控系統處于支配地位，對其他系統起著控制、協調作用。這里的監控系統就是元認知。對元認知培養可著眼于元認知知識和元認知監控水平的提高。其主要內容是教師知道如何根據自己與學生的智力特點、教學任務與要求，靈活地制定教學計劃，選擇適當的教學方法，并在教學過程中積極地進行監控和反饋，從而及時調整和修正教學方法，達到教學的優化。現綜合元認知知識和元認知監控兩方面的內容，從以下幾個方面提出具體的建議。

（一）培養教師元認知監控即自我反思的意識

每一個教師的成長與成功，都離不開對自我和他人的教學實踐經驗總結和成敗反思。教師要經常用批判性考察和回頭審視的眼光看待自己的觀念和實踐方式，以一種“研究”、“探討”、“思慮”的心態投入自己的教學工作。教師教育時可向教師系統講述元認知、反思性教學和行動研究的理論、方法和過程，幫助教師認識到不斷反思和監控的重要性。

（二）訓練教師如何進行元認知監控即自我反思能力

1．教學日記

在教師教育中，鼓勵教師用教學日記的形式記下自己學習中的感受和體會，作為反思基礎。某些教師教育在本質通常具有強化性特點，教師沒有多少機會幫助在職教師探究這些理論和方法到底對他們業已形成的課堂慣例和行為有何影響，以及如何將新學的內容運用于具體教學環境之中。教師們被灌輸大量的新信息，往往被弄得“昏天黑地”，日記無疑會給他們一個很好的反思空間，這有助于他們通過聯系自己的教學經驗內化新的信息，形成個人的實踐知識。

2．觀看錄像

教師對教學情境的自我意識能力來源于教師對課堂教學情境的領悟、表述、解釋和反思。而觀看、琢磨自己或同事或優秀教師的課堂教學錄像，是培養教師對特定教學情境自我意識能力的有效手段之一。這種反饋素材生動、形象，極易觸發教師反思性思維，因為錄像極為詳細地記錄了整個課堂教學過程，這就完全有可能使教師通過反思發掘自己的強點和弱點，判斷出自己哪些教學行為好，哪些地方需要改進。教師還可以依賴這種素材尋求別人的分析、解釋，從而得到他們的幫助。

3．互相觀摩

在教師教育中，教師組織在職教師相互觀摩彼此的課堂教學并描述他們所觀察的情景，隨后再彼此交換所獲得的信息，繼而雙方對這些信息進行不帶個人觀點的分析。這種以自愿為基礎、與他人合作交換聽課的活動旨在幫助對方收集那些對他們有用但自己卻難以收集到的信息，而收集這些信息是任何自我反思體驗的基礎。因此，在反思型教師教育中，可以組織教師現場互相觀摩課堂教學，并在與同伴的互動中獲得靈感與信息。

4．行動研究

所有的自我反思與監控都是為了更好的解決實際問題，行動研究在勒溫(1923)提出的最初就是以解決現實問題為宗旨的。所謂行動研究，即教師自身采取措施改進教學行為，貫穿的是自我質疑、自我解惑的行動過程。行動研究不同于一般意義的教學改革實驗研究，規模比實驗研究小，它主要瞄準具體的某個教學環節、步驟、方面，通過搜集教學素材，發現其中的問題，然后開展研究。教師可獨立思考，或與其他教師進行討論，也可參考有關理論、模式，以及與學生座談，提出設想，制定出計劃；然后在教學實踐中試驗計劃以確定其有效性。教師對這一系列研究過程、方法及有效性進行歸納總結并寫出行動研究報告。行動研究又不同于一般的教學經驗總結，不是某種臨時性、孤立性的任務，而是與教師自身的長遠發展緊密相聯的自我教學研究。培養教師的元認知策略并不僅僅在于引導教師“對行動的反思”，更重要的是“在行動中反思”以及“在反思中行動”。因此，教師教育追求的終極目標是教師應具有“自我更新”的能力，經常與自我保持對話，成為自己專業發展的主人。

五、結論

反思型教師教育是教師職業發展的必然途徑，教師只有不斷提高自己的元認知水平和能力，認識自己，認識自己的教學，堅持積極的自我反思與實踐，以主體身份投入其中，就會擴大自己的專業視野，逐步養成反思的習慣，建立自我反思機制，成為反思型教師，進行反思性教學，才能促進自己的專業具有長足的發展。

參考文獻

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關鍵詞：職業學校；數學；認知體驗；策略

中等職業院校的學生，數學基礎相對來說都比較薄弱，這種現狀的產生是多方面的。如學習之前沒有確定學習目標，分析學習材料的性質和特點，根據不同的學習目標和學習材料優選適合于自身的學習策略或學習方式；在學習過程中由于慣性思維的影響，不能正確評價自己的學習效度，以自己的弱勢之處來面對新知識的學習，這樣新舊知識的過渡就出現了矛盾。那么如何讓學生在數學學科的學習中提升認知能力，需要對教學策略進行研究。

一、營造自主學習的良好氛圍

數學學科的特點是在“數”和“形”中進行學習，知識的相關性特別強。如果學生不主動去接受，會逐漸地失去興趣，慢慢形成惡性循環。所以，數學教師就要創新教學策略，營造自主學習的良好氛圍。根據學生的特點，因材施教，對學生進行分層次訓練，讓學生都能夠不斷地樹立信心，增強學習的主動性。只要學生有了突破自卑的機會，有了對成功的感悟，就會融入學習的氛圍中去，這樣就可以通過環境的影響來改變學生的學習、認知狀態。

二、運用激勵措施，幫助學生“破冰”

一個人在不斷的發展否定過程中要想重新樹立起學習的信心，可以說是很艱難的一件事，更何況是對自我約束和管理能力較弱的中職學生。他們在學習過程中遇到挫折，沒有及時被疏導，已經在進入中職院校的時候植入心中。要想從根本上改變他們，就要采取相應的策略進行分階段的“破冰”。他們所呈現的狀態是“一朝被蛇咬，十年怕井繩”。這種心理上形成的、固化的狀態是最難打破的。所以，作為數學教師就是“攻艱者”。一是要從心理上加強與學生的溝通，用情感去化解學生的防范心理；二是要從激勵的角度，幫助學生樹立信心，激發起敢于嘗試的勇氣；三是讓學生在不同階段，感受成功的喜悅，讓他們在放棄中體驗“我能行”的意念。通過這種過程體驗，讓學生從“要我學”向“我要學”的方向轉變。

三、建立問題解決策略，幫助學生主動面對問題

根據調查，中專學生在解決數學問題的過程中，對問題的解決沒有章法，沒有“規矩”可循。所以，面對問題的時候，不知所為。在解決問題中，又要具備將知識組織起來的若干程序（如數學計算的步驟），還有控制思維動作的靈活方法。這樣，即構成了數學問題解決的“產生式”系統，其智力操作的一般形式為“若條件為A，則有解題行為B”，B即為程序或方法的具體應用和控制。在數學教學中，讓學生體驗解決問題后的成就感，就是最好的激勵。解題是學生最常見的學習任務和最主要的思維行為，但解題教學目前仍停留在教知識、講套路的階段，較少深入研究學生是怎樣“自發地”形成解題“產生式”系統的，也未能揭示認知水平較高的優秀學生思維“自組織”的微觀機制，因而中下學生中“離開例題、不會解題”的現象普遍存在。教學實踐中充分說明，授之以魚不如授之以“漁”，給學生一些金子，不如給他們一根“點石成金”的指頭。

解題策略的選擇要根據具體問題而定，一般分為一般策略和通用策略。通用策略雖不涉及具體的數學概念，但有助于監控思維過程，使之清晰化、有序化。

1.解決問題之前。你必須知道你要解決什么問題，熟悉這個問題的背景信息，仔細、冷靜地閱讀問題，認真思考問題。

2.解決問題之中。檢索有助于問題的相關線索（概念、反應式、原理、公式等），可能需要重新設計解題的起始狀態，可能會將這個問題分解成幾個部分來解決。

3.解決問題之后。判斷你的答案是否正確，找出錯解的癥結所在，并予以排除，反思整個解題過程，你從中悟出些什么？

面對具體的數學問題，要給學生多種解決問題的策略，讓學生在不同種方式中進行自我選擇，體驗決斷的意義。例如，在數列的學習中，把通項公式的求法列為專題訓練，通過學生類似問題的解決，歸納出共性的東西，再與老師一起梳理成問題解決策略。在這個過程中為縮小這一跨度，我們采用“執行”和“控制”相結合的方法構想了如下的解題策略：

1.執行策略。當學生發現計算題中設有數據或數據不足時，可以采取定位策略，將問題假設為1份單位，或者比例相同的K值。然后，按照一般策略進行解決，在解決過程中，可以將定位進行約減，起到了“橋梁”的作用。

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一、英語閱讀中的元認知問題

英語閱讀一直是中學英語教學的重點和難點，雖然在教學過程中教師一再強調，許多學生的英語閱讀能力依舊薄弱。其根本原因在于，在英語閱讀教學中，教師和學生通常只專注于閱讀的結果，即只是簡單核對答案對錯，而沒有真正實現閱讀理解。有證據表明，學習者本人對閱讀的理解直接影響他們的閱讀過程。而閱讀中的認知活動，就是理解閱讀材料所表達意思的過程，元認知則是對這一過程的定位與評價。因此，要提高學生的閱讀能力，有必要從元認知的高度，教授學生一些閱讀的元認知技能，從而有效提高他們的英語閱讀效率，提高考試成績。

元認知是認知的認知，即認知主體對有關自身任何認知活動的認識和調節。元認知由三部分組成：元認知知識、元認知認知體驗和元認知活動。這三方面相互聯系和制約，構成元認知整體。元認知知識是指認知主體所儲存的既和自身有關又和各種任務、目標、活動及經驗有關的知識片斷。元認知體驗指的是伴隨并從屬于智力活動的有意識的認知體驗或情感體驗。元認知活動指認知主體以當前的認知活動為對象，不斷進行的一系列積極的自覺的監測、控制和調節活動。

長期以來，英語閱讀教學中存在一個誤區，即很多教學活動的目的只是關注學生閱讀理解的結果選擇，而不是真正意義上幫助學生理解閱讀內容。英語課堂的教學模式單一，氣氛沉悶，無法激發學生對閱讀的探知欲和自覺性。因此，有必要提高對元認知能力的訓練。

二、英語閱讀教學中的元認知能力培養

在主導學習者認知能力提高的過程中，學習者的學習動機、自信和策略，是提高英語閱讀的元認知能力最重要的三個方面，以下將從這三方面入手，分別闡述討論。

1.這三方面因素中，學習者的動機是最重要的。在提高學生的自我意識能力時，教師應把重點放在如何調動他們的積極性上。眾所周知，人的絕大多數行為是由動機引起的。因此，動機在教育中需被用來引發學生學習興趣和形成習慣，動機可分為內在動機和外來動機，使學生明確閱讀的重要性和目標是激發學生內在動機的首要工作；而指導閱讀方法和技巧則有利于學生明顯減少閱讀、提高效果并獲得來自于贊揚等方面的外來動機。閱讀方法和技巧指導重在如何正確理解詞、句、文方面。

2.教師在英語教學過程中，要引導學生思維、認知、判斷和理解活動，為學生提供更多的參與交流和主動閱讀的機會，幫助他們切實解決閱讀中的問題，修正并補充對課文的理解，并進而深入分析和評價課文內容。這有助于增加學生的自信，有效提高學習成績。首先要求做到的，就是引導學生提出問題，提高自我發現和解決問題的能力。這有一個發現和提出簡單的問題到發現和提出高質量的問題的過程。閱讀和提問僅停留在文章的表面是不夠的，教師要引導學生由表及里地發現更有價值、更有質量的問題。主要表現在對課文的深挖掘、精理解、透領悟，促使他們去主動思考和探索。而問題的解決，讓學生在閱讀理解中有明確的任務和解決任務的愉悅感，因此能讓他們的閱讀能力更上一層臺階。

3.閱讀課的任務知識，即文本知識(text knowledge)，包括對文章的文體、組織特征、詞匯難度特征、邏輯性及其與閱讀任務的關系等。不同特點的文本有著不同的運用策略，并且會對認知過程產生不同的影響。因此，閱讀者的閱讀策略決定了他們是否能區分與理解有關的必要信息和多余信息，從而能很快抓住文章的大意。研究表明，有效的學習者能清楚地意識到任務要求，能根據要求實施策略，而學困生往往存在不適當的閱讀任務觀，如不關注文章的意義，只關注詞義。閱讀有困難的學生具有較少的策略知識，而閱讀優秀者會調整自己的策略去滿足不同的閱讀目的( 如略讀或詳讀)等。而且，優秀的閱讀者會積極監控自己的學習和所采用的策略是否成功，并據此調節自己的學習行為。

三、元認知能力在中學英語閱讀中的實際運用

元認知能力既然在閱讀過程中發揮著如此巨大的作用，在這一原則指導下的中學英語教學，也必然能對學生有所助益。因此，應圍繞元認知的三個方面，制定閱讀方法，有效提高學生的閱讀能力。

首先，應進行閱讀教學前的調查工作。這應包括，明確各學習階段閱讀的具體內容和任務、了解學生的閱讀興趣和閱讀水平。為學生科學地確定一個閱讀教學起點，也是為今后的教學工作奠定基礎。可事先通過問卷、測試的手段，了解學生閱讀興趣，測試的材料有難易梯度，且材料、體裁多樣。

其次，應充分利用課文，積極開發教學資源。課文是培養學生閱讀能力的主要材料，必須充分利用。課文教學應以教師指導為輔、學生自行探求為主的方式進行。在教師指導下，規定時間學生自讀、自譯并完成教師布置的練習。課文用于閱讀目的的教學的主要目標是培養學生理解、識記、選擇、猜測、分析、歸納、推論、評價、鑒賞等閱讀能力，同時，應拓展閱讀資源。閱讀能力是通過一定數量的實踐才能培養的，除課文外，應補充一定數量的材料，擴展閱讀視野，還應該培養和提高學生的閱讀速度。

再次，幫助學生形成良好的閱讀習慣。開始學習閱讀的學生，總是擔心不能完全理解閱讀的材料，并為缺乏技巧與經驗而焦慮。因此，閱讀時常有一個個單詞閱讀、默讀、頻頻翻閱詞典、頻頻回視等不良的閱讀習慣。這些閱讀中的不良的動作，分散精力，減慢速度，不能理解全篇內容。因此，教師必須指導學生，閱讀時應改正這些不良動作，逐步形成一些規范的、良好的閱讀習慣。

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新的數學課程標準中首次提出“初步形成評價與反思的意識”，這一目標在以往的教學大綱中不曾提到。這一目標既保證了問題解決中學生認知發展的連續性與完整性，也有利于在活動中形成學生認知發展的多樣性和水平的提升。特別是為第三學段（7～9年級）的學生提出：“通過反思獲得經驗”，已經逐漸引領學生在認知水平上達到元認知的層面。

一、對數學元認知的認識和理解

所謂元認知就是指個體對自身認知過程的認識和意識。之所以稱為元認知是因為其核心意義是對認知的認知。我們通常所說的感覺、思維或想象就屬于認知活動，而元認知則是對感覺、思維等這些認知活動的認知。因此，元認知實質上是個體以自身認知活動為對象的認知，是對自己認知活動的自我意識、自我體驗、自我調節和監控。

元認知對學生的學習有以下幾個方面的作用：一是可以使學生意識和體會到學習任務和目的、自己的優勢與不足、自己的思維過程、自己的學習能力水平等情況；二是能使學生意識到有哪些可供選擇的學習方法與策略，并依據學習任務和自己的學習能力去選擇最有效的方法、策略進行學習；三是能使學生正確評估自己的學習結果，并依據評估調整自己的學習活動；四是能使學生意識到當學習失敗時，應采取什么方法去改進自己的學習，使成績有所突破。

由上可見，學生的元認知能力必然直接影響其對數學問題解決的過程和結果。而數學元認知是個體在數學認知活動中的觀念及其對這些觀念的自我調節。顯然，在數學教學過程中，如何培養學生數學問題解決中的元認知能力是初中數學教學中的突破口之一。但是在當前的數學教學中，存在著重“結果”輕“過程”，重“知識”輕“能力”，重“魚”輕“漁”的現象，而對學生在數學問題解決中出錯的心理原因研究較少。對學生數學問題解決過程中的錯誤，教師只知道多加練習，無形之中增加了學生的負擔。因此，要培養學生的學習能力，我們就要研究學生解決數學問題的心理過程，通過數學問題解決的過程，培養學生解決數學問題的元認知能力。

二、數學元認知在數學問題解決中的作用

數學元認知是指人們在數學活動中，對自己學習活動的過程、結果及與之有關事項的認識和控制。它有以下兩個方面的作用。

一是情境性知識的作用。我們經常遇到這樣的情境，教師講解一元二次方程的方法有：直接開平方法、配方法、求根公式法、因式分解法等，每節課講一種方法時，絕大部分學生都能學會，可是當不告知用哪種方法解一元二次方程時，好多學生不知選用哪種方法較好，甚至解不出方程。這說明學生缺乏情境性知識，即不知在什么條件和背景下運用哪種數學方法或數學知識。情境性知識的作用，一方面表現為引領解題方向，另一方面表現為觸發解題思維。具有情境性知識引導和支持的解題者，知道在什么條件下用哪種方法解題，從而能靈活地運用各種解題策略去發現問題中的隱含條件，突破思維障礙，找到解題方法。

例：已知x1，x2是方程x2+x-2012=0的兩個實數根，則x21+2x1+x2的值為（ ）。

A.2009 B.2010 C.2011 D.2012

評析：題設給出了x1，x2滿足的條件，結論中要求代數式的值。由于程序性知識引導的控制作用，我們知道，由根與系數的關系得：x1+x1=-1；由于情境性知識的支持引導作用，我們發現把x1代入所給方程中可得x21+x1-2012=0，再把兩個方程相加即得答案C。

二是數學思想對數學方法的作用。數學思想是指對數學知識本質的認識，是對數學規律的理性認識，是從某些具體的數學概念、命題、方法、規律等的認識過程中提煉上升的數學觀點。基本的數學思想主要有：化歸推理思想、分類討論思想、建模思想、數形結合思想、極限思想、統計思想等。數學方法是指從數學的角度提出問題，解決問題的過程中所采用的各種策略、方法、手段、途徑等，如：換元法、配方法、降次法等等。在數學問題解決中，當情境稍有變化時，學生常會感到束手無策，如果有數學思想來調控數學方法，則往往可以超越特定的情境，或變化情境以適應模式，或變化模式以適應情境。

比如，在數與代數的教學里，只要抓住實數與數軸上的點一一對應、有序實數對與坐標平面上的點的一一對應關系，從數形結合的角度出發，借助數軸處理好相反數和絕對值的意義、有理數的分類、有理數大小的比較、不等式的解集在數軸上的表示等。讓學生經歷試驗、探索的過程，體驗如何用數形結合思想分析和解決，培養學生學習和應用的能力，從而激發其學習數學的原動力。因此，要培養學生的學習品質和數學解題能力，我們就要研究學生解決數學問題的心理過程。

三、提高學生元認知水平的策略

培養并提高學生數學元認知能力是一個迫切需要解決的問題。數學元認知能力是指在問題解決的過程中監控活動完成情況的能力，它包括策略選擇、監控活動進行、策略效果評價、及時反饋并修正該過程的進度、方向和所采用的策略等，其核心在于主體積極監控、調節自身學習活動的思維過程。

1.提高教師自身的元認知水平

培養學生數學元認知能力的主要場所是課堂，教師的主導作用是學生數學元認知能力培養的關鍵，教師在教學中要克服重教輕學、重知識傳授輕能力培養、重結果輕過程和缺乏對學習過程的反思等傳統教法的弊端。要培養學生的元認知能力，必須先提高教師的元認知水平。教師的元認知能力與學生的元認知能力有著相同或相似的發展機制和規律，教師的元認知能力給學生提供模仿的榜樣，從而促進學生元認知能力的提高。有較高元認知能力的教師才能在數學問題解決教學中暴露解決問題的思維過程，教授學生問題解決的策略。教師在問題解決的過程中給予良好的示范，有利于促進學生元認知能力的提高，引導學生反省學習的過程，啟發學生不斷改進自己的學習活動。

2.幫助學生確立學習目標，增強計劃監控能力

學生的元認知能力是逐漸形成的，它以學生在解題活動中的主動參與為基礎，學生只有喜愛數學，才可能去主動學習數學，并關注數學知識，碰到一些難題時，才會用心思考，逐步養成自覺地調控自己的解題行為。所以，要幫助學生學會學習，必須幫助學生確立學習目標，指導學生學會提出與學習有關的問題，并制訂學習計劃。教師還應教會學生面對具體的學習任務。首先，教會學生對學習材料進行分析，從而明確學什么、為什么學、怎樣學等問題，并估計自己的學習特點等因素，以便選擇有效的學習方法；其次，引導學生考慮具體的學習計劃。一般學生的學習計劃應在教師的指導下，通過學生獨立確定或相互討論確定，這樣擬定的計劃使學生擁有一個較為完整的學習步驟和方法，有利于完成學習任務。再次，在按計劃實施教學的過程中，教師還要善于引導學生監控學習進程，維持、修正或補充自己的學習行為。

3.有針對性、系統地傳授數學元認知知識

學生數學問題解決中的元認知能力是以學生自身的數學基本知識、基本經驗為基礎的。所以，學生基礎知識、基本技能、基本數學思想方法和基本數學活動經驗的掌握是順利解決數學問題的前提條件，是促進學生數學問題解決中元認知能力發展的基本保證。

首先，引導學生建立數學知識網絡圖。順利的解決數學問題需要一定的數學知識，學生不僅要掌握數學中的定義、公理、定理，而且要將這些知識形成網絡結構。而北師大版教材依據新課程標準，將學習目標分階段達成，學生對知識的積累是漸進的，學生的知識網絡是逐步擴展的。因此，到初三復習時，每用到相關舊知識時，都需要引導學生進行知識的重新組織和整理，幫助挖掘出數學知識的內在聯系，使知識系統化、條理化，從不同角度幫助學生加深對概念、原理等的理解，使新舊知識逐步形成緊密的鎖鏈，形成知識網絡，發展學生數學問題解決中元認知能力。這樣學生能對數學知識結構有一個清晰的整體把握，弄清數學基本概念、基本理論和方法間的聯系和區別，將頭腦中的知識結構化、整體化、網絡化，從而在解決數學問題的過程中能較快、較準確地調用到相關的知識。數學知識是以概念為核心的，而數學概念的記憶是以圖文結合的圖式形式存貯在概念聯系網絡中的，因此教師可以通過概念圖或圖式幫助學生建立數學知識網絡。例如，在初三數學相似形的復習教學過程中，可以用概念圖（如下圖）的形式將相似形的有關知識點串聯起來，幫助學生形成清晰的數學知識網，以便學生在數學問題解決的過程中快捷而有效地提取信息。

其次，幫助學生掌握解決數學問題的策略性知識。要讓初三學生成為學習的主體，教師在平時的教學中要幫助學生歸納、總結數學問題解決過程中常用的思維方法和解題的策略，這樣學生才能思路清晰地運用相關方法和策略解決數學問題。

最后，引導學生掌握一定的元認知知識。學生數學元認知知識的貧乏是致使數學問題解決中元認知能力低的重要原因之一，即學生的元認知能力與其擁有的元認知知識有極大的關系。為了實現元認知知識的傳授，教師就必須要先掌握它們，在教學中注意收集、整理、研究有關數學學習的元認知知識，以便進行有針對性、策略性的傳授和培養。幫助學生獲得并掌握正確的元認知知識，就是讓學生認識到數學學習同時存在著認知和元認知過程，認識數學問題解決的實質，鼓勵學生及時反思，總結自己或他人解決數學問題的特點和使用的策略或方法，不斷交流，揚長避短，提高學生在數學問題解決中的有效性，減少盲目性，不斷促進數學問題解決中遷移能力的提高。從而提高數學問題解決中元認知能力。

4.培養學生自我評價、自我監控和反思的習慣

新課程標準要求教師引導學生在“問題解決中學習”，讓學生自主探究，通過激勵性評價使學生圍繞問題進行高水平的思維，構建自己的知識系統。因此，評價在數學問題解決中元認知能力形成的過程中具有重要的作用。教師應當注意指導學生將形成性評價和總結性評價相結合，促進學生學習活動的調控和改進學習行為；指導學生在學習過程中隨時評價學習進程，評價學習策略，并根據學習情境的變化，不斷地調整和修正自己的學習策略。

學生反思問題解決的過程是數學活動的核心和動力。作為數學教師，在指導學生解決數學問題的過程中要特別注意有意識地培養學生的反思意識，教會學生在解決問題的過程中進行有效反思，真正提高對信息的分析、選擇和處理能力。數學問題解決過程中的反思包括：對整個解決數學問題過程中所涉及有關數學問題的表征、數學基礎知識、數學思想方法、解決數學問題策略的選擇和實施過程以及解決數學問題結果等認知活動主動進行回顧、思考、總結、評價、調節的過程。因此，反思是認識過程中強化自我意識，進行自我監控、自我調節的重要形式。

5.數學教學充分展示數學知識的發生發展過程

數學知識的獲取、技能的訓練、能力的培養都離不開解題。所以展示解題的思維過程，不但能為學生參與教學活動創造條件，而且還能提高學生分析問題、解決問題的能力。因此，教師在講解例題時，應該把自己是怎樣想的，應該怎樣下手，甚至可以把自己探索失敗的過程都要展示給學生，即暴露思維過程。說穿了，教師要講的不是怎樣做，而是為什么要這樣做。如果從來不展示“失敗”的思路，不展示如何在有限的碰壁中，通過調整策略找到正確的思路和方法，總演示“成功”的思路，每種解法都很正確、很巧妙，其結果只能是教師講得精彩，學生聽得輕松，但遇到題設或結論稍加改變的問題，學生往往束手無策。只有讓學生體驗解題時的分析和探索過程，才能讓學生逐步學會怎樣分析、怎樣判斷、怎樣推理、怎樣選擇方法，從而提高解決問題的能力。

總之，教師在教學中，應注意創設合理的教學情境，充分展示知識的產生、發展和應用的思維過程，給學生提供合作與交流的空間，進而培養學生的數學思維能力。

四、培養學生數學元認知能力的方法

數學問題解決中的元認知能力可以在實踐中得到培養和提高。教師只有認識到培養學生解決數學問題中元認知能力的作用和意義，并在教學實踐中認真體會和總結解決數學問題中元認知能力的教學方法，才能使得這些方法在提高學生解決數學問題中的元認知能力的過程中起到積極有效的作用。

1.指導學生在解決問題中出聲思維

所謂出聲思維，就是讓學生在問題解決過程中，一邊思考一邊把思考的內容大聲說出來，以便他人能清晰了解該學生思維活動的具體過程和細節。即讓學生借助語言暴露內隱的思維過程，這樣做不但讓老師和同學能了解到這個學生是怎樣想的，這個想法是怎樣形成的，想法是怎樣起作用的，而且暴露了學生的思維過程，使學生有機會對思維過程進行審視、監控，從中獲得反饋信息，并根據反饋信息對思維過程進行修正、調整或控制，還能對認知活動的結果加以設想、預估，使思維過程始終處于不斷循環的動態變化過程中。

例：已知二次函數y=ax2+bx+c中的x，y滿足下表：

求這個二次函數關系式。

學生甲：二次函數y=ax2+bx+c中有三個待定系數a、b、c，只需三組條件，即可確定a、b、c的值，而題目給出了五組條件，多給了兩組，因此，我任意選三組比如：（-1，O），（1，-4），（2，-3），得方程組，解這個方程組就可得a，b、c的值。

教師：大家就按他說的做一下。同學們很快列出

如下方程組：

a-b+c=O

a+b+c=-4

4a+2b+c=-3

但由于新教材已經把三元一次方程組刪除，大部分學生不會解這個方程組。

此時，學生乙：這個方法是對的，但方程組太復雜，不好解，不如代（0，-3），（1，-4），（2，-3），這樣把（0，-3）代入直接得c=-3，再把（1，-4），（2，-3）得一個二元一次方程，解得a=1，b=-2。

學生丙：把（0，-3），（1，-4），（-1，0）代入方程組簡單好解，不容易出錯。

兩分鐘后，同學們解得二次函數關系式為：y=x2-2x-3

此時，學生丁舉手要表達觀點。

學生丁：我發現（-1，0）與（3，0）、（0，-3）與（2，-3）是關于x=1的對稱點，說明此拋物線的對稱軸為x=1，題目告訴了當x=1時，y=-4，利用頂點式，可設所求二次函數為y=a（X-1）2-4，此時，只有一個待定系數，代入（0，-3）得a=1，所求二次函數為y=（x-1）2-4=x2-2x-3

又有學生戊要表達觀點。

學生戊：我發現（-1，0）與（3，0）是所求二次函數與x軸的交點坐標，利用交點式，可設所求二次函數為y=a（x+1）（x-3），代入（0，-3）得a=1，可設所求二次函數為y=（x+1）（x-3）=x2-2x-3

此例通過出聲思維，不但得出了求二次函數關系式的三種常用方法，而且充分暴露了思維監控的過程，很好地體現了學生元認知發展的過程。

2.指導學生自我提問

自我提問是培養元認知能力的重要方法。通過進行一系列啟發式自我提問，不但可以幫助學生整理、歸納、總結和遷移知識，加強學生對自己學習狀態的認識，而且增強學生對自己學習過程的控制，學會根據不同內容選擇不同的學習方法，在學習中獲取成功的學習經驗和積極的元認知體驗，使學生的元認知能力得以充分發展。

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關鍵詞： 元認知 中學物理教學 高效率學習 元認知理論

一、元認知理論相關介紹

元認知（met a cognition）是1976年美國斯坦福大學心理學家約翰?弗拉維爾（J?H?Flavell）根據元的概念提出的。1983年，該理論被介紹到我國，引起了心理學界及教育界的重視，近年來已由理論探討發展到學科教學領域。

（一）元認知的概念

約翰?弗拉維爾給元認知下了定義：元認知是一個人所具有的關于自己思維活動和學習活動的認知和監控。其核心是對認知的認知。

（二）元認知的組成

元認知組成的要素觀認為以下三種元素構成元認知。

1.元認知技能

元認知技能是認知主體對認知活動進行調節的技能，即認識、評價、監測、調控自己認知過程所需要的一切技能。例如，學生認為應用整體隔離的思想解決系統受力問題是種好方法，并加以應用，這就是元認知技能。

2.元認知知識

元認知知識是指個體對影響認知過程和認知結果的那些因素的認識。包括學習者的知識、學習任務的知識和學習策略和使用方面的知識。比如學生認識到對物理學習很感興趣，但是與其他同學相比基礎薄弱，這些都屬于元認知知識。

3.元認知體驗

元認知體驗是指對認知活動的有關情況的察覺和了解，即伴隨從認知過程中所產生的理智和情感的體驗。

4.三種元素之間的關系

在認知活動中，調節作用是不斷進行的，個體反復運用有關的元認知技能，對認知活動作出連續不斷的調節，并且三種元素兩兩之間都有一種雙向的相互作用關系。

（三）元認知的實質

1.元認知是一種獨特的認知，它是對自身學習的心理活動，是一種自我反思、反省性認識。比如自己提問：“我在學習物理時時容易犯哪些錯誤？”“在讀題時我找到隱含條件了嗎？”等等。

2.元認知是大腦的最高級功能。從反映論的觀點看，元認知是大腦的最高級功能，是人類大腦對自身認知的一種能動的自我意識。

3.元認知是智力的核心成分。當代美國認知心理學家斯滕伯格（Sternberg R.）把認知過程分為三類：元成分、操作成分和知識習得成分。元成分是最高級也是最重要的部分，是智力的核心成分。

二、元認知與高效率物理學習的關系

通過元認知理論的學習，學生能夠在具體的物理學習中，對學什么、怎么學、達到何種程度產生明確的自我意識和自我體驗，從而提高學習效率。

第一，可以使學生意識和體驗到學習物理情景有哪些變量，例如個體學習能力水平、知識基礎、學習目的和任務、個性特點，以及擁有的時間和環境、學習材料和測試類型，等等，并且體驗到這些變量的變化情況。

第二，可以使學生意識、體驗到自己擁有哪些可供選擇的學習方法，這些方法與變量之間的關系，并能自覺選擇、安排、使用和調整，知道它們的作用與使用條件，從而篩選出最有效的方法。

第三，可以使學生根據物理學習的特點，激活學習方法的使用；根據學習內容的改變，及時調節和控制學習方法；依據學習效果，客觀的評價所采用的方法是否恰當，并把這種評價作為一種重要的高效率學習手段。

第四，可以使學生在具體的學習活動中，將陳述性知識、程序性知識和條件性知識有策略地應用于學習任務，清楚哪種策略與技能更為有效。

三、如何運用元認知理論提高物理學習效率

通過上文對元認知理論的介紹，將元認知概念及其理論引入中學物理教學，強化學生元認知意識應成為我們教學目標之一。而且中學生個體心理發展趨向成熟，思維的獨立性和批判性增強，形成了辯證、理智的自我意識，具備元認知學習的潛能。因此加強對中學生的元認知能力訓練，能夠有效提高物理學習效率。

元認知能力是一種高層能力，訓練的難度必然大于一般認知能力訓練的難度。這就要求教師不僅教給學生基本的物理概念和規律，而且教會學生如何運用這些概念和規律來調節自己的分析過程，從而形成一種有效的元認知調控策略，并能對自己的分析結果自覺地進行評價、修改。

因此，教師可以在物理課堂上有意識地引導學生歸納總結幾種物理學習常用的科學方法，例如理論推導法、實驗驗證法、控制變量法、列表法、圖像法等。學生對物理概念和規律感到枯燥、乏味，教師可以采用啟迪性實驗，豐富學生的猜想，激發學生的跳躍性思維與逆向思維，這樣學生的元認知知識和元認知體驗會不斷豐富，同時學生積極監控自己猜想的成功與失敗，元認知監控水平也會得以提升。

教師還可以將具有時代特征的新聞類知識融入到物理課堂教學中，創設新穎的問題情境。例如將日本地震與波的傳播知識相結合，增加學生的元認知知識和元認知體驗，學生在關注新聞、發現和解決新聞中的物理問題時，其自我監控能力也會得到訓練和提高。

總之，在中學物理教學中運用元認知理論的教學方式符合新課程改革所倡導教學理念，可以讓學生更好地參與、體驗物理過程，輕松地學會學習，提高物理學習效率，同時也滿足當前深入進行教學改革的需要，能為學生的終身學習打下良好的基礎。

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